JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTALA LA VARSTELE COPILARIEI

JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTALA LA VARSTELE COPILARIEI

1.1. Jocul ca prima forma de activitate in ontogeneza

In structura activitatilor psihice, conform schemei elaborate de Pieron[1] care prezinta clasificarea traditionala a fenomenelor psihice, jocul figureaza ca forma de activitate cu dominanta in ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologica a copilului nu se realizeaza de la sine, doar ca rezultat al desfasurarii fortelor innascute, ci copilul se dezvolta si prin el insusi, recurgand, conform lui E.Claparde "in mod instinctiv' la doua instrumente fundamentale: jocul si imitatia. Jocul, "folosit de copil chiar de la nastere este prima lui forma de activitate; imitatia nu apare decat dupa cateva luni' . Despre joc s-au emis o serie intreaga de pareri care s-au constituit intr-un numar de teorii ce incearca sa-i explice originea, specificitatea, finalitatea.

1.2. Teoriile jocului

Pentru a intelege mai bine specificul acestora vom aborda tratarea lor in baza urmatorului algoritm:

Teoria recrearii (odihnei)

a. autor / autori si momentul istoric al aparitiei: Schaller (1861) si Lazarus (1883);

b. continut specific: jocul este o recreere; el odihneste organismul, de aceea este forma de activitate abordata de catre copil;

c. comentarii critice (in viziunea lui E.Claparède).

Teoria are caracter echivoc si argumentatie insuficienta. Este greu de presupus ca oboseala indeamna la joc si nu la repaus. Apoi, copiii se joaca chiar din clipa cand se scoala, cand inca nu au avut motive de acumulare a oboselii. Chiar si in lumea animalelor, unde puii se joaca necontenit, se naste intrebarea "Ce anume le-a provocat oboseala care sa-i indemne la joc?'

Teoria surplusului de energie

a. autor / autori si momentul istoric al aparitiei: Schiller (1795) si Spencer;

b. continut specific: autorii considera ca orice copil are un surplus de energie, fortele acesteia neputand fi consumate prin ocupatii serioase si acumulandu-se treptat. Excesul de energie se descarca "cum poate, scurgandu-se in mod firesc pe canalele create deja de obisnuinta, in centrii nervosi'. Miscarile produse astfel si straine de orice utilitate imediata constituie jocul:

c. comentarii critice (in special in viziunea lui E.Claparède). Este posibil ca surplusul de energie acumulata de copil sa favorizeze jocul, dar nu se poate constitui o explicatie a acestuia prin energia acumulata in exces. Nu se poate explica in acest mod forma determinata pe care o iau jocurile la toate animalele de aceeasi speta. "Este inexact ca in jocurile lor copiii repeta actiuni obisnuite (asa cum subliniaza adeptii acestei teorii) ci, mai degraba, indeplinesc actiuni noi pentru ei. Pe de alta parte, nu vedem oare si copii jucandu-se chiar atunci cand sunt foarte obositi si cad adormiti pe jucariile lor? Sau copii convalescenti amuzandu-se in patucul lor, indata ce s-au intremat putin, fara a mai astepta un surplus de forte?' Daca analizam atent constatam ca aceste prime doua teorii sustin idei contrarii. Daca prima considera ca jocul se naste atunci cand copilul are nevoie de odihna, (cu scopul de a se recreea), cea de a doua, dimpotriva, considera ca atunci cand copilul acumuleaza un surplus de energie, deci se afla la maximum potentialului sau activ, recurge la joc. Explicatiile fiecareia dintre ele sunt superficiale.

1.2.3. Teoria exercitiului pregatitor

a. autor / autori si momentul istoric al aparitiei: Karl Gross in 1896;

b. continut specific: este psihologul care a abordat pentru prima data jocul dintr-o perspectiva biologica, formatia sa profesionala bazala fiind aceea de biolog. Astfel, jocul a fost analizat nu doar la om ci si la animale, incercand a descifra nu numai determinismul imediat ci si semnificatia functionala a jocului, rolul lui in conservarea vietii. Privit dintr-o astfel de perspectiva, se constata ca jocul variaza dupa categoriile de animale si ca, analizand activitatile ludice in cadrul aceleiasi categorii se constata o serie de asemanari intre acestea si activitatile ulterioare ale speciei respective aflata la varsta adulta. "Cu alte cuvinte, exista aproape tot atatea tipuri de jocuri cate instincte sunt - jocuri de lupta, jocuri de vanatoare, de intrecere, jocuri erotice etc. Puiul de pisica, de pilda, se napusteste pe "frunza uscata starnita de vant, cum se va napusti mai tarziu pe un soarece sau pe o pasare () Ajungem, deci, sa consideram jocul ca pe un exercitiu pregatitor pentru viata serioasa.'[4] Citandu-l pe Gross, Claparède este de acord cu acesta cand afirma ca animalul nu se joaca pentru ca este tanar, ci are o tinerete pentru ca simte nevoia sa se joace. Exista si alti autori care, inainte sau dupa Gross, au avut intuitia acestei functionalitati a jocului; este vorba despre Froebel care a pus jocul la baza intregului sau sistem educational sau P. Souriau.

c. comentarii critice. Aceasta teorie a fost supusa unor critici serioase, in special de catre scoala lui Stanley Hall, care nu poate accepta ca jocul sa fie o pregatire pentru viitor intrucat aceasta contrazice ideea sa potrivit careia copilaria este dominata de ramasite ale trecutului. Patrick atrage atentia asupra faptului ca, in afara jocurilor de imitare, celelalte jocuri nu se aseamana deloc, sau aproape deloc cu activitatile de la varsta adulta. Patrick are, de altfel, o teorie foarte apropiata de aceea a recrearii. Rabick il acuza pe Gross de confuzie intre joc si invatare, deoarece considera ca jocul ar avea ca functie dobandirea unor anumite deprinderi, functie pe care, autorul amintit o considera specifica invatari si nu jocului. In acest mod de a pune problema, apare o confuzie majora intre joc-invatare dirijata, constienta (ca forma fundamentala la varsta scolara) si invatarea ca activitate psihica inteleasa in sens larg psihologic, ca activitate de insemnatate fundamentala pentru adaptarea la mediu si dezvoltarea psihocomportamentala. Potrivit acestui sens, Paul Popescu Neveanu ii dezvaluie o fateta mai complexa, intelegand-o ca proces de asimilare activa de informatie (retentie mnezica) insotita de achizitionare de noi operatii si deprinderi. Are, in consecinta, o latura informationala si una operationala (formativa). Dar, achizitia de cunostinte si dezvoltarea de operatii si deprinderi se realizeaza cu scop explicit in activitatea de invatare de tip scolar, dirijata si constienta; nu inseamna ca prin joc si, mai tarziu, prin munca, nu se achizitioneaza informatii si nu se formeaza operatii si deprinderi, chiar daca ele nu sunt urmarite in mod explicit, nu se constituie ca scop in sine al activitatii. Jocul, in fond, nu are un scop, iar munca are finalitati adaptative de ordin socio-economic cu nuante complexe. De aceea, a realiza o contrapunere a jocului si a invatarii (in sens larg) de maniera celei mentionate, nu este un argument pentru a combate teoria lui Gross, chiar daca aceasta are lacunele sale.

Mai sunt si alti critici ai teoriei lui Gross, venind cu argumente de fond sau de forma. Dupa opinia lui Claparède, oricat de legitima ar fi interpretarea fiziologica a jocului, abordata de Gross, ea nu este in stare sa explice in profunzime si in totalitate diversele modalitati ale acestuia. Elkonin sustine ca Gross intuieste (chiar daca nu intelege si, deci nu explica) insemnatatea deosebita a jocului pentru dezvoltare si din acest punct de vedere el isi aduce o contributie notabila. Teoria lui K.Gross furnizeaza un set de explicatii interesante despre diversitatea tipurilor de jocuri la diferite spete de animale si despre locul si rolul acestora in traiectoria dezvoltarii de la stadiul de pui la acela de adult si subliniaza faptul ca, pe masura ce este vorba de "pui' ai unor vietuitoare aflate la un nivel tot mai inalt pe scara filogenetica, complexitatea jocului creste.

1.2.4. Teoria jocului ca stimulent al cresterii

a. autor / autori si momentul istoric al aparitiei: H.Carr, inceputul secolului al XX-lea;

b. continut specific: autorul considera si el jocul ca fiind un exercitiu, dar functiile ludice nu se refera la dezvoltarea si perfectionarea instinctelor, jocurile nefiind "pre-exercitii' ci, mai degraba "post-exercitii' cu rol in intretinerea instinctelor deja existente. Se apropie de teoria anterioara intrucat ambele prezinta ideea biologica sugerata de evolutionisti, ideea unui raport de intretinere a functiei-organ, idee prezenta in formularea cunoscuta "functia creeaza organul'.

c. comentarii critice: Wundt critica aceasta viziune biologizanta sustinand ca finalismul nu poate tine loc de cauza, iar E. Claparède atrage atentia asupra faptului ca jocul copiilor, departe de a fi pre-exercitiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce il impresioneaza pe copil, ceea ce determina asimilarea realitatii, integrarea ei ca act de traire, "fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibilitati si disponibilitati de a reactiona' (Ursula Schiopu). Exemplul dat de Claparède este legat de universalul joc cu papusile in care el considera ca nu se exercita la copii instinctul matern, "ci o infinitate de stari afective, de disponibilitati nuantate subtil si de trairi necesare in procesul adaptarii. In consecinta, jocul realizeaza un pre-exercitiu mai mult mental, psihologic. Nu pre-exercitiul explica simbolistica jocurilor, ci o anumita dezvoltare a structurilor mentale contribuie la construirea acestora' . S-a conturat in acest mod o ipoteza functionalista psihologica preluata ulterior de Baldwin care i-a adaugat tente intelectualiste mai pregnante.

1.2.5. Teoria exercitiului complementar

a. autor / autori si momentul istoric al aparitiei: este o alta varianta a teoriilor care vad in joc un exercitiu; in consecinta, ea continua ideile avansate de Gross si Cart. Ipoteza jocului ce intretine tendinte si instincte este cunoscuta in psihologie sub denumirea de teorie a exercitiilor complementare sau a compensatie. Ea cunoaste tratari specifice la Freud, Jung, Adler, convertita fiind pe planul complex al psihologiei abisale. Konrad Lange, tot la inceput de secol, prezenta varianta sa legata de jocul ca exercitiu complementar;

b. continut specific: in forma ei clasica, insa, ea priveste jocul ca o activitate ce faciliteaza si suplimenteaza intregul proces al cresterii, inclusiv consolidarea somatica prin exercitiul muscular, in special.

K. Lange subliniaza, dincolo de contributiile lui Gross si Carr, o latura deosebita a jocurilor exercitiu el sustinand ca jocul este o activitate de proiectare si concomitent de compensare mai ales a acelor functii care sunt comandate de cerintele directe ale vietii si de trebuintele implicate in viata curenta dar si de acelea pe care viata le solicita in masura inegala, latent, implicit, in consecinta, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu. Teoria compensatiei are o multitudine de variante. Chiar Carr completeaza aceasta idee sustinand ca prin joc copilul isi estompeaza o serie de instincte neoportune sau periculoase in raport cu stilul de viata mai evoluat al omului modern; exemplul dat este cel legat de tendintele razboinice care nu se anuleaza prin joc ci jocul are rol de canalizare a personalitati, de a degaja dezvoltarea acesteia de opresiunea unor astfel de tendinte. Carr face referire in mod explicit la unele tendinte innascute care se supun efectelor chatarctice ale jocului, cum ar fi, de pilda, instinctul de panda, antrenat si atenuat prim jocurile de competitie si instinctul sexual atenuat prin dans. Actiunea chatarctica este mai putin evidenta la copilul mai mic si se nuanteaza la copiii mai mari.

c. comentarii critice: aceasta teorie subliniaza, in fond, teoriile anterioare aratand ca jocul nu este pre- exersare a unor tendinte ce abia se dezvolta, nici o post- exersare a unor tendinte existente deja, ci are rol de a crea alte functii la care viata serioasa va face apel mai tarziu. in esenta, teoria compensatiei este un adaos la teoriile anterioare, pastrand, alaturi de acestea limitele lor, limite ce rezida, in special in imposibilitatea de a explica plenar si integral multitudinea de jocuri, complexitatea jocului la copil.

1.2.6. Teoria lui J.Piaget

a. continut specific: in esenta, jocul este pentru psihologul elvetian Jean Piaget o activitate de asimilare, activitate ce are o functie dubla: prima este aceea de repetitie activa si consolidare, prezentandu-se sub forma de asimilare functionala sau reproductiva, responsabila de dezvoltarea prin functionalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare); a doua functie este una de factura mentala si consta in "digestia mentala', aspect explicat indeosebi prin modul in care vede autorul rolul jocului in evolutia copilului. Astfel, jocul este o activitate de asimilare ce se complica treptat, incorporand o vasta simbolistica de-a lungul ontogenezei timpurii, in special. "Prin repetari de conduite in joc sau in afara acestuia, se constituie treptat scheme de actiune si scheme mentale corespunzatoare actiunilor, controlului si reprezentarii acestora'[7] ca expresie a asimilarii si acomodarii (ultima bazandu-se pe prima in sensul ca o schema asimilata acomodeaza structurile integrative ale schemelor anterioare). Odata elaborata o schema, asimilarea ei permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale; astfel, de pilda, schemele senzorio-motorii pot fi reproduse in conditii foarte diferite. Jocul simbolic constituie polul extrem al asimilarii realului dupa J. Piaget; el este pentru inteligenta ceea ce este jocul de miscare pentru planul senzorio-motor. In jocul simbolic copilul foloseste imagini care sunt, in fapt, imitati interiorizate.

J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentarilor) ce se construiesc in conditii de viata curenta de acelea care se formeaza in joc. In vreme ce imaginile din prima categorie se cer a fi cat mai exacte, respectandu-se cerinta fundamentala a cunoasterii umane, imaginile utilizate in joc nu se subordoneaza in mod obligatoriu acestei cerinte. Prima categorie de imagini se integreaza in situatii problematice concrete ce tin de adaptare, a doua categorie se subordoneaza eventual cerintei de a fi satisfacuta trebuinta de joc. De asemenea, in vreme ce reprezentarile (imaginile) formate in afara jocului (simbolic subliniem noi) sunt reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezinta o clasa mai mare de obiecte, in jocul simbolic, obiectul simbol este, mai degraba, un substituent al unui obiect real. Astfel, batul poate fi cal, spada, lopata etc. in functie de necesitatile de joc ale copilului; calul, spada, lopata oarecare sunt, la randul lor substitute ale tuturor obiectelor incluse in clasa respectiva.

In consecinta, obiectele sunt folosite in jocul simbolic spre a evoca si substitui alte obiecte si actiunile determinate de acestea; acest joc are caracter situativ. Comentand toate acestea J. Piaget acrediteaza ideea ca jocul propriu-zis se naste odata cu fictiunea, pe care o intretine ca atare. Dar autorul recunoaste si existenta unor jocuri anterioare jocului propriu-zis, pe care le denumeste forme rudimentare, de exercitiu, care se deosebesc fundamental de jocul de fictiune. Acesta din urma are o geneza complexa la inceputul celui de al doilea an de viata. Jocul simbolic decurge din gandirea infantila a copilului si serveste asimilarii realului in sisteme simbolice si are un rol esential la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare si acomodare.

In timp, fictiunea de joc va fi eliminata din regulile acestuia, pe masura ce jocul capata un caracter tot mai socializat, membrii participanti trebuind sa se supuna unor reguli care, in mod necesar nu mai pot tine doar de fictiunea fiecaruia dintre parteneri. Asupra conceptiei piagetiene se va mai reveni in capitolul legat de evolutia jocului la copil. De remarcat in acest punct este, insa, contributia majora a acestui psiholog in domeniul abordarii teoretice a jocului infantil.

b. consideratii critice: desi este una dintre cele mai importante contributii in domeniu si teoria piagetiana a suportat o serie de critici. Autorul a reusit sa trateze mai in profunzime aspectele legate de dialectica specifica a jocului. "Detasand fenomenul de simbolistica drept element ce decupeaza mai clar aceasta conduita din categoria conduitelor complexe, J. Piaget considera ca exista o perioada (coincidenta cu prima si o parte din a doua copilarie) cand jocurile au un caracter egocentrist. Referirile la egocentrism ca element dominant in jocurile copiilor mici sunt discutabile. In ansamblul sau insa, teoria lui J. Piaget creeaza un cadru psihologic plauzibil si multilateral jocului, cu diferentele sale specifice'[8].

La teoriile prezentate pana in acest moment se mai adauga o serie de alte contributii ce se cer a fi mentionate. Este vorba de contributia adusa de A. Gesell care vede in joc o cale de socializare si culturalizare a copilului. Fundamental conceptia sa nu se indeparteaza de aceea piagetiana, dar modul de observare si de analiza a jocului la cei doi cercetatori este foarte diferit. Daca prin observatiile sale J. Piaget evolueaza spre o filozofie a psihologiei, relevand rolul jocului in dezvoltarea psihica, A. Gesell observa jocul avand ca obiectiv fundamental conduita de joc cu particularitatile sale Psihologi rusi, ca D. B. Elkonin, de pilda, recunosc meritele teoriilor anterioare, aduc o serie de critici fiecareia dintre ele si subliniaza, am spune ca o contributie proprie, rolul conditiilor externe asupra jocului copiilor si, implicit, prin calitatile si manifestarile acestuia, asupra dezvoltarii copilului. Astfel, se recunoaste jocului, odata in plus, chiar daca dintr-o alta perspectiva functia sa profund formativa. L. S. Vagotski este cel ce subliniaza intr-o maniera specifica rolul formativ al jocului. El recunoaste acest rol deplin jocului, in conditiile in care cerintele manifestate fata de copii (prin regulile sau sarcinile de rol ale jocului, prin subiectul acestuia) depasesc cu putin nivelul psihic al copilului. Aceasta situare a cerintelor pe ceea ce autorul numeste "zona proximei dezvoltari sau a dezvoltarii apropiate' face ca jocul sa impinga inainte dezvoltarea. Aceasta idee nu intra in contradictie cu necesitatea respectarii particularitatilor de varsta ale copilului dar atrage atentia asupra riscurilor substimularii pentru dezvoltare.

1.3. Clasificarea jocurilor

Odata cu elaborarea teoriilor despre joc autorii ce si-au canalizat atentia spre acest domeniu au realizat si foarte interesante clasificari ale jocului. Exista clasificari dupa scheme mai simple sau mai complexe, dupa un singur criteriu sau dupa mai multe, avand la baza o viziune sincronica sau una diacronica (longitudinala). Vom prezenta cateva dintre acestea avand ca baza lucrarea citata, coordonata de U. Schiopu.

1.3.1. B. Qurat aminteste trei categorii de joc:

jocuri cu caracter ereditar (de lupta, de urmarire, de vanatoare);

jocuri de imitatie privind activitatile specific umane; in aceasta categorie autorul le include si pe cele cu prastia, cu arcul alaturi de cele de-a familia, de-a vizita etc.;

jocuri de imaginatie.

Cum nu se poate decela un criteriu clar al acestei clasificari este destul de greu de stabilit daca un anume joc este de imitatie sau de imaginatie; chiar jocurile denumite ca ereditare sunt preluate, in fapt, prin imitatie, de catre copiii mai mici de la cei mai mari.

1.3.2. K. Gross clasifica jocurile pastrand aceeasi lipsa fundamentala. El gaseste urmatoarele categorii:

jocuri de experimentare

jocuri de functii generale

jocuri senzoriale

jocuri motorii

jocuri intelectuale

jocuri afective

jocuri de vointa

1.3.3. E. Claparède pleaca de la clasificarea lui Gross si o elaboreaza pe a sa in urmatoarea structura, gandind ca intereseaza, in special directia formativa a jocurilor:

• jocuri de functii generale - cu urmatoarele subcategorii:

o      jocurile senzoriale; in acest cadru a grupat toate jocurile care antreneaza capacitatile senzoriale; exemple: jocurile cu trambite, fluiere, zbarnaitori, cutii de muzica, caleidoscoape, mazgaleala cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat. cu degetele cu vopsea etc.

o      jocurile motorii, antreneaza indemanarea, coordonarea miscarilor, agilitatea. Exemple de astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastica, aruncatul cu prastia etc,

o      jocurile psihice sunt, la randul lor de doua feluri:

intelectuale, care solicita o activitate intelectuala complexa, antreneaza strategii ale gandirii cu grade diferite de complexitate; ex: loto, domino, sah, asociatii verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc.

afective antreneaza o gama variata de emotii cu conotatii negative sau pozitive (suportarea apei foarte reci, jocuri ce antreneaza emotii estetice in desen, pictura, de pilda, jocurile tip farsa etc.).

Autorul trece autostapanirea jocurilor de inhibitie in categoria aceasta, desi in acest caz apar elemente volitive.

jocuri privind functiunile speciale care cuprind urmatoarele cinci subcategorii:

o      jocuri de lupta

o      jocuri de vanatoare

o      jocuri speciale (prin care se imita comportamente sociale; ex: jocul de-a sedinta, de-a plimbarea, formarea de tabere etc.)

o      jocurile familiale (tot de imitatie dar a comportamentelor specifice cadrului social familial)

o      jocuri de imitatie

Clasificarea aceasta este si ea discutabila, in primul rand pentru ca pe masura ce creste copilul incorporeaza intr-un singur joc un numar de categorii care se considera a fi distincte. Pe de alta parte este greu de plasat in acest context un joc cu reguli care inglobeaza si aspecte intelectuale si afective si volitive.

1.3.4 W. Stern, psiholog structuralist, clasifica jocurile in:

• individuale, posibile la toate varstele dar cu nuante diferite
• sociale, apar la un moment dat si cunosc o anume evolutie.

J. Piaget subliniaza critic faptul ca_; de pilda in jocurile simbolice este greu de stabilit granite intre manifestarile in forma individuala si cele cu mai multi parteneri. Mai mult, el considera ca in fapt orice joc se dezvolta cel putin in fata unui socius imaginar.

1.3.5. Charlotte Bhler gaseste urmatoarele categorii:

jocurile functionale (senzorio-motorii)

jocurile de fictiune si iluzie

jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasiva, cum sunt cele cu elemente din povesti)

jocurile de constructii

jocurile colective

Si in acest caz nu se gaseste un criteriu unic, categoria a treia este asimilabila la alte categorii, iar jocul de constructie este considerat de alti autori ca o categorie ce face trecerea de la conduita ludica la aceea ocupationala.

1.3.6. J. Decroly realizeaza o clasificare ce include:

• jocuri care se raporteaza la dezvoltarea perceptiilor senzoriale si la aptitudinea motorie; ele cuprind :
• jocurile vizuale de culori
• jocurile de forme si culori
• jocurile de distingere a formelor si directiilor
• jocuri motorii si auditiv-motorii
• jocurile de imitate aritmetica
• jocurile raportate la notiunea de timp
• jocurile de initiere in lectura
• jocurile de gramatica
• jocurile de intelegere a limbajului

Clasificarea este lipsita de criterii.

1.3.7. A. Demarbre analizeaza intr-o lucrare a sa 200 de jocuri pe care le clasifica in functie de varsta copilului si de gradul de activism:

jocuri foarte active

jocuri active

jocuri de slaba intensitate

1.3.8. J. Piaget imparte jocurile in trei categorii:

a) jocuri exercitii

b) jocuri simbolice

c) jocuri cu reguli

In etapele initiale gruparea este evidenta; ulterior se pot inregistra si combinati, in sensul ca un joc la o varsta mai inaintata a copilariei poate avea caracteristici corespunzatoare nu doar uneia dintre categorii. Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii:

• a) jocuri exercitii:
• jocuri functionale simple:
• pre-exercitii
• exercitii
• post-exercitii

Predomina la varstele mici dar nu se manifesta exclusiv acum ci apar in forme specifice chiar si la adulti.

Aceste jocuri exercitii sunt divizate de catre J. Piaget in alte doua categorii polare:

Ø      a.1) jocuri senzorio- motorii sau de manuire (manipulare)

à        jocuri exercitiu simple care faciliteaza insusirea unei conduite ludice, in care se trage, se impinge, se taraste, se divide, se manevreaza butoane etc.; adesea ele au la baza reactii circulare tertiare, experiente proprii inteligentei senzorio-motorii

à        jocuri de combinati fara scop caracterizate prin faptul ca recurg la dezmembrarea si reconstituirea de obiecte, adesea fortuita: sunt mai mult exercitii functionale. In aceasta categorie autorul integreaza jocurile de distrugere care adesea sunt animate de curiozitatea ce sta la baza inteligentei.

à        jocuri de combinatii de obiecte si actiuni cu scopuri

Toate se caracterizeaza prin placerea actiunii, prin dorinta de manifestare activa si de stapanire a activitatii. Acest gen de jocuri se dezvolta ulterior in cel putin trei directii: 1. fie ca se incorporeaza in actiune, reprezentari ale imaginatiei si se transforma in jocuri simbolice; 2. fie ca se socializeaza angajandu-se in directia jocurilor cu reguli; 3. fie ca duc la formarea de miscari utile in adaptarea la viata cotidiana, desprinzandu-se de conduita ludica.

Ø   a.2) jocuri de exersare a gandirii (de tip calamburi, anagramari, discutii spirituale realizate in forma ludica) se clasifica dupa o schema asemanatoare.

à          Autorul afirma ca intrebarile exasperante de tipul 'Ce este asta?' 'De ce?' ce apar in conduita verbala a copilului anteprescolar si prescolar fac parte din astfel de manifestari ludice destinate exersarii in plan intelectual, daca ele sunt insotite de tending de amuzament.

à          Fabulatiile sunt si ele astfel de jocuri

b) jocuri simbolice, la randul lor pot fi subcategorisite:

b.1) jocuri cu o simbolistica constienta; ele sunt legate de aspecte multiple ale vietii ce se asimileaza[10]

b.2) jocuri cu o simbolistica inconstienta (cu o anume valoare chatartica si compensatorie uneori: de exemplu, copilul neglijat de mama care are un bebelus se joaca cu doua papusi inegale: cea mai mica este trimisa in calatorie iar cea mare ramane cu mama)

Piaget recunoaste ca este greu sa se deceleze net intre simbolistica primara si cea secundara dar face referiri de detaliu care il departajeaza de modalitatile specifice in care este interpretata si analizata simbolistica de catre alti psihologi, in special de catre freudisti.

Schemele simbolice caracterizeaza jocurile simbolice (cu subiect) si fac posibila delimitarea a trei stadii de evolutie a acestora:

1. utilizeaza scheme simple de tipul A1, 2 si B1, 2.

2. utilizeaza scheme combinatorii mai numeroase si mai variate

3. are loc un evident declin al simbolisticii ludice, lasandu-se locul treptat jocului cu reguli.

c) jocuri cu reguli

Si aceste tipuri de joc cunosc o interesanta evolutie ontogenetica. Ele apar odata cu prescolaritatea si se dezvolta plenar in scolaritatea mica. Cuprind urmatoarele subgrupe: cu reguli spontane, respectiv cu reguli transmise de la o generatie la alta.

De asemenea, dupa sfera antrenata pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau mai complexe, respectiv intelectuale (jocuri cu carti, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai complexe.

Se constata ca aceasta clasificare a lui J. Piaget are la baza criterii psihologice.

Exista o serie de alte clasificari. De pilda, exista clasificari dupa criteriul:

rolului formativ al jocului

caracterul de complexitate

numarul partenerilor

natura activitatilor antrenate:

o       jocuri de creatie, ca o creatie cu materiale si obiecte, inclusiv vizand constructiile, sau ca o creatie cu roluri; in acest din urma caz apar jocuri cu subiecte diversificate: cu subiecte din viata cotidiana, respectiv cu subiecte din basme si povestiri, in ambele simbolistica ludica putand sa fie plenar antrenata;

o       jocul cu reguli: in care se afla pe primul plan miscarea insotita sau nu de text si muzica sau sub forma de competitie sportiva / desfasurate doar pe plan mental cu exersare a memoriei, gandirii, imaginatiei.

Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, le pastradu-si drept caracteristica faptul ca:

au clare functii formative

deriva dintr-o intentionalitate educativa

1.4. Functiile jocului

Faptul ca jocul are un rol deosebit de important in viata si evolutia copilului este demonstrata prin atentia deosebita ce i s-a acordat de catre psihologi si nu numai. Multiplele clasificari implica, direct sau indirect, si ideea de functii ale jocului, literatura de specialitate deceland:

functii esentiale

functii secundare

functii marginale ale jocului.

Functia principala a jocului se exprima in asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii. Este o functie de cunoastere, ea garantand "dozarea subtila a caracteristicilor cognitive ale jocului, adancirea acestora pe parcursul consumarii sale'[11]. Actiunea diferentiata a acestei functii determina aderari individuale, specifice ca nuanta si intensitate la anumite jocuri; sunt preferate anumite jocuri la un moment dat, curiozitatea si atentia trezita de ele fac ca cel mic sa paraseasca alte jocuri, apoi, la randu-le sunt parasite sau se convertesc in variante noi mai complexe.

• alta functie importanta este aceea de exersare complexa stimulativa a miscarilor, de contributie activa la cresterea si dezvoltarea complexa. Este functia pusa in evidenta in special, de Carr si Gross. Se manifesta ca functie principala in copilarie si in perioada adolescentei devenind treptat o functie marginala.
• functia formativ-educativa este, de asemenea, deosebit de importanta; a fost pusa in evidenta de timpuriu de pedagogi ca Frbel si dezvoltata de pedagogia moderna.

Jocurile sunt intaia scoala a energiei, conduitei, gesturilor, imaginatiei etc. Printre functiile secundare ale jocului se numara:

functia de echilibrare si tonificare

functia de compensare

functia terapeutica utilizata in ludoterapie care este socotita si ca functie marginala fiind utilizata cu succes in cazurile maladive. Ea se constituie pe seama proprietatilor proiective ale jocului.

1.5. Evolutia jocului in ontogeneza

1.5.1. Jocul in primul an de viata

Acum se constituie primele forme de joc. Ele se clasifica dupa mai multe criterii (U.Schiopu):

a)      dupa structura psihologica a componentelor ce se organizeaza si se integreaza in activitatea si comportamentul de tip ludic:

jocuri simple

jocuri mai complexe, de exercitare generala motorie si senzorio-peiceptiva

jocuri verbal- intelectual

jocuri cu antrenari complexe psihologice (in special organizate de adult prin intermediul jucariilor)

b) dupa functiile formative indeplinite:

cu rol de organizare si fixare a unor structuri simple si complexe de miscari si intentionalitati (jocuri de manuire)

jocuri care organizeaza si fixeaza structuri verbale simple si complexe

jocuri prin care se flexioneaza planul general intelectual (jocuri cu subiect foarte simplu, sugerat de jucarii sau de momente concrete ale vietii zilnice).

Prima forma elementara de conduita ludica este contemplarea activa nascuta din necesitatea de orientare-investigare a copilului, ca expresie a trebuintei elementare de cunoastere. Jucaria in balans, propriile manute, devenite pe la sase luni o jucarie mereu la indemana sunt contemplate activ, provoaca bucurie. Jocul cu mainile se complica treptat, capata note de intentionalitate definita.

Ii urmeaza jocul de manipulare a obiectelor, apucare, lovire, impingere, tragere. Copilul realizeaza actele cu intentionalitate si conduitele sale simple in plan motor sunt insotite de un acompaniament afectiv cu valente energizante. Jocul de vocalizare apare tot in aceasta perioada: ganguritul urmat de emisii silabice. Combinatiile dintre jocurile de manipulare si cele de vocalizare sunt de natura a stimula relatiile cu adultii avand importante valente si in planul socializarii. Este perioada cand copilul se joaca fara probleme singur, dar incepe sa prefere prezenta unui "spectator', partener chiar daca jocul cu el este ceva mai dificil si este posibil, in forme rudimentare de la 6 luni, cand se contureaza o noua etapa a relatiei copil- adult.

Jocul penetreaza din ce in ce mai mult in viata copilului si devine, treptat, cale importanta de dezvoltare psihica in etapa de debut a existentei sale, alaturi de acele momente care nu sunt neaparat impregnate de aspecte ludice (hranirea, "cererea specifica' de curatenie etc.). Copilul invata in permanenta. Dupa varsta de 6 luni jocurile cu primele franturi de cuvinte se complica; li se adauga jocul cu picioarele, mainile care continua sa fie obiecte de joaca dar si instrumente utile in jocul cu alte jucarii.

In general, conduita de manuire a jucariilor devine mediata de un plan mental relativ evoluat, coordonata mental - prezent situativ - dar si anticipativ. (U.Schiopu) Obiectul permanent, apoi primele reprezentari fac posibile alte raporturi cu lumea exterioara. Mai toate activitatile non-ludice se prelungesc acum in joc (baia zilnica, ora de masa devin momente de joc). Acum se schiteaza primele motive ludice interne, conduita ludica devine treptat releu de transmitere a informatiei dar si rezultat al cunoasterii. Treptat jocul devine o activitate investita cu functii formative, o forma de activitate prin care se reflecta realitatea obiectiva. Jucaria isi castiga din ce in ce mai mare importanta in lumea copilului.

Copilul doreste sa se joace introducand treptat elemente de imitatie in jocul lui si chiar aspecte simbolice simple "se preface ca'. Jocul simbolic acum este de scurta durata, cu secvente discontinue, instabil. Se caracterizeaza in aceasta etapa prin:

posibilitatea de a executa unele actiuni in afara contextului situativ in care s-au constituit schemele actionale corespunzatoare;

este angajata din ce in ce mai mult capacitatea de a crea si combina in mod variat actiunile copilului in absenta obiectului, conturandu-se functia de prefigurare si anticipate a actiunii;

sunt implicate simbolurile verbale (ne aflam la 12-18 luni);

se constituie ca teren de desfasurate a gandirii, locul de creare si rezolvare a situatiilor problema ivite;

jocul simbolic angajeaza primele elemente ale activitatii imaginative prin constructia planului fictiv elementar.

La aceasta varsta se ajunge pentru prima data la imitatie in jocurile in "oglinda' (de tip "cu-cu!"), jocurile precedate de imitatia reflexa, de raspunsul prin imitatie activa la conduita altora si urmate de jocul simbolic in care imitatia devine mai complexa.

Proba de autoevaluare nr. 1:

1.5.2. Jocul copilului intre 1 si 3 ani

Copilul continua sa fie preocupat de manuirea obiectelor din preajma. in contextul jocului de manuire se inregistreaza, insa, o serie de aspecte noi. Se castiga in precizie si rapiditate copilul sesizeaza mai usor caracteristicile deosebite ale obiectelor si are tendinta de a transforma tot ceea ce este mai deosebit in campul sau de perceptie si actiune in obiecte de joc. Fantezia copilului castiga in suplete. Un alt castig este legat de placerea nu doar de a manipula obiectele ci, in special, de a le deplasa, de a le duce din loc in loc, fara discernamant. Curiozitatea copilului manifesta din ce in ce mai mult, cautarea de obiecte, chiar prin rasturnare de sertare, cosuri, prin crearea de "dezordine' dupa canoanele adultului fiind "pasiunea' lui la aceasta varsta (in special

in prima perioada). La cautare se adauga placerea de a aduna obiectele-jucarie gramada si apoi de a le arunca una cate una, actiune considerata de catre unii psihologi ca forma primara activa

a procesului de numarare

La un an si trei luni, copilul reuseste ca, dintr-o gramada de cuburi avute la dispozitie, sa aleaga doua pe care sa le suprapuna. De asemenea, dupa alte doua luni copilul reuseste sa introduca un obiect mai mic (o biluta) intr-un recipient (sticla, vas cu gatul subtire etc). Toate acestea certifica o mai buna coordonare bimanuala si oculo-manuala. Astfel de activitati, facandu-i reala placere, devin jocuri practicate indelung.

Mersul cu exersarea sa facand placere se transforma intr-un joc exercitiu. Vorbirea exersata indelung cu mare placere are caracter de joc. Cum atentia copilului nu poate fi pastrata prea mult asupra aceluiasi obiect sau in acelasi tip de activitate avem in fata un tablou al unei conduite caracterizata prin instabilitate, "animata de o permanenta miscare si cautare. Copilul este preocupat de caracteristicile deplasarii si miscarii corpurilor. Taraste cu placere dupa el jucarii cu roti, le paraseste, apoi le reia, ducandu-le in alte directii, ca si cand ar pipai nesigur directiile, ca si cand directia ar fi devenit obiect al curiozitatii si al jocului' (p.79). Incepand cu varsta de doi ani, odata cu posibilitatile mai largi de deplasare si cu mai marea siguranta in miscare, copilul castiga o nota noua in conduita sa; apare jocul "de-a terminarea actiunilor' (U.Schiopu), copilul ducand la bun sfarsit o actiune comandata de adult sau initiata de el insusi (inchiderea usii, asezarea unei jucarii) si atragand insistent atentia ca a realizat ceea ce i s-a cerut sau ceea ce a vrut. Aceste conduite sunt "jocuri' pentru ca se efectueaza pentru placerea de a face si nu din necesitatea actului in sine.

O alta forma de joc specifica acestei varste este dansul dupa muzica ritmata. Acest joc este practicat in special pentru a atrage atentia celor din jur asupra sa, cu atat mai mult cu cat reactia acestora intareste placerea copilului. Ceea ce este caracteristic pentru aceasta perioada este faptul ca o serie de activitati ocupationale capata nota jocului exercitiu. Jocurile cu cuburi acum par a manifesta o "preferinta pentru verticalitate' (Gesell). Pe la trei ani copilului incepe sa-i placa a se juca cu creionul si hartia manifestand o din ce in ce mai mare deschidere pentru influentele educative.

Perioada la care ne referim marcheaza si inceputurile simbolisticii ludice. Ea se pune in evidenta pe la un an si cateva luni; apare in forma "animarii jucariei - papusa este pusa sa mearga, masinuta este pusa in miscare etc. (schema simbolica de tipul A1); papusa pusa sa doarma cu manutele scoase afara, deasupra batistutei ce imagineaza paturica, alaturi de care copilul se intinde "pretinzand' ca doarme si el, reprezinta scheme simbolice de tipul B1, dupa Piaget.

Pe la trei ani simbolistica se poate complica. Astfel sunt imitate prin utilizare de simboluri o serie de conduite ale celor din jur. Fetita poate sta pe "scaun' la coafor discutand cu coafeza (imaginara) despre "fetita sa care nu prea mananca' reprezentata de papusa aflata in poala. Formele de joc mentionate se pare ca au o durata relativ scurta de manifestare acum, utilizarea de simboluri are caracter episodic, sunt relativ incoerente; odata cu inaintarea in varsta, insa, jocurile copilului vor cuprinde din ce in ce mai multe motive simbolice. In aceasta perioada copilului ii face deosebita placere sa se joace cu adultul. Daca acesta "face ceva' in contextul jocului (construieste, deplaseaza o jucarie) copilului ii place sa adauge si el ceva la actiunea adultului, amuzandu-se de contributia proprie. De asemenea participa cu placere la jocurile cu mingea avandu-l ca partener pe adult sau, in si mai mare masura ii place sa se afle in postura de "jucarie' a adultului in jocuri de tipul "Hopa mare!' cand el este aruncat in sus de adult sau cand este trantit in joaca pe pat etc.

Proba de autoevaluare nr. 2:

Perioada la care ne referim are o deosebita importanta in evolutia psihologica a copilului, iar, in contextul ei, jocul isi aduce o contributie majora la aceasta evolutie.

Astfel, jocul se constituie ca :

• un izvor bogat de impresii si atitudini;
• prim cadru de manifestare a simbolisticii ludice, cu rol deosebit in dezvoltarea gandirii copilului;
• context care rezolva conflictul afectiv generat de disproportia imensa dintre ceea ce vrea si ceea ce poate sa faca un copil de aceasta varsta;
• cadru de socializare, chiar daca jocul copilului acum este mai degraba marcat de individualism. Este adevarat ca cel mic se joaca pentru propria sa placere, este adevarat ca nu poate coopera in joc; este adevarat ca nu-si poate concentra atentia vreme prea indelungata ceea ce nu este de natura a stimula jocul cu altul (nici cand acest altul este adultul) dar, in joc se simuleaza relatii cu altii, in joc se "descarca' tensiuni acumulate in relatiile cu altii. Spre sfarsitul perioadei, dupa ce o vreme s-a manifestat bucuria jocului "alaturi', a jocului in paralel cu un alt partener, copilul incepe a fi capabil, pe secvente foarte scurte, sa se joace cu un partener; astfel, daca un copil cara jucarii cu un camion, un altul le poate culege pe cele care cad si le aseaza la loc (U.Schiopu). Relatiile sociale incepute in cadrul jocului se intretaie cu cele din afara lui, se impletesc, uneori generand conflicte, alteori rezolvand conflicte. Cert este ca jocul cu valentele sale extraordinare are o contributie deosebita in socializarea copilului, inca de la aceasta varsta.

1.5.3. Jocul copilului prescolar[12]

Varsta prescolara este aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai inalte. Jocul este acum modul de a actiona al copilului, este forma specifica si dominanta de activitate, este contextul ce da substanta vietii prescolarului, este cadrul ce face posibil progresul, evolutia sa in plan psihologic. La inceputul perioadei copilul nici macar nu distinge aceasta forma de activitate de celelalte doua, complementare- invatatura si munca; acest lucru devine posibil in jurul varstei de 5 ani. Dupa sase ani, desi nu pierde din pondere, jocul capata forme in care se manifesta complex elemente ocupationale. "Varsta prescolara reprezinta un moment de evolutie psihica in care jocul capata caracteristici noi ce-l apropie de alte feluri de activitate. Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsa intreaga experienta despre lume si viata a copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtila, mai accesibila.' (U. Schiopu, p. 98) In aceasta perioada apar cele mai complexe, mai variate si mai interesante forme de joc. La finele ei, diversificarea este mai putin evidenta, evolutia jocului conducand spre adancirea si perfectionarea fermelor si felurilor de joc conturate de-a lungul varstei prescolare.

In prima parte a perioadei se inregistreaza trecerea de la jocurile de manipulare, sau manuire de obiecte caracteristice varstei anterioare) la jocul de creatie, sub forma, jocului cu subiect si roluri si a celor de constructie. Jocul de creatie capata cel mai important loc la varsta prescolara. Aparitia si practicarea lui sunt efectul intregii dezvoltari psihice a copilului - in special a acelei capacitati magice, de a reflecta intr-o forma proprie impresiile dobandite din lumea inconjuratoare, o lume cu inca prea multe necunoscute pentru copil. Aceasta capacitate a copilului face posibila apropierea lumii exterioare fara a se genera conflicte insolvabile, in ciuda distantei imense dintre ceea ce doreste ti ceea ce poate sa faca prin forte proprii.

Copilul dovedeste prin joc ca participa intens la tot ceea ce-l inconjoara: el transpune in joc initial actiunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele(transpunere inceputa inca in antepre-scolaritate) si apoi, din ce in ce mai complex, realizeaza redarea semnificatiei acestor actiuni, dezvaluirea diverselor relatii sociale. Inceputul varstei prescolare se caracterizeaza prin frecventa relativ mare a jocurilor de creatie cu subiecte din viata si lumea concreta ce-i inconjoara. Transpunerea in plan ludic a impresiilor imediate se face rapid si coerent (de altfel, rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile in creatia de joc, calitatea transpunerii in joc, nuantele surprinse, pot fi parametri de analiza a nivelului de dezvoltare a copiilor).

Jocul cu roluri se dezvolta treptat, odata cu viata, din ce in ce imi complexa, a copilului prescolar. Daca la inceput avem de-a face cu jocuri fara subiect sau. cu subiecte abia schitate si construite pe masura ce jocul se deruleaza, de aici si tendinta de abandon a unui subiect in favoarea altuia mai atragator. La 3-4 ani, subiectele sunt reflectari fragmentare a unui sir de episoade. adesea nelegate intre ele, din viata cotidiana. Dupa 4 ani subiectele capata in consistenta, tematica jocului se imbogateste si se contureaza, spre 6 ani, jocul reflectand chiar o povestire intreaga. Cand copiii, prin natura situatiei, se afla in grupuri mai numeroase (grupa de la gradinita) este posibil ca jocul de creatie, cu roluri definite (mai slab sau mai bine conturate) pot sa se dezvolte pe teme diferite, in grupuri restranse, pentru ca apoi sa manifeste tendinta de unificare in jurul unei teme comune. Astfel jocul "de-a familia' poate unifica jocurile: "de-a coaforul', "de-a doctorul', "de-a cumparaturile' etc. "Jocul central si jocurile adiacente prezinta o structura complexa. apropriindu-se de legaturile existente in viata reala. Acest salt de la actiunile izolate la jocuri complexe antreneaza modificari substantiale si in privinta evolutiei sociabilitatii copiilor' (U. Schiopu, p, 100). Incet, incet locul jocului individual este luat de jocul colectiv, mai intai cu roluri ce implica reguli ce se construiesc pe masura derularii jocului, apoi cu reguli schitate anterior si, in ultima instanta, cu reguli dat definite inainte de inceperea jocului. Acestei evolutii ii sunt insa necesari cativa ani.

Ceea ce este, de asemenea, specific jocului de. creatie cu roluri este tendinta si capacitatea copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar si la varsta prescolara mica la care jucarea unui rol nu ia prea mult timp, stabilitatea nefiind o calitate deosebita acum. Pe masura ce creste, prescolarul este capabil de trairi imaginare din ce in ce mai profunde. "Concomitent apare insa fenomenul de dedublare, copilul devenind constient de propria lui persoana si de aceea a modelului pe care il imita. Acest lucru este atestat si de felul in care copiii exprima in limbaj atmosfera de joc. In momentul in care se transpun in joc, majoritatea copiilor folosesc imperfectul, cu nuanta unei actiuni petrecute in trecutul apropiat, cu sensul de a marca intr-un anumit fel incertitudinea, identificarea lor partiala cu rolul, constiinta preluarii unui rol care se suprapune cu propriul eu. Trecerea rapida de pe planul imaginar pe cel real si viceversa reprezinta un stadiu mai avansat in evolutia jocului' (U. Schiopu, p. 102).

Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat ca la varsta prescolara schemele simbolice castiga mult in complexitate. Daca pana la 3 ani, 3 ani si jumatate putem intalni doar tipuri A1, A2, B2, B3, C3, D4 dupa aceasta varsta schemele simbolice devin tot mai complexe, realizandu-se ample combinatii.

Pentru ca jocul la varsta prescolara are o importanta covarsitoare in evolutia psihologica si pentru ca el este campul de actiune educationala fertila vom incerca o prezentare mai de detaliu a evolutiei jocului in limitele prescolaritatii, pentru a crea un suport psihologic pentru tratarea ulterioara a aspectelor pedagogice. In primul rand trebuie subliniat faptul ca se poate decela o anume structura a jocului ale carei elemente apar in momente si cu o succesiune definite. Principalele elemente structurale sunt: scopul, subiectul, rolurile si regulile.

Scopul se contureaza incepand cu varsta prescolara dar nu chiar de la inceputul ei. La 3 ani copilul nu-si propune in mod intentionat un subiect anume care sa exprime si o anume intentionalitate; din acest motiv fluctuatiile subiectelor sunt la cote superioare. La 5-6 ani copiii actioneaza in baza unei intentionalitati mult mai clare, chiar daca nu depline, ceea ce determina cresterea calitatii creatiei mentale. Existenta scopului determina si necesitatea schitarii, chiar si minimale, a unui plan prealabil, care se elaboreaza in momentul organizarii jocului cand se stabilesc si conventiile acestuia. Acest lucru nu este posibil decat in prescolaritatea mare. Se contureaza ideea evolutiei intentionalitatii jocului de-a lungul perioadei prescolare. Cum aceasta perioada coincide si cu prima integrare a copilului in contextul educatiei formale, educatoarea din gradinita trebuie sa cunoasca specificul prezentei scopului in joc la fiecare grupa de varsta (mica. mijlocie, mare) si sa actioneze metodic de asemenea maniera incat sa stimuleze instalarea intentionalitatii si diminuarea treptata a fluctuatiei subiectelor.

Subiectul jocului este principala componenta a acestuia. El nu este specific doar jocului de creatie ci si altor tipuri de joc: de miscare, jocuri didactice (in care subiectul este construit de propunatorul si organizatorul jocului, de obicei un adult educator).

Natura subiectului, in jocul de creatie, este data de impresiile cele mai puternice sau cele mai constante care sunt culese de copil in relatia sa cu mediul ambiant, pentru ca in acest context subiectul este ales de catre copii. Exista o anume evolutie a subiectelor alese pe parcursul varstei prescolare. Astfel, la 3-4 ani (grupa mica) sunt evidentiate impresiile cele mai puternice din viata cotidiana, in special din familie si din gradinita. La aceasta varsta. actiunile inserate in subiect adesea sunt lipsite de legatura fireasca, legatura ce nu constituie de fel o preocupare pentru cei implicati in joc. Subiectul capata astfel un aspect neinchegat si reflecta o arie restransa a realitatii. Jocul are un caracter imitativ evident, interventia creativa a copiilor fiind redusa.

Treptat, in baza dezvoltarii generale a copilului, subiectul jocului se imbogateste, se incheaga vizibil, reflectand aspecte mai diverse ale realitatii inconjuratoare. La 6 ani (grupa mare si cea pregatitoare) copilul poate transpune in joc si situatii la care nu a participat personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit; personajele "moderne' in lumea copiilor momentului respectiv se vor regasi in jocuri (Batman, testoasele Ninja, Spidermen, extraterestii, vor coexista cu zane, Greuceanu, Harap-Alb etc.). Sirul actiunii este determinai de sirul povestirii sau filmului ce s-au constituit ca sursa si in mai mica masura de natura materialului perceptiv, dar treptat contributia copilului se manifesta si in zona subiectului, aspectele creative aparand uneori chiar uimitor de interesant.

Rolul este elementul structural al jocului cu mare importanta in inchegarea subiectului. El poate oglindi o larga diversitate de conduite umane. Trasaturi de caracter, atitudini, uneori socante, transpar si coloreaza sau nuanteaza subiectul. Prin rol copiii dau consistenta modului in care ei percep anumite profesiuni, in care inteleg locul si relatia dintre anumite statusuri sociale. Se constata ca rolurile din zona profesionala care dau si denumirea unora dintre jocuri sunt roluri care au inteles pentru copilul prescolar care pot fi corelate unor instrumente profesionale specifice. Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vanzatorul, de-a doctorul, de-a educatoarea, fiecaruia corelandu-i instrumente sau contexte de lucru reprezentative; nu vom intalni insa jocuri "de-a inginerul', "de-a cercetatorul^', "de-a contabilul' profesiuni a caror esenta este greu de inteles inca la aceasta varsta. In chiar interiorul varstei prescolare se constata o evolutie interesanta a rolurilor. Ca si in cazul subiectelor, copiii de grupa mica isi aleg roluri cu care viata cotidiana ii pune direct in contact, roluri active, refuzandu-l pe acela de spectator. La grupa mijlocie, roluri din povestirile sau filmele preferate isi fac din ce in ce mai simtita prezenta si se diversifica la grupa mare si pregatitoare, intrucat, odata cu varsta, posibilitatile de cooperare cresc si relatia dintre roluri se diversifica.

La varstele mari se constata detasarea rolului de tema. Copiii se joaca acum "de-a scoala, "de-a gradinita' si nu "de-a invatatoarea, respectiv, "de-a educatoarea'. Nu doar denumirea s-a schimbat ci si conceptia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume stabilitate, atribuite in raport cu criterii ce tind a se explicita si intre ele se stabilesc anumite legaturi acceptate. Daca la 3 ani este greu de acceptat un rol de spectator intr-un joc 'de-a teatrul de papusi'', jocul in sine fiind mai degraba "Capra cu trei iezi' de exemplu, imitandu-se teatrul abia vizionat dar cu personaje putine si active, la 6 ani si spectatorul poate juca un rol activ, acceptat pentru ca poate fi inteles. Se poate spune deci ca din perspectiva evolutiei rolurilor in prescolaritate se remarca tendinta de trecere de la roluri putine, active (principale) catre un numar mai mare de roluri, cu cresterea celor pasive secundare, cu nuantarea actiunii in rol si a legaturii dintre roluri ceea ce determina conturarea unor subiecte mult mai complexe.

Regulile apar si se dezvolta intr-o dinamica deosebit de interesanta in jocurile de creatie cu rol ajungand apoi sa dea nastere unui tip special de joc- jocul cu reguli. "Ele reprezinta acele reglementari de natura interna sau externa prin care actiunile copiilor sunt organizate si corelate unele cu altele.''(U. Schiopu, p. 106). Copilul invata treptat sa ia cunostinta de aceste reguli si ,mai mult, invata sa li se supuna, ceea ce reprezinta un castig imens in planul dezvoltarii sale socio-afective si morale. Daca la 3-4 ani regulile decurg cumva din rolul imitat, sau sunt impuse din afara de catre organizatorul adult al jocului, parintele acasa sau educatoarea la grupa mica, la 5-6 ani copiii sunt capabili sa-si creeze propriile reguli. Acestea pot fi de mai multe feluri:

• unele decurg din insusi continutul jocului, din actiunea lui; aceste reguli au un caracter intern, cerinta de baza fiind concordanta cu realitatea transpusa; astfel bolnavii care, conform concordantei cu realitatea trebuie sa astepte la doctor, se plictisesc repede in joc si incep sa preia dintre atributiile doctorului, ceea ce da un caracter confuz subiectului. Pe masura inaintarii in varsta, realitatea actionata este inlocuita cu transpunerea in plan verbal: nu se mai reda asteptarea la doctor, discutia cu asistenta (imitate la varsta mica) ci se povesteste despre ele (<asteptasem si vorbisem cu sora si acum intram deja la doctor> dupa care jocul implica rolul acestuia);
• unele, cu caracter extern, decurg din folosirea jucariilor; la cei mici principiul "cine a luat primul'' sta chiar si la baza asumarii rolurilor. Uneori, luand o jucarie si acceptandu-i-se "proprietatea'' copilul deodata doreste jucaria celuilalt. Cousine in baza unor cercetari arata ca aceasta fluctuatie a preferintei este o forma incipienta a dorintei de cooperare, copilul neaspirand practic, la jucaria celuilalt ci la intreg ansamblul actional in care se situeaza celalalt cu jucaria lui.

Se poate afirma ca la gradinita, modul in care se pune la dispozitia copiilor materialul de joc pentru jocurile de creatie cu roluri este deosebit de important pentru stimularea evolutiei acestuia.

Daca la inceputul varstei prescolare copiii se supun regulilor dar nu manifesta prea mare interes pentru ele, spre sfarsitul acestei varste se poate vorbi de o adevarata intransigenta fata de respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sanctionat cu drastica formula "Nu stie sa se joace'!

Tipurile de joc la prescolar

Varietatea de jocuri specifice acestei varste se poate, totusi, grupa in cateva categorii fundamentale.

1. Jocul cu subiect si roluri alese din viata cotidiana, jocuri apartinatoare celor de creatie dar care, la inceputul perioadei sunt, mai degraba, jocuri de imitatie.

2. Jocuri cu subiecte si roluri din basme si povestiri - jocuri dramatizare. Si acestea sunt jocuri de creatie, creatia fiind mai evidenta in jocul propriu-zis decat in dramatizare unde subiectul este propus de adult, costumatia este data. copilul prelucrand rolul doar intre niste limite destul de stranse. In jocul liber de creatie cu subiecte din basme si povestiri, simbolistica este libera; un batic poate fi mantie, covor zburator, munte (daca acopera un obiect cu un anume relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentuand ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce le place in mod special.

3. Jocul de constructie trece de la manipularea materialului de constructie cu eventuale incercari si reusite de suprapuneri, specifica la 3 ani, la realizarea unor constructii sofisticate din cuburi, combino si lego. Subiectele acestor constructii pot fi propuse de adulti sau sunt alese de copii in functie de interese, de aspecte ce i-au impresionat in momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de constructii ofera si "modele' sugestie pe care copiii le ignora la 3-4 ani, incearca sa le rezolve, din ce in ce mai performant pe la 5 ani iar catre 6 ani incearca sa le depaseasca. Deseori jocul de constructie precede sau se ingemaneaza cu jocul de creatie. Prin el copiii isi construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creatie: santierul, taramul zmeilor, cabinetul doctorului, gradina zoologica etc. Jocurile de constructie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.

4. Jocul de miscare este strans legat de specificul varstei, o varsta a dinamismului, a miscarii. El se va pastra pana la varsta adulta, imbracand alte forme dar pastrandu-si motivatia interioara. La varsta prescolara miscarile incep sa fie incadrate intr-un anume context care reflecta fragmente din viata reala, in special din viata "celor care nu cuvanta'. Literatura de specialitate enumera jocurile "Broasca si barza', "Pisica si vrabiile', "Lupul si oile' etc., in gradinita sau in grupul de joaca se reiau sub forma jocurilor de miscare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom si Jerry, Chip si Dale reinvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viata adultilor, in special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de miscare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: "Pompierii', "Pilotii', "Politistii', "Extraterestrii' etc.

Deosebit de raspandite sunt jocurile fara o tematica anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizata prin spiritul de competitie imprimat. Din aceasta categorie fac parte: Sotronul, Elasticul, Coarda, Cine alearga mai repede? etc. Pe masura ce se inainteaza catre varsta scolara mica, jocurile de miscare cu subiect vor castiga in complexitate in vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce in ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, in general preluat de la generatiile anterioare (ca subiecte si tipuri de reguli) chiar daca, fiecare generatie realizeaza uneori prelucrari si adaptari specifice.

5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de miscare nu se confunda cu acestea, intrucat exista astfel de jocuri in care miscarea lipseste cu desavarsire. Ele se aseamana si cu jocurile didactice prin faptul ca, de obicei pun in fata celor mici o problema de rezolvat. Au si ele reguli iar functia lor dominanta este cea recreativa. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valentelor formative in plan psihologic (dezvolta atentia, perspicacitatea, spiritul de observatie etc.) Atmosfera de joc este creata prin cerinta de a ghici ceva, (Jocul "Cald, rece, fierbinte"), de a rezolva o sarcina surpriza (jocul "Ghiceste si taci!' care educa si stapanirea de sine), sau competitia. In prima parte a prescolaritatii, initiativa unor astfel de jocuri apartine adultilor sau copiilor mai mari; odata insusite regulile si exersata placerea de a juca, se naste si initiativa proprie pe la 5-6 ani.

6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului educational explicit, sunt propuse de catre adultul educator, au obiective educationale bine precizate si reprezinta forma ideala prin care jocul, ca activitate fundamentala a varstei prescolare poate sprijini invatarea "deghizat' dirijata, pregatind integrarea ulterioara a copilului in scoala. Originea jocului didactic este fixata de catre U. Schiopu in jocurile exercitiu ale varstei anteprescolare. El are o sarcina didactica specifica (o problema de rezolvat pentru copil, problema ce vizeaza explicit dezvoltarea pe o anume coordonata psihologica). Alaturi de sarcina didactica, jocul didactic are reguli specifice si elemente de joc. Cu cat varsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimba; ponderea elementelor de joc scade in favoarea complexitatii sarcinilor de rezolvat. Daca este bine realizat sub conducerea adultului se poate regasi, coordonat de un copil mai mare sau de catre liderul informai al grupului de copii si in contextul activitatilor libere din gradinita.

In gradinita se realizeaza jocuri didactice la toate tipurile de activitati comune (de comunicare, cu continut stiintific, matematic, de muzica, desen-pictura-modelaj) si se regaseste utilizat cu succes si in contextul unor activitati cu scop evaluativ. Aceasta prezentare pe scurt a jocurilor poate duce la urmatoarele concluzii:

jocul tine de natura copilului;

ii insoteste si ii sprijina major dezvoltarea personalitatii;

se complica atat ca forme, continuturi cat ti ca reguli pe masura ce personalitatea copilului evolueaza.

1.5.4. Jocul la scolarul mic

Inclinarea balantei catre invatare, ca activitate fundamentala, creeaza o complementaritate fericita exprimata in faptul ca jocul devine activitate compensatorie a invatarii, creand conditia de odihna pentru aceasta. Structura jocului sufera modificari, continutul acestuia devenind mai complex, mai cultivat, mai socializat datorita influentei dominantelor activitatii de invatare si rationalizare. Este perioada cand cu mare placere, scolarul mic se indreapta spre jocurile de constructie (asamblare si montaj), spre jocuri in care se impleteste imaginativul cu realul. Singuri dar mai ales in grupuri mici, copiii se intalnesc (fete, sau baieti) si initiaza jocuri de rol ("de-a scoala", "de-a familia")sau de miscare ("de-a prinselea", "de-a ascunselea"). Nu sunt neglijate nici jocurile sociale in cadrul carora copiii socializeaza, comunica, colaboreaza. Nevoia de miscare (copilul are inca nevoie sa sara, sa strige, sa alerge) este satisfacuta de jocurile in aer liber, de plimbarile / adevaratele curse cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului (inot, gimnastica, fotbal, baschet, handbal, volei, karate etc.). Invatarea si respectarea regulilor, viata de echipa, consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte benefice asupra dezvoltarii personalitatii scolarului mic se dezvolta prin practicarea in forma organizata a unui sport.

1. 6. Jucaria si rolul ei psihopedagogic

De cand a aparut "copilul pe lume", deci de la inceputurile omenirii, jocul si jucaria i-au luminat, imbogatit si bucurat primii ani de viata. D. B. Elkonin rezerva un subcapitol al lucrarii sale despre joc[13] jucariei, considerand-o deosebit de importanta pentru evolutia jocului si pentru dezvoltarea personalitatii copilului. Citandu-l pe E.A. Atkin, Elkonin aduce in discutie istoria interesanta a jucariei. Astfel, se afirma ca dupa compararea jucariilor descoperite, in urma sapaturilor arheologice, cu cele existente in lumea contemporana se constata ca pentru toate "jucariile arheologice' exista cate un corespondent clar in zilele noastre. Atkin face chiar o comparatie intre jucariile utilizate de copiii apartinand unor culturi foarte diferite si concluzioneaza ca "la popoare aflate la distante imense unele de altele, jucaria ramane la fel de proaspata, vesnic tanara, iar continutul, functiile ei sunt aceleasi la eschimosi si la polinezieni, la cafri si la indieni, la bosimani si la corero', fapt ce demonstreaza ca in ciuda diferentelor culturale se constata o "uimitoare stabilitate a jucariei si, prin urmare, a trebuintei pe care ea o satisface, a mobilurilor care ii determina existenta'.

Atkin sustine chiar ca nu se poate vorbi cu adevarat de o istorie a jucariei intrucat jucaria este mereu aceeasi de la inceputurile civilizatiei pana azi. Si acum si atunci gasim obiecte de joc caruia copilul dintotdeauna le-a conferit aceeasi intrebuintare. Este adevarat ca analizand functiile esentiale ale jucariei si dominantele tematice ale acesteia lucrurile stau asa, dar, in fapt, se poate vorbi, totusi, de o istorie a jucariei. De la papusile din zdrente (zdrentele insesi reflectand prin natura lor istoria si cultura fiecarei arii geografice), din lut ars, la papusile Barbie, la figurinele ce infatiseaza in forme extrem de sofisticate diferitele personaje terestre sau extraterestre, distanta este foarte lunga; de la jucaria din lemn ce desemna mijloace de transport traditionale in zona de referinta (sania, troica, lectica etc.), la sofisticatele jucarii din plastic ce infatiseaza automobilul, avionul, racheta , nava spatiala a diferitelor popoare ale universului este, de asemenea, un drum lung. Am sublinia un alt aspect legat de rolul jucariei in stimularea psihicului copilului. Asa cum precizam in contextul tratarii jocului simbolic, este o varsta cand copilul se poate juca cu orice dand obiectului in cauza o gama foarte variata de semnificatii; acest lucru ii stimuleaza imaginatia. Cei ce se ocupa cu producerea industriala a jucariilor, sesizand importanta stimularii imaginatiei la copil, nu proiecteaza doar jucarii cu destinatie explicita sau cu unica functionalitate; ei au inventat papusile demontabile si carora li se pot face toalete diferite sau li se pot adauga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman create in serii si cu posibilitati de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului animat, sau vestita si mereu renascuta Barbie). Dincolo de aceasta, jocurile tip LEGO adauga un plus de fantezie. Ele pot duce la orice creatie prin constructie proprie chiar daca sugereaza unele modele realizabile de catre copii. Ceea ce este negativ in industria jucariilor este faptul ca se produc prea multe astfel de obiecte care stimuleaza jocul violent.

O clasificare a jucariilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea prezentam clasificarea jucariilor numite de catre E. A. Atkin "jucarii originare' care, in forme diferite exista in intreaga istorie a copilariei:

1. jucarii sonore: moristi, zbarnaitori, clopotei, zdranganitori etc.;
2. jucarii dinamice: zmeul, sfarleaza, mingea, cercul etc.;
3. jucarii arme: arc, sageata, bumerang, pusca, pistol, tanc (ne)teleghidat etc.;
4. franghia sau, mai nou, balonul lunguiet, din care se fac figurine mai mult sau mai putin complicate (dupa Atkin).

Insesi aceste jucarii, chiar in formele lor primitive, au o istorie proprie, dupa cum subliniaza Elkonin; pentru a deveni jucarii ele au imitat instrumente ale unor activitati din viata reala. Pentru ca jucaria este, pentru activitatea ludica din gradinita de copii, un mijloc didactic este necesar sa se sublinieze ca alegerea "materialelor de joc' trebuie sa tina cont de specificul subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale varstei prescolare. Jucaria (materialul de joc) intervine in momente distincte ale programului educativ:

• in etapa de activitati pe arii de stimulare (cea a activitatilor libere) copilului trebuie sa i se ofere spre a opta jucarii care sa aiba corespondenta cu lumea lui afectiva (in evolutie de la 3 catre 6/7 ani), cu tipul de subiecte alese in mod natural, dar evitandu-se monotonia acestora, si sugerandu-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de roluri pe care si le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de varsta;
• in contextul jocurilor didactice proiectate si realizate ca modalitati de organizare a invatarii si formarii unor deprinderi si priceperi, educatoarea trebuie sa tina cont ca materialul de joc sa corespunda sarcinii didactice a acestuia, sa fie usor de utilizat, sugestiv si nu in exces, deturnand atentia copilului de la rezolvarea sarcinii catre manipularea materialului de joc; acesta trebuie sa raspunda si unor exigente de ordin estetic;
• in contextul activitatilor libere de dupa-amiaza si de acasa, jucariile este bine sa fie cat mai apropiate de sufletul copilului, cat mai adaptabile unor situatii de joc multiple, creative.

Jucariile, asadar, trebuie alese de catre educatorul adult (parintele sau educatoarea) tinand cont nu numai de "placerea copilului' ci si de valentele educationale ale acestora in momentul integrarii lor ca instrumente in diferite tipuri de joc.

Fiecare categorie de jucarii solicita o componenta a dezvoltarii copilului sau alta. Jucariile de imitare sunt desigur cele mai potrivite: "fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul sau ca vanzatoarea", sunt printre cele mai frecvente jocuri de la varsta de doi ani. Aici se raporteaza si telefonul, camionul, papusa, etc. dar cum aceste jucarii apartin de asemenea, unor altor categorii (jucarii "cu motor" sau afective) se intelege ca aceste categorii se amesteca intre ele cate putin si sunt mai putin transante decat par. Este deosebit de important sa se cunoasca diferite tipuri de jucarii. Este de dorit ca un copil sa aiba jucarii din fiecare categorie, iar numarul acestora sa varieze in functie de gusturile si interesul copilului. Copilul ar putea astfel sa-si dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului sau.

Tipuri de jucarii

a. Jucariile care dezvolta motricitatea il ajuta pe copil sa se serveasca intr-o maniera armonioasa de corpul sau. Unele vizeaza motricitatea fina, adica usurinta de a se servi de mainile sale. Sunt cele care invita copilul la manipulare, orientare, de a se tine corect, de a trece jucaria dintr-o mana in alta. Altele vizeaza motricitatea globala, adica ele invita copilul sa foloseasca intregul sau corp intr-o miscare. Isi va dezvolta atunci coordonarea gesturilor si a echilibrului. El invata sa se serveasca mai bine de corpul sau si sa-si stapaneasca gesturile. Exemple de jucarii cu dominanta motrica: tricicleta, mingii, balon, cerc, coarda, popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de incastrare si manipulare.

b. Jucariile care dezvolta creativitatea si imaginatia A crea inseamna a concepe, a invata, a pune noul acolo unde nu exista. Toate jucariile (acelea care sunt bune) ar trebui sa permita copilului sa-si exprime creativitatea. Copilul adora sa puna impreuna elementele care nu au fost prevazute pentru aceasta, sa scoata din functie obiecte si sa inventeze moduri noi de a se servi de acestea. Nu-i lipseste niciodata imaginatia pentru a-si crea o lume noua. Copilul stie sa impodobeasca cu imaginatie, cea mai banala jucarie si sa faca un pretext din ea pentru orice fel de scenariu. Anumite jucarii favorizeaza in mod specific aceasta imaginatie a copilului, prin aceea ca desi nu sunt nimic prin ele-insele, pot totusi sa solicite actiunea copilului. Acestea sunt toate jucarii cu functie artistica. Dar este evident ca o papusa simpla, de exemplu, este de asemenea o jucarie care stimuleaza creativitatea si imaginatia. Exemple de jucarii cu dominanta creatoare: creioane de ceara / de colorat, markere, acuarele, plastilina, instrumente muzicale, marionete, jocuri de constructie sau jocuri din bucati care se asambleaza.

c. Jucarii care dezvolta afectivitatea Aceste jucarii permit copilului sa-si exprime afectiunea, tandretea si de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru ca el, copilul poate in mod liber sa traiasca / retraiasca sentimentele sale cu o jucarie care nu tine ranchiuna etc. In mod progresiv copilul se intelege mai bine pe sine si isi gaseste echilibrul. El se desprinde din trairile sale pentru a se interesa de acestea si le rejoaca cu ceilalti. Jucariile afective sunt cele cu care copilul va crea legaturile cele mai durabile si mai privilegiate. Exemple de jucarii afective: papusi, figurine si animale din plus etc.

d. Jucariile care dezvolta imitatia Imitatia este procesul esential prin care copilul se apropie si intelege lumea care il inconjoara, lumea adultilor. Foarte tanar, el pare ca vorbeste la telefon, o imita pe mama sa hranindu-si papusa sau se joaca de-a doctorul care face injectii. Copilul reia cu jucaria ceea ce i s-a intamplat in viata reala si se joaca cat ii este necesar. Aceste activitati ii permit pe de-o parte sa se apropie de comportamentele noi si sa-si ia in considerare anumite angoase sau experiente dezagreabile din viata sa. Exemple de jucarii care au dominanta imitatia: papusile si toate accesoriile lor (casa, imbracamintea, materialele etc.), masinile, cainele de joaca, deghizarile, tot ceea ce permite sa-l faca sa semene cu altcineva. Jocul de-a cumparaturile, de-a doctorul, de-a activitatile menajere, garajul si circuitul auto, ferma cu animalele sale etc.

e. Jocurile care dezvolta capacitatea senzoriala si intelectuala Evident este cazul tuturor jucariilor, pentru ca ele permit jocul care este el-insusi indispensabil dezvoltarii intelectuale a copilului. Inteligenta celui mic este mai intai de toate o inteligenta senzoriala, motrica, afectiva. Prin manipulare, incercare si asamblare, copilul, descopera sa-si exercite capacitatile mentale. Anumite jocuri sunt in mod special concepute pentru a antrena copilul sa descopere, sa clasifice, sa memoreze, sa rationeze, sa asambleze, sa reflecte - toate marile functii care stau la baza operatiilor mentale. Exemple de jucarii cu dominanta intelectuala: jocurile de asamblare, jocurile de incastrare, jocurile de constructie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto / domino.

Jocul este o ocazie pentru copil de a invata sa cunoasca lumea care il inconjoara. De asemenea, copilul poate sa invete, sa se cunoasca pe el evoluand in ritm propriu. Cuvantul ,,a invata' se preteaza la ambiguitate deoarece pentru copil nu exista diferente intre a se juca si a se dezvolta, a se juca si a invata, a invata si a manipula, a invata cum merge ,,asta', a invata sa faca precum mama si precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie sa devina pentru adult un pretext de a-l antrena sau a-l invata pe copil. Jocul si jucaria servesc pentru a se juca, asta-i tot. Copilul trebuie sa se poata juca din placere, chiar daca aceasta placere i se impune prin efort. Copilul se va lasa prada realitatilor invatate pentru ca mai multe capacitati inseamna mai multe jocuri posibile, de unde si avantajul placerii. De asemenea, copilul este impins de o pulsatie fundamentala, inerenta, care este dorinta de a trai, de a creste si curiozitatea de a cunoaste. Copilului ii revine sarcina de a dota jocurile sale cu complexitate, nu adultilor. Adultii pot sa-l antreneze in a se juca mai bine. Copiii invata foarte bine cand sunt lasati sa o faca cu mai putin material la dispozitie. Ei isi exercita fara incetare spiritul asupra oricarui lucru pe care il descopera. A oferi unui copil o jucarie pentru a ,,invata' este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucaria sa este domeniul sau particular. Adultii nu ar trebui sa se amestece decat la solicitarea expresa a copilului si intotdeauna cu multa delicatete. Ei nu pot sa pretinda ca stiu mai bine decat copilul cum ii convine acestuia sa se serveasca de jucariile sale si ce se presupune ca il amuza. Copilul este "profesorul jocului". A se juca este si trebuie sa ramana inainte de toate o activitate personala si gratuita.