STRATEGII ANTICRIZA IN CONTINUTUL SISTEMULUI DE INVATAMANT

STRATEGII ANTICRIZA IN CONTINUTUL SISTEMULUI DE INVATAMANT

Tabel  de prioritati ale unei institutii decurge din definirea importantei relative a scopurilor sale. Aceasta idee aplicabila si in cazurile institutiilor educationale, atrage atentia asupra necesitatii actului de ierarhizare care sa preceada orice demers institutional de stabilire a unor prioritati.

Ph. Cooms, folosea conceptul de prioritati orizontale pentru a desemna incadrarea unui sistem de a plasa ansamblul prioritatilor sale intr-un plan unic, conferindu-le o importanta egala, atat sub aspect teoretic cat si sub cel al efortului de implinire practica a obiectivelor propuse.

Ignorarea necesitatii unei oferte preferentiale spre obiective devenite actuale intr-un anumit contest socio-economic si intr-un moment istoric determinat are drept rezultat ineficienta sistemului respectiv si chiar criza de ansamblu.

In ceea ce priveste institutiile de invatamant, o prima etapa in stabilirea unor ierarhii a scopurilor acestora este apararea distinctiei intre scopurile interne si finalitatea lor interna (intelegand prin aceasta acordul tendential al institutiei cu modelul sau optimal) si scopurilor externe sau finalitatea lor externa (referitoare la conditiile complementaritatii functionale a activitatii acestora cu alte sisteme cuprinse in miscarea generala, economica si sociala).

Invatamantul este prin insasi natura scopurilor sale, o institutie multifunctionala. El functioneaza, pe de o parte, in virtutea unei serii de obiective generale, comune tuturor institutiilor de acelasi tip iar pe de alta parte in virtutea unei mari varietati de obiective vocationale specifice. Raportul dintre aceste doua categorii de obiective este exprimata in termeni de pondere, iar finalitatile ce le sunt asociate sunt in termeni generali complementare (accentul cazand insa pe una sau pe cealalta). Este semnificativa in acest sens constatarea multor sociologi, preocupati de problemele educatiei in lumea de azi, dupa care obiectivele explicite "programatice" ale sistemului de invatamant contemporan, se refera atat la reformele functionale interne a sistemului cat si la functiile emergente cu rolul de a facilita optimizator relatiile sistemului in exteriorul sau.

Daca asupra finalitatii interne a educatiei s-au conturat deja multe note de consens programatice modalitatile de expunere specifica in obiectivele educatiei a cerintelor sociale constituie un subiect de actualizare, aflat de mai multi ani in procese de dezbatere cu intensitati variabile.

Educatia formala este confruntata cu o serie de cerinte decurgand dintr-o principala caracteristica a vietii sociale contemporane, mobilitatea. Conceptul de mobilitate metafizica o serie de dimensiuni ale vietii social - economice, din care ne limitam a enumera pe cele care au un anumit rang de  relevanta pentru practica educationala.

"Explozia" de cunostinte, care cere reactualizarea continua a cunostintelor profesionale, cat si achizitia permanenta pentru noi relativizeaza insasi intelesul conceptului de "formatie scolara". Aceasta isi pierde sensul general urmarind "formarea pentru ceva" in raport cu o anumita etapa si un anumit scop.

Mobilitatea profesionala a specialistilor pe parcursul vietii active, paralela cu mobilitatea structurii ocupationale a populatiei, produce, inversari substantiale in raportul dintre cerintele sociale de cadre cu calificare inferioara, medie si superioara. Retinem, de asemenea, modificarea esentei insasi a activitatii (a praxiului) prin orientarea marcata a acesteia spre control, prin disparitia dihotomilor tehnic - administrativ si specialitati noi - formatia generala, prin diviziunea muncii care necesita o informare si o cooperare accentuata intre ramuri. Principalul obiectiv al educatiei, in aceste conditii, devine forma unor absolventi capabili sa se implice competitiv si cu riscuri constient asumate in relatii sociale aflate intr-o rapida schimbare in socio - mecanismele schemei de piata.

Decalajele existente intre obiectivele si prioritatile invatamantului pe de o parte si cerintele dezvoltarii economice si sociale pe de o alta parte, se datoreaza unor diferente de temporalitate, relativei inertii a institutiilor de invatamant in raport cu ritmul mobilitatii economice si sociale. Adoptarea unor solutii de coordonari a prioritatilor invatamantului cu finalitatea sociala nu poate fi facuta in gol, ci numai in functie de conditiile nationale, structurale si sociale si sistemele politice in cadrul carora functioneaza sistemele de invatamant. De asemenea solutiile organizatorice adoptate se diferentiaza in scopul reflectarii cat mai adecvate a acestor prioritati.

Paralel cu procesul de influentare de modelare a exigentelor profesiunilor continutul invatamantului isi contureaza sistemul de prioritati prin corelarea cererii sociale cu necesitatile indivizilor antrenati in procesul de instruire.

Alaturi de cererea relativa de forta de munca, crearea de motivatii individuale si satisfacerea aspiratiilor cursantilor reprezinta un al doilea factor important in stabilirea obiectivelor invatamantului.

Sub acest aspect, continutul invatamantului universitar se supune unor cerinte diferite fata de cele care guverneaza alcatuirea continutului invatamantului liceal. In etapele premergatoare scolii superioare, deciziile referitoare la intocmirea planurilor si programelor de invatamant au in valoare drept scopuri prioritare urmatoarele:

respectarea capacitatilor de achizitie ale individului (ce poate acesta sa asimileze);

satisfacerea cerintelor de formare a absolventului (ce trebuie acesta sa invete);

Insasi conducerea logistica a procesului de invatamant din scoala este generata  in parte de natura disciplinelor si a formatiei dobandite si in parte de psihologia cursantului. La nivelul invatamantului universitar se pune problema stabilirii prioritatilor continutului in functie de:

a) cererea sociala (a ce este util sa invete studentul) si de

b) motivatiile si aspectele individuale (ce doreste studentul sa invete in functie de capacitatile intelectuale de abilitatile, interesele si trebuintele sale).

Principalul obiectiv din care decurg prioritatile de baza ale continutului invatamantului superior este gasirea unor forme de sprijinire a dezvoltarii individuale si de creare a unei comprehensiuni sociale. In procesul concret de proiectare si elaborare a continutului invatamantului prioritatile operante la nivelul obiectivelor generale se traduce in optiuni valorice concrete, manifestate in principiile de organizare a planurilor si programelor de invatamant.

Dupa unele pareri modalitatile (operatiile) concrete de programare sistematica a continutului invatamantului implica o serie de optiuni, redate prin dualitati simple, din ale caror termeni unul devine prioritate a continutului. Se contureaza cupluri de optiuni de tipurile urmatoare:

Ø  Cultura sau utilitate? Programele trebuie sa se concentreze fie asupra utilitatii vocationale a informatiei transmise, fie asupra caracterului sau general, cultural continutul poate fi conceput ca o conservare a informatiei in bine sau orientat spre aplicarea cursantilor.

Ø  General sau specific? Continutul poate fi optim daca se concretizeaza asupra unui sector limitat al cunoasterii (pe care il foloseste ca vehicul pentru a-l incita pe cursant sa invete singur) sau daca o cere o perspectiva mai larga si isi permite achizitia unei viziuni de ansamblu asupra structurii cunostintelor in unul sau mai multe campuri de activitate.

Ø  Structuri inchise sau deschise? Cursurile pot  fi prestabilite obligatorii pentru conservarea si transmiterea cunostintelor sau optionale pentru innoirea motivatiilor cursantului.

Ø  Centrare pe cursant sau pe materie? Continutul poate reiesi drept simplu instrument al procesului educativ care capata astfel o vedere intrinseca mai mare decat mediul sau poate avea o valoare independenta de scopul care este folosit.

Ø  Structurare globala sau sectoriala? Continutul poate fi structurat pe baza disciplinelor autonome sau poate avea o structura monolita, bazat pe unitatea disciplinelor.

Ø  Orientarea speculativa sau problematizarea? Continutul poate fi orientat in mod speculativ de investigare sau sa fie problematic (sa porneasca de la o problema cautand solutia prin rezolvarea ei).

Rezultatele urmaririi practice a unor asemenea optiuni in stabilirea prioritatilor la nivelul continutului s-au materializat in strategii si formule de elaborare a planurilor si programelor de invatamant aflate intr-un stadiu de experimentare si implementare avansata - in diverse sisteme de invatamant.

Organizarea continutului invatamantului pe baze interdisciplinare reprezinta una din solutiile adoptate in scopul orientarii prioritare spre satisfacerea cerintelor sociale; aceasta orientare beneficiaza atat de o justificare teoretica rational conturata, cat si de oarecare traditie in practica educationala. Ea a fost conceputa ca o contrapondere a tendintei de faramitare excesiva, in compartimente, in comunicate a continutului invatamantului, tendinta care contrazice caracterul complex al majoritatii problemelor ridicate de practica sociala. Este semnificativ ca directionarea interdisciplinara a continutului invatamantului este primul rand rezultatul orientarii stiintei spre asumarea unei responsabilitati sociale, spre satisfacerea cerintelor practice. De asemenea poate fi considerata si drept o consecinta a evolutiei interne a sistemului stiintelor. Se verifica o data mai mult teza potrivit careia prioritatile explicite ale evolutiei sistemul stiintelor, ca si acelea ale sistemului de invatamant sunt cele concepute cu un sistem de legatura cu contextul exterior, mai degraba decat cele referitoare la normele interne de functionare a sistemului. Orientarea prioritatilor continutului spre elaborarea unor planuri si programe interdisciplinare nu mai trebuie considerata ca un lucru util sau ca o problema optionala, ci ca o necesitate care patroneaza obiectivele prioritare ale invatamantului.

Organizarea modulara a rutei scolare si continutului instructiv formative este si are un tip de reactie adoptiva si de complementaritate la perspectiva epistemologica si metodologica a interdisciplinaritatii in stiintele contemporane. In articulatiile complexe ale unui camp metodo-epistemologic pe care il constituie perspectiva interdisciplinara a cunoasterii depaseste reflectia unilaterala si promoveaza o viziune conceptuala asupra articulatiilor variabile ale intregului intreg, abandonabil prin medierea unor seturi de notiuni dinamice, cat mai organic legate intre ele si ale caror sunt si semnificatii se intrepatrund.