TAXONOMIA METODELOR DE INVATAMANT

TAXONOMIA METODELOR DE INVATAMANT

Analizand literatura de specialitate, putem efectua urmatoarele clasificari ale metodelor de invatamant:

1. din punct de vedere istoric:

a) metode clasice sau traditionale - expunerea, conversatia, exercitiul, demonstratia;

b) metode de data mai recenta sau moderne - problematizarea, expunerea insotita de mijloace tehnice, modelarea, algoritmizarea, instruirea programata;

2. in functie de modalitatea principala de prezenlare a cunostintelor

a) metode verbale - bazate pe cuvantul scris sau rostit;

b) metode intuitive - bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora; sau:

a) metode de comunicarc orala:

- metode expozitive - povestirea, expunerea, prelegerea, explicatia, descrierea;

- metode interogative - conversatia euristica;

- metode care presupun discutii si dezbateri - problematizarea, brainstorming-ul;

b) metode bazate pe contactut cu realitatea- demonstratia, modelarea, experimentul;

3. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie

a) metode expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva;

b) metode activ-participative - favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi;

dupa forma de organizare a muncii:

a) metode individuale - adresate fiecarui elev in parte ;

b) metode de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene);

c) metode frontale - aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei;

d) metode combinate - alternari/imbinari intre variantele de mai sus ;

5. dupa functia didactica principala

a) metode de predare si comunicare;

b) metode de fixare si consolidare;

c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare;

6. in functie de axa invatare prin receptare (invatare mecanica) - invatare prin descoperire (invatare constienta), Moise identifica:

a) metode bazate pe invatarea prin receptare - expunerea, demonstratia cu caracter expozitiv;

b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate- conversatia euristica, observatia dirijata, instruirea programata, studiul de caz etc.;

c) metode de descoperire propriu-zisa - observarea independenta, exercitiul euristic rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.

Principalele metode de invatamant sunt:

1. Expunerea didactica

2. Conversatia didactica

2.1. Conversatia euristica

2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)

2.3. Conversatia in actualitate

3. Metoda demonstratiei

3.1. Demonstratia cu obiecte

3.2. Demonstratia cu actiuni

3.3. Demonstratia cu substitute

3.4. Demonstratia combinata

3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice

4. Metoda observarii

5. Lucrul cu manualul

6. Metoda exercitiului

7. Algoritmizarea

8. Modelarea didactica

9. Problematizarea

10. Instruirea programata

11. Studiul de caz

12. Metodele de simulare

13. Invatarea prin descoperire

1.Expunerea didactica

Metoda expunerii consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre educator catre educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii

Sub aspectul functiei didactice principale, se inscrie intre metodele de predare; dupa mijloacele cu care opereaza pentru vehicularea continuturilor, avem a face cu o metoda verbala; dupa gradul de angajare a elevului, este o metoda expozitiva, deci care situeaza elevul mereu in postura de receptor. Este o metoda ce a beneficiat de o indelungata utilizare in procesul de invatamant, de unde incadrarea ei intre metodele traditionale ale scolii de pretutindeni. Poate sa apara si in forma "pura', dar de regula se sprijina si pe alte metode sau se impleteste cu ele, in functie de materia la care este utilizata. De pilda, se poate combina cu conversatia, in cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, si cu demonstratia in cadrul unor obiecte ca geografia sau stiintele naturale. In functie de varsta elevilor si de experienta lor de viata, poate imbraca mai multe variante: povestirea, explicatia, prelegerea scolara.

Povestirea consta din prezentarea informatiei sub forma descriptive sau narativa, respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicatiile nu lipsesc cu desavarsire, dar ele ocupa un loc secundar in raport cu prezentarea faptelor.

Explicatia este forma de expunere in care predomina argumentarea rationala, facandu-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice. Explicatia are si ea la baza anume ratiuni: elevul a acumulat o experienta faptica suficienta, simtind nevoia sa-i fie lamurita in amanunt; "mecanismele' gandirii logice sunt destul de dezvoltate sa poata receptiona discursul stiintific propriu-zis; tendinta dominanta a varstei incepe sa fie aceea de cunoastere a tabloului cauzal dinamic al lumii.

Prelegerea scolara reprezinta forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul unificarii lor intr-un tot. Intrebuintarea ei se concepe in clasele mari liceale. Difera de celelalte doua atat prin aceea ca vine in intampinarea specifica varstei, cat si prin considerarea posibilitatilor elevilor de aceasta varsta.

Importanta utilizarii metodei expunerii in general reiese din faptul ca, pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta parte, ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, inchegare, argumentare, sistematizare a informatiei din diverse domenii. Pentru a-si putea indeplini, insa, aceste roluri, ea trebuie sa respecte un minimum de cerinte adica:

(1) Continuturile prezentate sa fie autentice si convingatoare, ceea ce implica prega-tirea anticipata temeinica a expunerii.

(2) In cadrul oricareia dintre formele prezentate sa fie respectate limitele si obiec-tivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor, nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia, nu sunt procedee normale.

(3) Volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor.

(4) Stringenta logica si succesiune logica. Stringenta logica cere ca expunerea sa aiba o idee centrala, din care decurg cateva idei principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si exemple. Succesiune logica, adica ideile sa decurga unele din altele.

(a) Exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta; abuzul de exemple consuma timp sau chiar impiedica intelegerea esentialului; lipsa totala a acestora face neinteligibil orice continut, chiar si la varste mari.

(6) In cazul povestirii, se impune ca o cerinta aparte caracterul plastic, emotional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.

(7) Sub aspectul exprimarii: adecvare a limbajului si stilului la nivelul auditoriului ; claritate logica si corectitudine gramaticala. Expunerea cu adevarat profitabila este cea care se prezinta in haina cea mai simpla.

(8) Echilibru intre cantitatea de cuvinte si continutul exprimat; expresivitatea; un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe minut.

2. Conversatia didactica

Este metoda de invatamant constand din valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor. Ea este o metoda tot verbala, ca si expunerea, dar mai activa decat aceasta.

2.1. Conversafia euristica

Euristica, adica astfel conceputa incat sa conduca la "descoperirea' a ceva nou pentru elev. Se prezinta sub forma unor serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii. Esential este, de asemenea, faptul ca profesorul orienteaza in permanenta gandirea elevului, prin felul si ordinea in care formuleaza intrebarile, astfel ca "din aproape in aproape" sa ajunga la noutatea propusa.

Conversatia euristica are si o formula specifica de desfasurare. Adica, se poate vedea ca intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior

Posibilitatea de utilizare a conversatiei euristice nu este nelimitata, ci conditionata de un fapt esential. Anume, de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun

2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)

Are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. Chiar si sub aspect formal se deosebeste de cea euristica, in sensul ca nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si raspunsurilor. Altfel spus, fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri.

Conditia necesara si suficienta a conversatiei didactice se concretizeaza in cateva cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si ale raspunsurilor, pe de alta. Calitatile ale intrebarilor:

a) Sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic;

b) Sa fie precise;

c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat.

d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: intrebari care pretind date, nume, definitii; intrebari care pretind explicatii; intrebari care exprima situatii problematice e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita, in functie de dificultatea ei.

f) Pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul comite ,,din start' confuzii grosolane.

g) De regula, nu sunt profitabile si, deci, nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului, decat in cazurile cand se continua solicitarea elevului prin justificarne de rigoare.

h) Normal este ca mai intai sa se formuleze intrebarea si sa se adreseze intregii clase, iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de gandire sa fie numit cel care trebuie sa raspunda.

i) Nu sunt indicate intrebarile voit eronate de felul

Calitatile raspunsului:

a) Sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza.

b) Raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii.

c) Raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in acelasi timp concizia cea mai convenabila.

d) Pentru clasele mici in special, traditia a statornicit cerinta ca raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.

e) Elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual insotite de elemente care "paraziteaza' si uratesc vorbirea

2.3. Conversatia in actualitate

Dupa cum sugereaza autorii citati, precum si altii contemporani noua, cu adevarat active ar fi conversatia multidirectionala, denumita si conversatia dezbatere.

Toti cei care o sustin o insoiesc, insa, de o seama de cerinte, in afara carora n-ar avea functionalitatea necesara

Cerintele se adreseaza pe de o parte elevilor, si anume: ei pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun

(a) de informatia implicata in problema

(b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii

(c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti.

Pe de alta parte, cerintele se adreseaza profesorului, adica:

(a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;

(b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea;

(c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului;

(d) profesorul sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de moderator;

(e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere.

3. Metoda demonstratiei

Toate lucrarile de didactica leaga numele demonstratiei de acelasi verb latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arata, a infatisa. Noi o vom defini ca metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor.

Demonstratia este prezenta intr-o forma sau alta, in toate materiile de invatamant.

S-ar putea delimita cinci forme de demonstratie relativ distincte, in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare:

(1) demonstratia cu obiecte in stare naturala;

(2) demonstratia cu actiuni;

(3) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor;

(4) demonstratia de tip combinat;

(5) demonstratia cu mijloace tehnice.

3.1. Demonstratia cu obiecte

Caracteristica ei este aceea ca sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante, substante chimice), iar pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda, plantele sau unele animale de laborator).

Avantajul formei de demonstratie in discutie este ca imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare, data fiind evidenta faptelor constatate de elevi in acest fel se utilizeaza mai ales in grupa stiintelor naturii, atat in lectii de predare, cat si de consolidare.

3.2. Demonstratia cu actiuni

Cand sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere, avem de- a face cu demonstratia cu actiuni, mentionata de putini autori ca atare. Ea poate fi prezenta in toate disciplinele de invatamant, cand scopul urmarit este capatarea unei deprinderi: gramatica; matematica (pentru capatarea deprinderilor de calcul, de alcatuire a rationamentului specific);

Creionam si pentru demonstratia cu actiuni cerintele didactice de respectat:

1. in prima linie, raman valabile si aici toate cerintele formate privind asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor, date fiind aceleasi necesitati cu privire la receptarea convenabila si interesul suficient din partea acestora din urma.

2. o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor reiese cu aceeasi evidenta.

3. Demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din "mimare' sau simpla verbalizare.

4. Sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie preluata de catre elev.

5. Sa uzeze in modul cel mai propriu de sprijin pe explicatiile instructorului.

3.3. Demonstratia cu substitute

Are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confectionate sau preparate, putand sta adesea mai usor la indemana educatorului. Substitutele se infatiseaza sub mai multe variante concrete:

1. planse cu cele mai felurite continuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter conventional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentari grafice

2. harti din diferite domenii (geografice, geolo-gice, istorice, lingvistice) de mare importanta in domenii de invatare, care necesita sprijinul pe coordonatele geografice;

3. fotografii si tablouri, care prezinta calitatea de a reda cu stricta fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat;

4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice.

Ele pot adesea sa reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile scolare. Motivatia frecventei acestei utilizari este multipla:

(a) distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete;

(b) alcatuirea prea complicate a obiectelor si fenomenelor din realitate, care, prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;

(c) imposibilitatea recurgerii la existente naturale, cand este vorba de unele plante si mai ales de animale;

(d) faptul ca substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat;

(e) efortu financiar mai mic, in raport cu originalele.

Si de aceasta data vom avea de respectat niste cerinte didactice:

(1) Cerintele din sfera obiectelor naturale si a actiunilor, privitor la asezarea si dispunerea in spatiu a elevilor;

(2) cerinta de a facilita invatarea, prin respectarea unor exigente didactice de executie, sugerarea proportiilor dimensionale ale diferitelor realitati substituite, fie utilizarea diverselor procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ingrosate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc.

(3) conformarea la exigentele de ordin estetic, ele servind si ca mijloc de realizare a acestei componente de educatie.

3.4. Demonstratia combinata

Exista anumite combinatii demonstrative care apar in forme relativ constante, cum sunt: demonstratia prin experiente si demonstratia prin desen didactic.

Demonstratia prin experiente reprezinta combinatria dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. Ea implica actiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiecxtelor care se transforma prin respectivul fenomen. Motivatia utilizariiei consta in faptul ca reda, redus la scara, continutul unei serii intregi de transformari, cultivand totodata capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dupa modelul pe care i-l ofera educatorul, in timpul savarsirii experientei.

Demonatratia prin desen didactic se concretizeaza in efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor, acestia din urma desenand in paralel cu el. Combinatia ce se cuprinde aici este cea dintre o actiune (cea de a desena) si un substitut (desenul care rezulta). Si aici scopul este dublu: de o parte, insusirea sau adancirea informatiei elevului ; de alta parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai putin simplificat, continuturile de insusit, si de retinut. Utilizarea acestei modalitati de demonstratie se motiveaza esentialmente prin: usurarea intelegerii si insusirii materiei de catre elev si prin sporirea durabilitatii retinerii, gratie asocierii imaginii cu trasarea prin desen.

3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice

Exista si o forma aparte de demonstratie, care isi datoreaza separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.

Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concreta, adica:

(a) redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual;

(b) pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat;

(c) gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale;

(d) ele permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de timp;

(e) datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica, ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive.

Cerintele pe care le implica se sintetizeaza astfel:

(a) organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.);

(b) alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia' activitatea elevului;

(c) pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.

4. Metoda observarii

Consta din urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul invatarii, in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora. Potrivit unor autori consacrati in problema metodelor de invatamant, observarea reprezinta una dintre metodele de invatare prin cercetare si descoperire. Functia metodei nu este in primul rand una informativa, ci mai accentuata apare cea formativa, adica de introducere a elevului in cercetarea stiintifica, pe o cale simpla.

Potrivit mai multor autori o observare presupune parcurgerea catorva etape: organizarea observarii, observarea propriu-zisa, prelucrarea datelor culese, valorificarea observarii

5. Lucrul cu manualul

O definitie cu total provizorie a acestei metode ar suna astfel: metoda didacticii in cadrul careia invatarea are ca sursa esentiala si ca instrument de formare a elevului cartea scolara sau alte surse similare. Finalitatea ei este dubla: dobandirea de catre elevi a fondului aperceptiv necesar intelegerii textului in general, precum si capatarea deprinderii de a utiliza cartea, si ea are variante diferite, dupa cum elevul se afla mai la inceputul experientei de invatare sau intr-o faza mai avansata. Pentru inceput, se utizeaza metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simpla este: metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea, in clasa, sub indrumarea stricta a educatorului. Are si o desfasurare specifica, pornind de la lectura integrala, continuand cu analiza pe parti sau aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente.

6. Metoda exercitiului

Definitia pe care am considerat-o mai completa a fost: executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatini unei performante

Exercitiul nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, ci vizeaza in acelasi tmp consolidarea unor cunostinte, care reprezinta aspectul teoretic al actiunilor implicate in exercitiu. Aplicarea exercitiului este compatibila cu orice continut de invatamant, dat fiind ca fiecare materie, fie ea teoretica sau practica, implica o parte executorie.

Exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii. Astfel, dupa forma, se pot grupa in exercitii orale, exercitii scrise, exercitii practice. Dupa scopul si complexitatea lor, rezulta, in principiu, patru tipuri:

- exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive; elevilor li se explica pentru prima oara o activitate, pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului;

exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si exercitii de baza, elevul reia in intregime si in chip repetat, actiunea ce i s-a explicat;

exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite si exercitii paralele, avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi;

exercitii de creatie sau euristice;

Si exercitiul ne retine atentia prin cateva cerinte de respectat, in aplicarea lui.

1. Elevul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat.

2. Exercitiile sa aiba varietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop.

3. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeazd prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple .

4. Exercitiile sa aiba, continuitate in timp, altfel putand sa apara lacune, care impiedica elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate.

5. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima.

6. Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura si de autocorectura. Este regula care reiese din insasi teoria formarii deprinderilor, altfel aparand posibilitatea insusirii mecanice si fara durabilitate.

Exercitiul este metoda cea mai intim impletita cu toate celelalte metode de predare si invatare. Drept urmare, am putea afirma ca fiecare dintre acestea se pot transforma in exercitiu, odata preluate de catre elev, dupa modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedeste o data in plus ca separarea neta a metodelor didactice este posibila doar teoretic, nu insa si in practica utilizarii lor.

7. Algoritmizarea

In mod cu totul general, algoritmizarea este definita ca metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezinta, la randul lor, suite de operatii savarsite intr-o ordine aproximativ constanta, prin parcurgerea carora se ajunge la rezolvarea unei serii intregi de probleme de acelasi tip. Pe plan didactic, algoritmizarea ar insemna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat, ce se preteaza unei astfel de ordonari.

Dupa cum s-ar putea constata, chiar si printr-o analiza sumara, algoritmizarea didactica presupune cu necesitate doua lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixa a operatiilor savarsite de elev si prestabilirea lor de catre profesor. Altfel spus, elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari.

8. Modelarea didactica

Este denumirea metodei de predare-insusire in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model. Modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza. Modelarea poate fi realizata prin mai multe procedee, bine definite : marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje); concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte, procese, actiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemanator).

Clasificarile propuse pentru modele nu reflecta inca o viziune unitara. Mai accesibila pare urmatoarea clasificare

1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare);

2) modele figurative (scheme, grafice, semne conventionale);

3) modele simbolice, adica formule logice sau matematice, care sintetizeaza meca-nismul de functionare sau actiunea de construire a unor agregate, masini, sau desfasurarea unor procese din anumite domenii de activitate.

Ratiunile care se pun astazi la baza extinderii predarii prin modelare se sintetizeaza astfel: utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoasterea si explicarea lui, ci si operarea concreta cu acesta ; construirea modelului, transpunerea unui model in altui de alta dificultate implica activizarea elevului; modelul incita elevul la un efort de cautare il initiaza in rationamentul analogic, implicat obligatoriu in modelare, il familiarizeaza cu cercetarea stiintifica autentica.

9. Problematizarea

Este denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiva de probleme.

Ca sinteza a tuturor acestor incercari, propunem definitia: o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberate in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou. De mare sprijin ne este contributia lui  Kudreavtev, care ordoneaza situatiile problematice pe cinci categorii sau tipuri:

1) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi situatii;

2) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar incomplete, numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date, urmand sa completeze datele necunoscute;

3) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica;

4) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica;

5) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate.

Necesitatea utilizarii acestei metode in invatamant este usor de dovedit, date fiind numeroasele ei valente convenabile educatiei actuale, adica: faptul ca favorizeaza aspectul formativ al invatamantului, prin participarea efectiva si sustinuta a elevului si prin dezvoltarea intereselor de cunoastere; faptul ca sporeste trainicia si aplicabilitatea informatiei elevului in practica; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli insusite etc.

Aplicarea problematizarii nu este posibila insa in orice imprejurari. Iata cateva conditii strict obligatorii:

- existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ;

- dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie;

- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie;

- existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei;

- asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior;

- un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi;

- evitarea supraincarcarii programelor scolare.

In lipsa respectarii acestor conditii, se intelege ca problematizarea devine formala sau defavorizanta.

10. Instruirea programata

Caracterizarea care i se potriveste cel mai bine ar fi: metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire de algoritmi, dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent in forma verbala, dar si cu includerea unor aspecte intuitive.

Principiile instruirii programate, sunt:

1. Principiul pasilor mici. Materia de invatat se imparte in fragmente, pana la nivelul de intelegere al copiilor. Marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata.

2. Principiul raspunsului efectiv. Potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau ,,sariturile'. Explicatia se afla in faptul ca, de regula, fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui.

3. Principiul confirmarii imediate, care pretinde ca, dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l confrunte cu lista sau 'cheia' raspunsurilor exacte. Rostul acestei confirmari este de a informa elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa urmatoare.

4. Principiul ritmului individual, reiesind din faptul ca fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat, pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale.

Programarea ramificata, la randul ei, are caracteristicile:

(a) ea nu mai previne la maximum erorile, ba, dimpotriva, prin introducerea unor elemente "distractoare', poate sa provoace erorile, erori din care elevul sa invete;

(b) raspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar sa-1 aleaga pe cel considerat corect, fireste, printr-un efort de discernere, data fiind nu o data existenta unor raspunsuri capcana' sau valabilitatea mai multor variante;

(c) in caz de eroare, i se prezinta elevului o subprograma de sprijin, dupa care sa reia secventa de la capat.

Programarea combinata interpune secvente lineare si ramificate, in functie de necesitatile invatarii. Iar, in realitate, asa se petrec lucrurile cel mai frecvent, data fiind alternarea, in invatamant, a situatiilor cand elevul trebuie sa formuleze din memorie raspunsul sau sa discearna varianta proprie si sa o aleaga corect.

Mijloacele utilizate in instruirea programata pot fi: fisele programate, manualele programate, masinile de invatat, intre acestea din urma cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe langa afisarea programelor pe ecran, realizeaza si conducerea invatarii,

Avantajele instruirii programate sunt sustinute in legatura directa cu principiile enumerate: posibilitatea sporita de intelegere, prin divizare, a materiei; inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii, data fiind individualizarea; capatarea treptata a independentei de catre elev, de unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice in familia elevului; unii autori mentioneaza chiar economia de timp, desi altii o neaga.

11. Studiul de caz

Ca definitie aproximativa, s-ar putea formula: metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere

Dupa autorul  Cerghit, s-ar putea identifica anumite etape ale studiului de caz, adica:

a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative;

b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o situatie problematica;

c) procurarea informatiei in legatura cu cazul;

d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele statistice;

e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode

f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de verificat in viitor, o hotarare de luat.

Toate aceste elemente si dimensiuni ne indreptatesc sa o consideram o metoda compozita, concentrand in sine o suita intreaga de alte metode, fara de care nu poate exista.

Motivatia utilizarii acestei metode ne este sugerata prin:

a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete, de unde intelegerea esentei adevarurilor si retinerea lor durabila, precum si aplicarea in contexte reale;

b) caracterul prin excelenta activ al metodei, atata vreme cat toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului;

c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;

d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.

12. Metodele de simulare (jocul de rol)

Aceasta este categoria in care se cuprind jocurile si invatarea pe simulator,

Metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de alta parte categoria jocurilor simulative.

Jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ empiric, aceasta specie fiind proprie varstei si educatiei prescolare.

Jocurile simulative au alt registru si alta semnificatie, ele fimd veritabile ocazii de antrenament, pentru indeplinirea unor roluri reale in viata. De aceea, ele capata mai mare densitate la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea lor este de-a dreptul impresionanta, potrivit cu varietatea preocuparilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.

Din exemplificarile aduse de autorii care trateaza problema jocurilor, reiese relatia acestor modalitati de invatare cu sistemul general al metodelor de invatamant. Spre exemplu, se organizeaza un joc de roluri, in vederea realizarii unui proiect imaginar de constructie a unui combinat chimic.

In ce priveste invatarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimata prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial constand dmtr-un dispozitiv tehnic: de pilda, o macheta si un spatiu in care aceasta functioneaza. Se stie rostul simulatoarelor in cadrul invatarii unor deprinderi de mare complexitate si, deci, greu de insusit in conditii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corecta a unui sistem de cai de comunicatie etc.

Ceea ce putem spune despre aceste modalitaii de realizare a invatarii este in acord cu autorii care le sustin, ca fiind reale si mai ales necesare din ce in ce mai accentual. Ceea ce conchidem. insa, este ca invatarea pe simulator reprezinta tot o combinatie sau o alcatuire complexa, care imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate. Fiindca, in mod concret, invatarea pe simulator incepe cu prezentarea simulatorului de catre instructor (demonstrare); continua cu explicarea si aratarea modului de functionare (expunere si demonstratie cu actiuni); continua cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistenta a metodei), in paralel cu corectura din partea instructorului; se incheie cu aprecierea asupra progresului realizat; in final, trebuie sa conduca la insusirea deprinderii ca atare. Asadar, si aici avem a face tot cu o metoda compozita.

Jocul de rol este o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc. Elevii sunt priviti ca niste 'actori' ai vietii sociale pentru care se pregatesc, in sensul ca ei in societate vor ocupa pozitii sau statusuri profesionale, culturale, stiintifice etc., pentru efectuarea carora este necesar sa 'joace' anumite roluri corespunzatoare acestor statusuri, adica sa-si formeze anumite abilitati, atitudini, convingeri etc. De exemplu, un viitor muncitor, conductor, cadru didactic, medic, specialist intr-un domeniu oarecare trebuie ca odata cu cunostintele de specialitate sa-si formeze si tipuri de comportamente necesare abordarii, intelegerii si influentarii partenerilor de interactiune, altfel spus, este necesar sa invete rolul corespunzator statusului.

Metoda jocurilor de rol urmreste formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce caracterizeaza o structure, relatie sau situatie social de grup, prin distribuirea in randul participantilor la instruire a unui set de statusuri foarte bine precizate si relationate intre ele. Se remarca o serie de avantaje ale metodei:

- activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a interactiona;

- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor;

- interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor;

- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;

- este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si comportamentelor.

Nu lipsesc nici anumite dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei, intre care se enumera:

- este o metoda greu de aplicat, pentru ca presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului;

- desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic;

- exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi;

- este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unit elevi.

Utilizarea cu eficienta sporita a acestei metode presupune stapanirea de catre cadrele didactice a unui evantai de concepte: statut, rol, persoana sau actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obligati de rol etc.

Avand in vedere ca in jocul de rol continutul simularii il reprezinta interactiunea umana, aceasta metoda de predare-invatare poate fi utilizata pentru realizarea unuia sau mai multora dintre urmatoarele obiective: invatarea modurilor de gandire, traire si actiune specifice unui anumit status; dezvoltarea capacitatii de empatie si intelegere a opiniilor, trairilor si aspiratiilor altora; dezvoltarea capacitatii de a surprinde, intelege si evalua orientarile valorice ale partenerilor de interactiune; formarea experientei si capacitati de a rezolva situatiile problematice, dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate si destramarea celor invatate gresit; formarea si perfectionarea aptitudiniior de munca in grup si de conducere colectiva; invatarea rolurilor necesare ocuparii ulterioare a unor noi statusuri sau confruntari cu noi probleme.

Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol sunt urmatoarele:

-Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol. Acum este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor.

- Modelarea situatiei si proiectarea scenariului. Situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala.

- Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol. Este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si roluriie sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati.

- Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei. Este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare.

- Interpretarea rolurilor

- Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit .

In repartizarea status-urilor si rolurilor, conducatorul activitii sa tina seama de aspiratiile, aptitudinile si preferintele fiecarui participant; este foarte bine ca inainte de interpretarea rolurilor sa se efectueze exercitii individuale sau in grup, discutarea unor cazuri similare si relevarea de catre participant a modului de rezolvare etc.; sa fie urmarit fiecare participant referitor la modul cum preia si interpreteaza rolul si cat de mult se identifica cu el; sa se asigure o atmosfera placuta de lucru, pentru a se evita blocajele cognitive si emotionale, conflictele etc; fiecare participant sa cunoasca atat conduitele proprii pe care trebuie sa le adopte, cat si pe cele pe care le asteapta de la interlocutorii sai; interpretii sa fie ajutati sa nu se abata de la rolul primit; un joc de rol sa fie interpretat de mai multe ori de aceeasi categorie de elevi pentru a se asigura insusirea si automatizarea deprinderilor si comportamentelor;

Exista multe tipuri de jocuri de rol, cu o gama larga de posibilitati de aplicare la obiectele de invatamant.

(1). Jocuri de rol cu un caracter mai general:

- Jocul de reprezentare a structurilor ajuta intelegerea functionarii unor structuri organizatorice apartinand unui sistem socio-economic, socio-cultural etc. De pilda, organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de dans, prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit.

- Jocul de decizie. Elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situate decizionala importanta. Elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii. Inainte de a decide, participantii la joc vor cunoaste obiectivele pe care le urmareste organul de decizie. In functie de acestea se stabileste o ordine de prioritate a obiectivelor, se formuleaza principalele solutii posibile, se anticipeaza efectele pozitive sau negative generate de aplicarea solutiilor, in sfarsit, se decide asupra variantelor optime. Metoda este utilizata in predarea si invatarea stiintei conducerii, istoriei, economice etc.

- Jocul de arbitraj, folosit in predarea disciplinelor juridice si financiar-contabile usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc. Prin Jocul de arbitraj se urmareste solutionarea litigiului; in infaptuirea sa sunt implicati: conducatorul procesului de simulare ( cadrul didactic, notat cu C ); arbitri  ( participanti - A); partile conflictuale (persoane, grupuri - P1 si P2) s experti ( E).

- Jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real sau imaginat. Conducatorul grupului imparte participantii in doua microgrupuri sau perechi de cate doua persoane angajate in competitie. Distribuie status-urile si rolurile ce revin fiecarei parti si se comunica obiectivul competitiei.

Participantii la joc sunt pusi sa aleaga intre variabilele posibile de joc, sa recurga la strategii diverse, sa determine solutii optime respectand regulile jocului. Jucatorii dintr-un grup isi vor elabora stategiile de lucru in functie de alegeriie corespunzatoare ale adversarului, fiecare parte straduindu-se sa-si impuns solutia considerate cea mai eficienta.

Jocul de competitie poate fi utilizat la toate obiectele de invamant care contin situatii competitive, de exemplu, la istorie (simularea strategiilor si tacticilor unor batalii, a razboaielor) etc.

(2) Jocuri cu caracter mai specific:

- Jocul de-a ghidul si vizitatorii. Profesorul porneste de la structurarea unei activitati ipotetice: vizitarea unui obiectiv socio-cuitural, a unei unitati economice s.a., organizand sala de clasa in mod corespunzator cu harti, planse, pliante, fotografii adecvate pentru activitatea simulate.

Elevii sunt impartiti in cateva grupuri si li se distribuie roluri de ghizi si vizitatori. Se pot organiza urmatoarele grupuri:

- o echipa restransa de ghizi cu sarcina de a explica si raspunde la intrebarile vizitatorilor;

- un grup mai numeros de vizitatori;

- o echipa de foneticieni care observe greselile (ghizilor si vizitatorilor) si le aduc la cunostinta cu prilejul analizei finale;

- o echipa de lexicografi si gramaticieni, cu misiuni similare celel anterioare.

Intr-un astfel de joc, elevii sunt pusi in situatia de a-si exersa cunostintele si a-si dezvolta capacitatile de exprimare, de a-si consolida deprinderile si corecta greselile de exprimare.

- Jocul de negociere s-a dovedit util in simularea operatiilor de vanzare-cumparare, a tranzactiilor comerciale si financiar-bancare, pentru dezvoltarea capacitatilor de negociere a celor care lucreaza sau vor lucra in domeniul relatiilor comerciale.

Profesorul imparte elevii in doua grupuri sau in perechi de microgrupuri care sunt puse in situatia de a realiza tranzactii comerciale. Fiecare microgrup incearca parteneni de negociere sa-i accepte conditiile.

13. Invatarea prin descoperire

Dupa opinia mai multor autori, ar trebui sa tratam separat, tot ca metoda didactica, metoda invatarii prin descoperire.

Noi afirmam ca, intr-adevar, exista invatare prin descoperire si ca ea reprezinta o categorie logica opusa celei de invatare prin receptare. Pentru interpretarea completa a statutului invatarii prin descoperire, vom recurge, insa, si la parerea altor autori. Dupa americanii D. Ausubel si Fl. Robinson, vom considera definitia invatarii prin descoperire, prin opozitie cu invatarea prin receptare: invatarea prin descoperire se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumita activitate mentala anterioara rezultatului final in structura cognitiva.