Stiluri educative familiale si reusita scolara

Stiluri educative familiale si reusita scolara

Ca si in cazul dezvoltarii cognitive sau al insusirii normei de internalitate, numeroase anchete indica o dependenta a reusitei scolare de un stil parental caracterizat printr-o combinatie nuantata si flexibila intre afectiune si sustinere parentala (incurajari, sfaturi, recompense) a activitatii scolare a copilului, pe de o parte, control al acestei activitati si exigenta in evaluarea ei, pe de alta parte. Notiunea de "control" nu se afla in raport de contradictie cu cea de "autonomie". Performanta scolara pare a fi legata de un control parental uneori omniprezent si hiper-autoritar corelat cu autonomia instrumentala si functionala a copilului. "Jocul" fin intre control si autonomie este surprins de Rollins si Thomas (1979) si conceptul inductive control: parintii utilizeaza diferite metode de persuadare (explicatii, informatii in legatura cu efectele unei actiuni etc.), existand constrangerea explicita, astfel incat copiii au sentimentul de a fi optat ei insisi pentru comportamentul dorit de adulti. Acest tip de control (inductiv), dublat de insusirea normei de internalitate, de o competenta instrumentala si de conformitatea cu standardele parentale, conduce la un comportament socialmente competent al copilului, incluzand aici un comportament scolar caracteristic situatiei de succes. Clark asociaza reusita scolara cu stilul "autorizat" descris de D. Baumrind, cu alte cuvinte, cu atitudinea incurajatoare a parintilor, dublata de formularea unor norme clare si ferme de conduita in interiorul si in afara familiei, de supravegherea stricta a orarului zilnic si a contractelor cu exteriorul, de dialogul continuu intre parinti si copii.

O conditie importanta a reusitei scolare este afectiunea materna. Absenta ei si, cu atat mai mult, respingerea materna, influenteaza negativ atat reusita imediata cat si rezultatele pe termen lung. Relatia afectiune - reusita nu este, insa, mecanica. Afectiunea materna pare sa conduca mai degraba la insucces atunci cand este dublata de permisiviate in domeniul activitatii scolare: mamele copiilor performeri sunt mai autoritare si impun mai multe restrictii decat cele ale copiilor care esueaza si care le descriu ca permisive, credule, apropiate si aprobatoare. Dependenta performantei de afectiunea materna pare a fi diferentiata in functie de sexul copilului: daca in cazul baietilor ea este clara, fetele care primesc din partea mamelor cea mai mare afectiune si cel mai mult ajutor, obtin rezultate scolare mai slabe.

Daca autoritatea parentala pare indispensabila unei scolaritati reusite se pune problema modului in care este ea exercitata: apeland la tehnici de impunere a puterii, la sanctiuni care pot merge de la pedepse usoare la maltratare, sau, dimpotriva, la tehnici cu baza afectiva si la legitimarea ei prin explicatii si dialog.

Concluzionand, cercetatorii P. Pourtois si H. Desmet (1991) indica o serie de factori materni care favorizeaza pe termen scurt dezvoltarea copilului (D) si adaptarea lui scolara (AS), influenta lor fiind uneori asociata unui mediu social favorabil in care este integrat copilul (MS). Comportamentul (stilul educativ al) mamei este favorabil atunci cand ea manifesta conduite practice care tin seama de capacitatile copilului (D / AS / MS), recurge la conduite reactive care faciliteaza invatarea atunci cand copilul intampina dificultati (D / AS / MS), exprima putine sentimente de anxietate (D / AS / MS), furnizeaza putine informatii copilului (D / AS / MS), stimuleaza gandirea copilului (D / AS / MS), intareste pozitiv (D / AS / MS), arata putine stari negative fata de copil (D / AS / MS), atribuie o semnificatie mai precisa raspunsurilor copilului si / sau o mai mare stima fata de el (D / AS), exprima cu mai multa usurinta o a stare dezagreabila care rezulta din activitate (D), pretinde si / sau ofera o justificare si / sau o explicatie pentru raspunsul copilului (D / MS), lasa copilului initiativa in timpul activitatii de invatare (AS), furnizeaza copilului standardele de performanta (AS), utilizeaza putin feed-back-uri corective (AS). Atitudinile mamei stimuleaza dezvoltarea si adaptarea scolara atunci cand ea manifesta toleranta (D / AS / MS), mentine o distanta suficienta in relatiile cu copilul (D / MS), manifesta o incredere prudenta in posibilitatile acestuia (D), recunoaste si respecta prezenta lui (AS / MS). Din punctul de vedere al factorilor de personalitate, o mare stabilitate emotionala (D / AS / MS) si un bun control al starilor emotive (D), posibilitati intelectuale superioare (D / AS / MS), o buna adaptare la mediul familial (D / MS), perseverenta si energia (AS) materne au importanta.

Pe termen lung, investigatia cantitativa arata ca influenta acestor factori se resimte, de asemenea, in lungimea traseului scolar al copilului; investigatia calitativa indica o pondere semnificativa a altor factori: comportamentele si atitudinile paterne, caracteristicile interactionale si dinamice ale sistemului familial in intregul sau, traiectoria familiala. Aceste concluzii evidentiaza importanta tipului de interactiune familiala, respectiv a acordului / dezacordului intre parinti cu privire la scolaritatea copilului: esecul scolar vine de la sine in cazurile in care exista un nivel inalt al dezacordului intre stilurile educative parentale. Stilul educativ al familiei nu influenteaza reusita. Aceasta este produsul unui complex de factori intre care raportul dintre stilul familiei si stilul scolii. Bernstein insista asupra acestui subiect atunci cand analizeaza raportul dintre codurile familiale si codurile scolare si nu este singurul care o face. Daca este adevarat ca, indiferent de stilul cadrului didactic, copiii proveniti din familii cu stil "coeziv", similar celui "autorizat" al lui Baumrind, obtin rezultatele cele mai bune, la fel de adevarat este ca, pentru orice copil, cu cat este mai mare distanta intre stilurile scolii si stilul familiei, cu atat notele scolare sunt mai mici. Atitudinile si performantele scolare ale adolescentilor sunt dependente in acelasi timp de structurile familiale si de cele scolare: daca definim ca "democratice" structurile care permit copilului un grad inalt de participare la luarea deciziilor, este incontestabil ca metodele familiale si scolare democratice maresc gradul de autonomie de care dau dovada adolescentii, corelandu-se cu atitudini pozitive fata de scoala si cu un traseu scolar mai lung. Totusi, structurile scolare democratice par sa aiba efecte mai mari asupra copiilor proveniti din familii cu un stil mai putin participativ.

B. Lahire formuleaza concluzii similare, care incearca sa surprinda modul particular, singular de articulare a diferitelor componente ale procesului educativ in conceptul configuratie familiala: in interiorul aceleasi structuri sociale obiective, fiecare familie reprezinta "o configuratie singulara" a unor trasaturi generale; din cele 26 de configuratii familiale construite de acesta, rezulta ca reusita sau esecul copiilor in activitatea scolara sunt determinate nu de apartenenta familiei la o categorie statistica (obiectiva) ci de particularitatile acestei configuratii.

Daca familial si scoala pot fi considerate ca retele de interdependenta structurate in forme de relatii sociale specifice, atunci "esecul" si "reusita" scolare pot fi intelese ca rezultate a unei contradictii mai mici sau mai mari, ale unui grad mai mic sau mai mare de disonanta sau de consonanta a formelor de relatii sociale ce caracterizeaza cele doua retele de interdependenta.

Mediul familial are o importanta considerabila in dezvoltarea copilului si in reusita sa scolara. Pourtois (1981) incearca sa exprime matematic aceasta:

Familie 70,63 % Dezvoltarea 74,47 % Achizitii

copilului scolare

13,63 %

% din varianta explicata

sens al relatiei de influenta

Evaluand mediul familial prin caracteristici sociale si culturale sir prin stilul educativ, el afirma ca familia (mama, de fapt) este responsabila direct de 70,63 % din variatia in dezvoltarea intelectuala a copilului de 7 ani si de 13,63 % din variatia achizitiilor scolare; impactul asupra performantelor scolare este, insa, in realitate, mult mai mare, intrucat el se exercita si indirect (Pourtois J. P., Forgione A., Desmet H., 1989 "Formation des parents: axes et instruments de changement" pp. 263 - 278).