| CATEGORII DOCUMENTE |
| Astronomie | Biofizica | Biologie | Botanica | Carti | Chimie | Copii |
| Educatie civica | Fabule ghicitori | Fizica | Gramatica | Joc | Literatura romana | Logica |
| Matematica | Poezii | Psihologie psihiatrie | Sociologie |
Abordari ale invatarii
Scop general: Cunoasterea principalelor teorii ale invatarii si aplicatiile educationale ale acestora.
Obiectivele modulului:
Dupa parcurgerea
modulului studentii vor putea demonstra urmatoarele
competente: Cunoasterea principiilor
socio-constructiviste ale interventiilor educationale si
aplicarea acestora in proiectele de interventie specifice Explicarea modelelor specifice ale
invatarii pe domenii curriculare. Desprinderea
relatiilor dintre modelele specifice si cele generale ale
invatarii Conceperea unor interventii de
dezvoltare a abilitatilor de scris si citit pornind de la
modelele specifice de invatare
Acest modul este dedicat descrierii si analizei principalelor teorii ale invatarii si ale aplicatiilor educationale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaza trecerea in revista a teoriilor generale ale invatarii, cu precadere a celei behavioriste, cognitive si socio-constructiviste. A doua parte a acestui modul detaliaza modelel specifice ale invatarii, cu accent pe citit si scris. Este analizat modelul conexionist al cititului cu cele patru tipuri de procesoare: ortografic, de semnificatie, fonologic si de context (Seidenberg & McClelland, 1989). Se vor discuta etapele achizitiei citirii precum si implicatiile lor educationale. Procesul de scriere este abordat prin prisma contextului in care se desfasoara, a caracteristicilor persoanei care scrie si a practicilor educationale pentru dezvoltarea acestui tip de abilitate.
Cadrul general
Teoriile care s-au impus in literatura de specialitate relativ la invatare reprezinta abordari diferite ale mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Behavioristii accentueaza importanta relatiei stimul - raspuns in invatare si reduc la minimum rolul procesarilor cognitive. Cognitivistii acorda un rol major procesarilor informationale care au loc intre input si output, punand astfel un accent mare pe ceea ce se intampla in "cutia neagra". Teoria sociala a invatarii accentueaza rolul pe care il are in procesul de invatare experienta sociala a unei persoane.
Procesul de invatare vizeaza continuturi diferite: cunostinte, atitudini, deprinderi, comportamente, etc. Sarcinile scolare sunt insa circumscrise de domenii academice care impun un anumit specific procesului de invatare. Capitolul de fata incearca sa trateze doua nivele de analiza diferite ale procesului de invatare si a impactului pe care teoriile evidentiate il au asupra procesului educational.
O prima analiza vizeaza mecanismele generale ale invatarii identificate de teoriile invatarii si impactul lor asupra procesului educational in ansamblu, iar al doilea nivel de analiza vizeaza invatarea pe domenii specifice, cu continuturile si mecanismele sale particulare.
Aproape fiecare aspect al vietii noastre zilnice implica invatarea si rezolvarea de probleme. Chiar daca suntem la locul de munca, studiem, practicam diferite sporturi, vizionam un film sau ascultam muzica, invatam si aplicam cunostintele noastre generale, in mod continuu. Procesul achizitionarii de comportamente, informatii si strategii precum si utilizarea sau transferul acestora in diferite contexte de viata incepe din primele luni de viata si continua pe tot parcursul traseului existential. Invatarea are loc in familie, la scoala, in curtea scolii, cu prietenii din afara scolii, la locul de munca si in timpul liber.
Inainte de a merge mai departe, sa definim doi termeni cheie pe care ii veti intalni de-a lungul cartii: invatarea si rezolvarea problemelor. Invatarea se refera la capatarea de cunostinte prin interactiunea cu, si observarea lumii fizice si a fiintelor care o populeaza. De exemplu, invatam despre cauza si efect, aptitudini sociale si interpersonale, legi si reguli, informatii despre stiinta, tehnologie si afaceri. Rezolvarea problemelor se refera la aplicarea cunostintelor pentru a obtine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a gasi solutii) pentru a obtine o portie de inghetata in plus dupa masa de duminica; pentru a repara o jucarie stricata; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la scoala; sa producem un venit care sa ne satisfaca nevoile. Deci, in linii generale, invatarea se refera la folosirea acestei abilitati.
1. Definitia invatarii
Aproape fiecare aspect al vietii noastre zilnice implica invatarea si rezolvarea de probleme. Chiar daca suntem la locul de munca, studiem, practicam diferite sporturi, vizionam un film sau ascultam muzica, invatam si aplicam cunostintele noastre generale, in mod continuu. Procesul achizitionarii de comportamente, informatii si strategii precum si utilizarea sau transferul acestora in diferite contexte de viata incepe din primele luni de viata si continua pe tot parcursul traseului existential. Invatarea are loc in familie, la scoala, in curtea scolii, cu prietenii din afara scolii, la locul de munca si in timpul liber.
In mod normal, majoritatea cercetarilor care se ocupa cu invatarea si rezolvarea de probleme s-au concentrat asupra perioadei educatiei obligatorii. Un numar redus de cercetatori au examinat procesul invatarii la locurile de munca, in pauza sau in timpul activitatilor din timpul liber. Unii scriitori au propus un argument curios, cum ca, copiii pot invata mai multe in afara scolii decat in sala de clasa. Acest lucru nu este surprinzator, de vreme ce copiii petrec de trei ori mai mult timp in afara scolii decat la scoala (J. S. Brown, et. al. 1989; Hawkins et. al. 1987; Whitaker 1995). In acest capitol, incepem totusi studiul invatarii la un mod general, pentru a sublinea aspectele comune ale acestora, ca in capitolele urmatoare sa ne indreptam atentia spre scoala si clasa.
Inainte de a merge mai departe, sa definim doi termeni cheie pe care ii veti intalni de-a lungul cartii: invatarea si rezolvarea problemelor. Invatarea se refera la capatarea de cunostinte prin interactiunea cu, si observarea lumii fizice si a fiintelor care o populeaza. De exemplu, invatam despre cauza si efect, aptitudini sociale si interpersonale, legi si reguli, informatii despre stiinta, tehnologie si afaceri. Rezolvarea problemelor se refera la aplicarea cunostintelor pentru a obtine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a gasi solutii) pentru a obtine o portie de inghetata in plus dupa masa de duminica; pentru a repara o jucarie stricata; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la scoala; sa producem un venit care sa ne satisfaca nevoile. Deci, in linii generale, invatarea se refera la folosirea acestei abilitati.
2. Modificarile comportamentale
Ideea referitoare la schimbarile pe le implica invatarea ia timp. Pentru a masura invatarea comparam modul in care organismul reactioneaza la un moment dat cu alte momente in care apar reactii similare. Ceea ce conteaza in procesul invatarii este schimbarea comportamentala si nu schimbarile fizice. La fel si elasticitatea care apare ca rezultat al schimbarilor fiziologice in marirea muschilor sau in eficienta circulatiei si a procesului de respiratie.
Comportamentul se refera la actiuni musculare si glandulare si la combinatiile acestora. Unul din comportamentele pe baza carora putem determina daca au avut loc schimbari permanente ale comportamentului este cel verbal, mai precis scris-cititul. Schimb de la "la-la" la "ta-ta", de la un eseu despre "Cum ma simt astazi" la unul despre "Meditatie transcedentala" si de la a scrie "sscoala" la "scoala" ne conduce la a spune ca invatarea s- produs. Comportamentul deschis de a vorbi scrie si misca si placea ne permite sa studiem comportamentul fiziologic legat de interesul nostru de a gandi, simtii, de a ne aminti, de a ne rezolva problemele, de a crea, etc. Comportamentul deschis al organismului este intotdeauna un inceput. Unii psihologi considera comportamentul fiind un indiciu pentru a deduce ce se petrece in mintea unei persoane, acestia sunt numiti psihologi cognitivi sau de cunoastere. Dar psihologii trebuie sa observe comportamentul corect pentru a determina daca schimbarea a aparut. Tipic, in invatarea in scoala schimbarea in comportament se refera la abilitatea de a-si aminti si a intelege anumite lucruri.
3. Invatarea si experienta
Ultima componenta a invatarii este cea de rezultat al experientei. Termenul de experienta limiteaza invatarea. Asadar daca o persoana ridica o greutate de 50 kg in cele din urma o va face din ce in ce mai lent si in final va fi incapabil sa o ridice. Schimbarea in comportamentul persoanei se va produce datorita oboselii care este un proces fiziologic. Cand o persoana intra intr-o camera intunecoasa vede treptat din ce in ce mai clar. Aceasta schimbare in capacitatea comportamentala a persoanei rezultata din dilatarea pupilei si din schimbarile fotochimice din retina, nu reprezinta invatare.
4. Invatarea si maturarea
Un alt proces care produce schimbari este maturarea. Schimbarile comportamentale sunt atribuite maturarii, daca se refera la modificari, care apar in procesul normal de crestere si dezvoltare fiziologica a organismului. Mersul si vorbitul se dezvolta la fiintele umane, mai mult datorita maturarii decat invatarii. Un anumit nivel de maturare este necesar pentru invatarea vorbirii desi experienta de a vorbi cu adulti este necesara pentru a acumula pregatirea pentru maturizare. Dupa tipurile de schimbari (acele rezultate din procesele fiziologice, mecanice si de maturizare) au fost excluse din categoria celor care reflecta invatarea.
Teoriile relativ la invatare se bazeaza pe analiza mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Astfel:
(a) Behavioristii accentueaza importanta relatiei stimul - raspuns in invatare si reduc la minimum rolul procesarilor cognitive.
(b) Cognitivistii acorda un rol major procesarilor informationale care au loc intre stimul si raspuns, punand astfel un accent mare pe ceea ce se intampla in "cutia neagra".
(c) Teoria sociala a invatarii accentueaza rolul pe care il are in procesul de invatare experienta sociala a unei persoane.
Tema de reflectie nr. 1
Prin ce se deosebeste invatarea de maturare
5. Mecanismele generale ale invatarii
O prima analiza a invatarii vizeaza mecanismele generale identificate de teoriile invatarii si impactul lor asupra procesului educational in ansamblu, iar al doilea nivel de analiza vizeaza invatarea pe domenii specifice, cu continuturile si mecanismele sale particulare.
Modul in care se conceptualizeaza mecanismul invatarii se repercuteaza asupra modului de predare si evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre invatare ghideaza practica lor de predare si evaluare.
(a) abordarea comportamentala studiaza, pe de o parte, rezultatul observabil al procesului de invatare (de exemplu, raspunsurile corecte/eronate pe care le ofera elevii la solicitarea profesorului), iar pe de alta parte, conditiile pe care trebuie sa le indeplineasca mediul de invatare astfel incat sa faciliteze producerea de raspunsuri asteptate. In scopul obtinerii de raspunsuri dezirabiule, profesorul ofera diverse intariri. Astfel, daca activitatea de invatare este vazuta in maniera behaviorista, adica se considera ca invatarea se realizeaza prin repetare si intarire a rezultatelor asteptate, procesul devine unul de transmitere-memorare de cunostinte, in care profesorul este cel care preda, prezinta, transmite cunostinte si creeaza conditiile pentru intarirea rezultatele asteptate, iar elevul le repeta pana la memorare;
(b) Daca invatarea este vazuta din perspectiva cognitivista, respectiv ca o activitate de procesare a informatiei, transformare si construire a sensului propriu al cunostintelor predate, actorii devin parteneri in invatare, profesorul avand un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare.
Prin urmare, conceptia despre invatare contine, in mod implicit, si o conceptie despre modul in care trebuie sa se realizeze predarea, iar in functie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate atat in predare, cat si in evaluare. Repetate de la o generatie la alta, aceste teorii ghideaza intreaga practica de predare-invatare, chiar si atunci cand segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.
2.1. Premisele invatarii de tip behaviorist
Conform teoriei behavioriste, dezvoltata de catre Pavlov, Throndike, Watson si Skinner invatarea consta intr-o modificare relativ stabila a comportamentelor observabile ale individului, determinata de stimulii din mediu. Comportamentul observabil, corespunzator invatarii unor continuturi informationale se exprima prin gradul de achizitie si implicit de redare a acelor continuturi si mai putin prin ceea ce se intampla in mintea elevului. Predarea conform acestei abordari este centrata pe profesor. Acesta are un rol activ si directiv, prin faptul ca mentine controlul asupra vitezei, succesiunii si continutului predat. Mai mult predarea reprezinta o activitate de modelare a raspunsului elevului, prin intarirea succesiva a raspunsurilor care aproximeaza cel mai bine raspunsul dorit (existand prin urmare un raspuns optim asteptat (predeterminat)).
Pana la sfarsitul anilor '60 behaviorism-ul a oferit bazele teoretice dominante, in dezvoltarea programelor scolare si tehnologiei educationale. Abordarea behaviorista, asa cum a fost reprezentata in lucrarile lui Skinner si Suppes s-a centrat pe prescrierea de pasi si secvente procedurale, ca urmare a unei abordari structurale sistematice a conceperii si dezvoltarii programelor tehnologiei educationale.
Abordarea comportamentala studiaza rezultatele observabile ale procesului de invatare (de exemplu, corectitudinea raspunsurilor oferite de catre elevi la intrebarile profesorului), si totodata, conditiile pe care trebuie sa le indeplineasca mediul de invatare astfel incat sa faciliteze producerea de raspunsuri dezirabile. Pentru a obtine aceste raspunsuri dezirabile din partea elevilor, profesorul recurge la utilizarea unei diversitati de programe de administrare a intaririlor si pedepselor. Insa, marele neajuns al unor astfel de abordari este acela ca ignora modul in care este procesata informatia in timpul invatarii, precum si modalitatea in care sunt formulate raspunsurile.
Descrieti influenta pe care teoria behaviorista despre invatare o are asupra:
relatiei profesor-elev
predarii
evaluarii
Abordarile behavioriste (comportamentaliste) asupra invatarii pornesc de la premisa ca actiunile umane sunt reactii determinate de factori externi si nu de forte interioare persoanei. Teoriile behavioriste sunt organizate in jurul a patru idei de baza:
(a) In primul rand statutul de stiinta fi obtinut de catre psihologie numai in conditiile in care porneste de la analiza unor date obiective (Fancher, 1979). Observatiile obiective realizate asupra comportamentelor/actiunilor individului si asupra stimulilor care determina acele comportamente devin astfel sursele informationale majore, specifice unei psihologii de tip comportamentalist.
(b) In al doilea rand, influentele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gandurile si sentimentele nu ar trebui privite drept cauza a comportamentului observabil, ci ca produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaza de fapt comportamentul (Skinner, 1975).
(c) In al treilea rand, observand similaritatile existente intre comportamentul uman si cel animal psihologii behavioristi au aplicat principiile deduse din studiul subiectilor infraumani explicand aspecte importante ale producerii comportamentului uman (Hersen & Last, 1988).
(d) influentele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gandurile si sentimentele nu ar trebui privite drept cauza a comportamentului observabil, ci ca simple produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaza de fapt comportamentul (Skinner, 1975).
(e) Mecanismul general responsabil de achizitia diferitelor comportamente il reprezinta fenomenul de asociere dintre stimul si raspuns.
Psihologia comportamentala se concentreaza asupra evenimentelor observabile - respectiv, asupra ceea ce face un organism. Este vorba despre studiul comportamentului in interactiunea sa cu mediul.
Psihologii behavioristi au dezvoltat doua tipuri de teorii asupra invatarii comportamentale, mai precis conditionarea de tip clasic si conditionarea operanta.
2.2. Conditionarea clasica
Conditionarea clasica sau pavloviana este cea mai simpla forma de invatare, fiind intalnita atat la nivelul organismelor infraumane, cat si la om. Un astfel de proces de invatare consta in asocierea dintre un stimul initial neutru, cu un anumit raspuns fiziologic sau emotional, pe care stimulul nu l-a produs initial (LoLordo, 2000). Acest tip de invatare a fost descoperit de catre Pavlov, la inceputul secolului XX. Invatarea prin conditionare pavloviana se bazeaza pe existenta unui set de stimuli care genereaza, in mod automat, un set de raspunsuri din partea organismului. Pavlov studia modul in care functioneaza mecanismul salivatiei la caine. El a observat ca in momentul in care cainele vede hrana, reactia de salivatie se intensifica. Faptul ca hrana provoca din partea cainelui un astfel de raspuns automat, fara vreun antrenament prealabil sau conditionare, il face pe Pavlov s-o numeasca stimul neconditionat (SN). In mod similar, reactia de salivatie, care are loc la vederea hranei, reprezinta raspunsul neconditionat (RN). Sigur ca, alti stimuli din mediu nu produc un astfel de raspuns din parte animalului, de aceea se numesc stimuli neutri. Pavlov a demonstrat ca daca un stimul initial neutru se asociaza in mod repetat cu un stimul neconditionat, stimulul neutru devine stimul conditionat (SC). Acest lucru se traduce prin faptul ca, acest din urma stimul produce un raspuns similar (raspuns conditionat (RC)) cu cel declansat de stimulul neconditionat. Acest proces simplu de invatare, prin asociere repetata se numeste conditionare clasica. Prezentam mai jos sub forma grafica cele trei faze in care are loc invatarea in cadrul conditionarii clasice. Astfel distingem prima faza de preconditionare in care stimulul neconditionat declanseaza raspunsul neconditionat.
Faza de preconditionare: SN RN
Faza de conditionare: SN & SC RN
SN & SC RN
....
Faza de postconditionare: SC RC
Implicatii educationale
Unul din fenomenele frecvent semnalate in scoala este reprezentat de conditionarea unor raspunsuri emotionale negative la elevi. Calitatea emotiilor si a sentimentelor resimtite de elev in relatia cu profesorul, cu invatarea si cu mediul educational nu este o problema de neglijat.
Pentru a exemplifica modul in care emotiile negative afecteaza performanta elevilor ne vom referi in cele ce urmeaza, la unul din raspunsurile conditionate, care pot surveni frecvent in scoala, si anume anxietatea de testare. Anxietate de evaluare se refera la setul de reactii subiective, fiziologice si comportamentale, care insotesc preocuparea elevului cu privire la posibilele consecinte negative ale nereusitei in situatia de testare (Sieber, O'Neill si Tobias, 1997). Este vorba de un sentiment generalizat de teama, care insoteste situatia in care elevul este evaluat, prin raportare la un anumit standard de performanta. Anxietatea de evaluare se declanseaza de obicei, atunci cand sunt satisfacute trei conditii: (1) elevul percepe situatia de testare ca fiind amenintatoare; (2) considera ca nu are suficiente resurse pentru a face fata situatiei (ex. nu a invatat destul, nu se poate concentra in situatia de examen, nu poate face fata atitudinii agresive a profesorului); (3) anticipa in mod negativ consecintele unui esec (ex. "Daca iau nota patru la teza voi fi distrus pentru urmatoarea saptamana"). Ceea ce initiaza o astfel de reactie este de cele mai multe ori situatia tensionata indusa sau comportamentul agresiv al unui profesor, inaintea sau in timpul unui examen. O astfel de situatie poate functiona ca stimul neconditionat, care declanseaza reactia de teama (reactie neconditionata). Mecanismul de generalizare face ca o astfel de reactie sa se manifeste si in alte situatii de examinare (functionand, ca un stimul conditionat), in care atmosfera indusa de catre profesor poate sa fie una normala, fireasca. Mai mult, o astfel de traire negativa se poate autointretine, prin faptul ca, manifestarile comportamentale ale unei stari ridicate de anxietate a elevilor (agitatie motorie, neliniste, transpiratie excesiva, etc.) pot accentua la randul lor reactiile agresive ale profesorului (ex. amenintari legate de tentative de copiat, verificarea pupitrelor). In felul acesta resursele atentionale ale elevului nu mai sunt centrate pe rezolvarea sarcinilor de evaluare, ci pe anumite ganduri autodepreciative (de ex. "Nu pot face fata examenului.", "Nu o sa stiu nimic."), fapt ce duce la aparitia unor dificultati sau chiar blocaje in reactualizarea informatiilor specifice, legate de sarcina (ex.. elevul nu reuseste sa isi aminteasca aproape nimic din materia invatata anterior), iar performanta in sarcina scade.
Distingem mai multe manifestari ale anxietatii de evaluare la diferite niveluri:
a) la nivel fiziologic - transpiratie excesiva, dureri de cap, stare de voma, diaree, cresterea semnificativa a temperaturii corpului, hiperventilatie, tahicardie, senzatia de "gura uscata"
b) la nivel cognitiv - acuze de genul: "Nu pot sa ma concentrez.", "Sigur nu o sa-mi amintesc nimic.", "Situatia asta este ingrozitoare.", "Nu sunt in stare sa imi adun/organizez gandurile."
c) la nivel comportamental - agitatie motrica, comportamente de evitare, abuz de substante
d) la nivel emotional - frica, furie, dezamagire, neajutorare
Severitatea unor astfel de manifestari poate reduce in mod serios sansele de reusita ale elevilor. Stimulii care produc raspunsuri emotionale negative se numesc stimuli aversivi. Elevii care au experiente aversive repetate la o anumita disciplina pot sa dezvolte si o aversiune generalizata fata de scoala si fata de invatare. Acest lucru poate duce in timp la esec scolar si in consecinta la absenteism si chiar la abandonul temporar sau definitiv al scolii.
Constientizarea de catre profesor a posibilitatii de a controla, cel putin partial, procesele clasice de conditionare poate preveni sau atenua declansarea unor astfel de reactii conditionate negative. Mai mult, profesorii pot utiliza anumite antrenamente de relaxare, in cadrul carora, elevii sunt invatati sa asocieze situatia de testare cu un raspuns mai putin tensionat, care e incompatibil cu anxietatea. De asemenea, profesorul poate ajuta elevii sa se obisnuiasca, in mod treptat, cu ideea de testare prin: (a) gradarea sarcinilor (la inceput mai simple, iar ulterior sa creasca in complexitate), (b) oferirea pentru inceput a unor timpi mai relaxati pentru definitivarea sarcinii si (c) reducerea pe cat posibil a caracterului competitiv a evaluarii.
De pilda, pentru a-l ajuta pe un elev mai anxios sa vorbeasca in clasa, profesorul il poate solicita la inceput sa raspunda de la locul sau, descriind tema in cateva detalii. Un profesor putea de asemenea sa dea teste practice de sortare pe baza participarii studentului. O studenta care ia intregul test, trece testul de la sine inteles si apoi cand corecteaza greselile primeste intreg credit. Aceste teste practice sunt o buna pregatire pentru adevaratele teste. Ele ajuta elevii sa se familiarizeze cu mediul testelor fara tensiunea uzuala care le insotea. De asemenea, dezvoltarea unor abilitati de coping adaptative in abordarea situatiilor de evaluare (abilitati de planificare, abilitati de rezolvare de probleme, controlul emotiilor, tehnici de centrare pe sarcina in situatii de evaluare si ignorare a distractorilor) ar putea reduce de asemenea probabilitatea aparitiei unui astfel de sentiment al anxietatii de testare.
Pe baza analizei mecanismului conditionarii clasice, prezentat mai sus, formulam cateva recomandari practice privind aplicarea acestuia in clasa (dupa Strenberg, 2004)
Evitati pe cat posibil generarea de stari emotionale conditionate negativ. Profesorii excesiv de autoritari, care utilizeaza frecvent amenintari il pot determina pe elev sa se indeparteze nu doar de materia lor, ci si de scoala in general si sa dobandeasca o aversiune fata de mediul educational. Teama resimtita fata de profesorul de la o materie (la care elevul este ridiculizat, amenintat) se poate generaliza nu doar asupra disciplinei ca atare ci si asupra salii de clasa unde s-au predat acele ore. Profesorii pot sa anticipeze situatiile in care sentimentele negative sunt invatate pe baza mecanismului conditionarii clasice si sa incerce sa previna astfel de situatii (Tauber, 1990). De exemplu, in loc sa incerce sa consolideze atitudinile pozitive, educatorul face o scurta specificare inainte de a da teste foarte dificile, spunand elevilor ca se asteapta sa se descurce bine. Elevii ar putea asocia mini-lectura asupra respectului cu marile asteptari in urma unui examen dificil si intr-adevar sa le fie frica atunci cand aud ceea ce altminteri ar fi fost un mesaj pozitiv. Asadar, un profesor ar putea sa vrea sa desparta mesajul pozitiv, pentru studenti, de ceea ce ar putea fi o experienta aversiva. Profesorul ar trebui sa dea studentilor acest mesaj pozitiv in mai multe momente diferite, nu doar inainte de a da teste dificile.
Asociati invatarea si predarea cu stari emotionale pozitive. O cale de a preveni conditionarea unor raspunsurilor negative e sa asociati in mod repetat activitatea de invatare cu trairi emotionale pozitive sau mai putin negative, mai ales la elevii caracterizati printr-un nivel mai ridicat al anxietatii. subiectii la care anxietatea poate fi provocata. De exemplu profesorii pot lasa elevii care au dificultati in a citi intr-o arie de citire confortabila. Elevii pot ajunge sa asocieze placerea pe care o simt cand se afla intr-un domeniu al cititului cu cererea de a citi.
Ajutati elevii sa depaseasca momentele asociate cu niveluri mai crescute ale anxietatii. Desigur, elevii cu un nivel ridicat al anxietatii de testare pot avea nevoie de ajutor din partea psihologului scolar. Insa, profesorii pot preveni astfel de fenomene si totodata pot sa-i ajute pe elevii cu niveluri mai moderate ale fricii de evaluare sa depaseasca o astfel de traire negativa.
Tema de reflectie nr. 3
Identificati si alte aplicatii ale conditionarii de tip clasic in scoala.
2. 3. Conditionarea operanta
Conform teoriei behavioriste, dezvoltata de catre Throndike, Watson, si Skinner invatarea consta intr-o modificare relativ stabila a comportamentelor observabile ale individului, determinata de stimulii din mediu. B. F. Skinner a dezvoltat o teorie a invatarii comportamentamentale, bazata pe principiul conditionarii operante. Aceasta teorie descrie modul in care comportamentul e influentat de efectele sale, cunoscute sub numele de intariri si pedepse. Desi majoritatea subiectilor sai erau animale, Skinner a s-a concentrat mai mult asupra implicatiilor behaviorismului in cazul oamenilor.
Spre deosebire de conditionarea clasica unde raspunsul era determinat de stimulul conditionat, raspunsul conditionat operant nu e declansat de ceva din afara, ci este emis de catre subiect. Cu alte cuvinte, aceste raspunsuri nu mai sunt reflexe, ci ele pot fi controlate de catre organism. Raspunsul urmat de un stimul placut face ca probabilitatea emiterii lui in viitor sa creasca. Acest principiul fundamental al psihologiei lui Skinner deriva din legea efectului dezvoltata de catre Thorndike.
Thorndike a mers mai departe decat Pavlov, aratand ca stimulii administrati, in mod repetat dupa realizarea unui comportament influenteaza producerea comportamentelor viitoare. Observand modul in care invata pisicile, captive intr-o incinta sa scape pentru a ajunge la hrana, Thorndike a dezvoltat legea efectului. Ea sustine ca daca un act e urmat de o schimbare de mediu dezirabila (satisfacatoare), probabilitatea ca actul sa fie repetat in situatii similare creste. Invers, un comportament urmat de o schimbare indezirabila scade sansele comportamentulului de a fi repetat. In felul acesta consecintele comportamentului actual al unui individ joaca un rol crucial in determinarea comportamentelor viitoare.
Pe baza sutelor de studii pe care le-a realizat asupra comportamentului uman si animal, Skinner a dezvoltat un set de principii comportamentale. Unul din cele mai importante principii ale teoriilor invatarii de tip comportamental sustine ca, comportamentul se schimba odata cu consecintele imediate pe care le are. Daca sunt placute, consecintele intaresc comportamentul; iar daca sunt neplacute il slabesc. Cu alte cuvinte, consecintele placute cresc frecventa cu care subiectul se angajeaza intr-un comportament, pe cand consecintele neplacute reduc frecventa acestuia. Elevii care traiesc un sentiment de satisfactie cand citesc un anumit gen de literatura e probabil sa reia ulterior acelasi tip de lectura. Insa, cei care considera genul plictisitor vor prefera alte activitati.
2.3.1. Ce este o intarire?
Orice comportament pe care-l executam are anumite consecinte asupra noastra. Prin impactul care-l au asupra comportamentului, unele consecinte il fac mai probabil (respectiv il intaresc), pe cand altele ii reduc probabilitatea (il penalizeaza).
O intarire este o consecinta a unui comportament care sporeste frecventa comportamentului asupra caruia actioneaza.
Altfel spus, vorbim despre existenta unei intariri cand consecinta efectuarii unui comportament mareste probabilitatea producerii sale. Trebuie sa observam, sa urmarim daca acel comportament se va produce din nou sau dimpotriva va fi suspendat. O buna parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor intariri trecute sau actuale. De exemplu un elev ridica mana mai frecvent in prezent pentru ca, in trecut, ridicarea mainii a fost recompensata (prin aprecieri sau laude din partea profesorului).
Exista cateva conditii pe care trebuie sa le indeplineasca o stimulare pentru a deveni intarire:
(a) Intarirea trebuie sa fie in relatie de contingenta cu comportamentul; cu alte cuvinte intarirea trebuie sa fie in legatura, sa succeda comportamentului tinta. Vorbim de o relatie sistematica intre producerea unui comportament si consecinta sa. Drept urmare, administrarea intaririlor este denumita si "managementul contingentelor".
(b) O consecinta devine intarire pentru un anumit comportament, doar daca are un anumit efect (impact) asupra acelui comportament, (respectiv daca-i sporeste una sau mai multe din dimensiuni (intensitate, frecventa, durata)).
(c) Intaririle sunt dependente de context. Astfel, un stimul poate functiona ca intarire pentru un elev, intr-un anumit context, legat de un anumit comportament dar isi poate modifica aceasta functie, daca se schimba contextul. Ca atare intarirea vizeaza functia pe care o poate dobandi un stimul (pentru o persoana intr-un anumit context), si nu se refera la calitatea intrinseca a acestuia.
Trebuie sa facem distinctie intre intariri si recompense. In primul rand recompensele sunt acordate pentru anumite performante, insa nu determina in mod necesar recurenta comportamentului. Un premiu pe care il obtii in urma unui concurs pentru care a fost acordat, nu duce neaparat la repetarea performantei respective. In al doilea rand, recompensele formeaza numai o parte din intariri, respectiv stimuli cu valenta pozitiva. Intarire insa poate fi realizata si de un stimul negativ, prin comportamentul evitativ pe care il produce. Elevul care fuge de la ore pentru a evita o nota proasta nu primeste nici o recompensa, insa fuga de la ore este intarita de evitarea unei note mici.
Limitari ale perspectivei behavioriste in educatie:
a) limite practice:
predarea directa este eficienta doar in cazul cunostintelor factuale
instructia directa nu este eficienta in formarea deprinderilor cognitive superioare (gandirea critica, rezolvarea de probleme)
nu ofera flexibilitatea necesara pentru aplicarea cunostintelor in contexte noi
b) limite teoretice:
nu ofera o explicatie satisfacatoare pentru mecanismele care stau la baza invatarii
Cum functioneaza mintea umana? Ce se intampla la nivelul sistemului cognitiv al unui elev cand vine in contact pentru prima data cu un anumit continut semantic sau cand incearca sa rezolve o sarcina scolara? Potrivit teoriei procesarii de informatie, sistemul cognitiv dispune de doua proprietati de baza: de reprezentare si de calcul (Newell si Simon, 1972). Acest lucru inseamna ca:
(a) pe de o parte produce o serie de reprezentari mentale ale realitatii (si implicit ale sarcinii sau ale continuturilor studiate), iar
(b) pe de alta parte implica diferite mecanisme de procesare, pe baza carora opereaza asupra acestor reprezentari (le manipuleaza pe baza unor reguli, algoritmi sau strategii).
Pentru a face fata diferitelor situatii problematice, prin tot acest demers de constructie reprezentationala si de calcul mintea umana semnifica si interpreteaza continuturilor pe care le manipuleaza. Cum au loc aceste procese de reprezentare si de operare, cu alte cuvinte cum are loc invatarea?
Inca din primele momente cand ni se prezinta un anumit continut informational este initiat un intreg demers, prin care: (a) separam mesajul de multitudinea de distractori din mediu, (b) identificam ceea este nou si ceea ce cunoastem despre acel mesaj, (c) integram noile informatii in baza de cunostinte de care dispunem, (d) decidem daca este important sa retinem/ignoram anumite secvente ale mesajului etc. Unele din aceste procese sunt supuse controlului constient, pe cand altele au loc in mod automatizat, cu un consum minim de resurse de procesare.
Continuturile sistemului cognitiv sunt reprezentarile mintale, iar activitatea cognitiva se realizeaza prin intermediul mecanismelor de procesare. Ea consta in atribuirea de semnificatii acestor reprezentari mintale, respectiv transformarea lor in cunostinte. De exemplu, in momentul in care parcurgeti acest paragraf interventia unor procese cognitive, cum ar fi: selectia ideilor importante, organizarea acestora intr-o structura coerenta, coroborarea informatiilor detectate ca importante cu cunostintele anterioare contribuie la formarea unei serii de reprezentari mentale ale materialului.
Perspectiva cognitiva are la baza teoria procesarii informatiei si reprezinta o perspectiva activa asupra invatarii. Conform teoriei procesarii informationale, procesul de invatare se refera la receptarea informatiei din mediu si utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurta durata in memoria de lunga durata. Aceste doua procese: atentia si utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al invatarii in teoria procesarii informatiei.
Capacitatile atentionale si strategice se dezvolta o data cu varsta, copiii devenind niste procesori de informatie mai eficienti. Aceste abilitati ii ajuta sa depaseasca limitarile impuse de registrul senzorial si memoria de scurta durata, astfel incat achizitia cunostintelor (declarative, procedurale si strategice) se realizeaza mai rapid si mai eficient (Byrnes, 2001).
Principalele aplicatii ale perspectivei cognitive in educatie:
accentuarea rolului activ al elevului in invatare - utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficiala) sau strategii complexe, de elaborare si organizare (insotite de o prelucrare de adancime).
importanta autoreglarii in invatare - (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmator)
intelegerea mai nuantata a diferentelor individuale. O eroare in rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietati de factori: de la neatentie, capacitate redusa a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusa de reactualizare, sau de monitorizare si control al invatarii.
rolul profesorului este de facilitare a invatarii prin:
organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice
elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
implicarea activa a elevilor in sarcini autentice de invatare: problematizari, intrebari care solicita prelucrarea superioara a materialului, furnizare de exemple si aplicatii, testare a cunostintelor pe baza de proiecte.
|
Tema de reflectie nr. 4 Ganditi-va la cateva aplicatii educationale pornind de la principalele asumptii ale perspectivei cognitive asupra invatarii |
3.1. Diferente in abordarile cognitive si comportamentale
Procesul de invatare nu este integral observabil; el reclama mai mult decat o modificare a comportamentului extern pe baza unor intariri sau pedepse. Psihologia cognitiva studiaza activitatea de invatare, respectiv modul in care subiectul uman prelucreaza informatia prin intermediul unor procese ca: memoria, gandirea, luarea de decizii, metacognitia si medierea. Invatarea devine astfel in primul rand un proces intern, iar cunostintele asimilate depind in buna masura de capacitatea de procesare a elevului, de efortul depus in timpul invatarii, de adancimea de procesare si de modul de organizare si de structurare a cunostintelor.
Daca abordarea comportamentala studiaza rezultatele observabile ale procesului de invatare si conditiile pe care trebuie sa le indeplineasca mediul de invatare pentru a facilita producerea de raspunsuri dezirabile, abordarile cognitive:
(a) analizeaza si monitorizeaza mecanismele mentale pe care le utilizeaza elevii, in momentul in care ofera raspunsuri corecte/incorecte,
(b) isi propun sa identifice strategii optime de invatare, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme si modalitati prin care, elevii construiesc si acorda semnificatie cunostintelor cu care opereaza.
Ca atare, psihologia cognitiva incearca sa evidentieze mecanismele procesarii mintale, prin care subiectul uman formuleaza ipoteze, ia decizii, utilizeaza informatiile pentru a face fata diferitelor situatii problematice, exploateaza cunostintele. In acest scop reprezentantii paradigmei cognitive utilizeaza o diversitate de sarcini de invatare si evalueaza variabile implicate in procesul invatarii, prin diferite metode, cum ar fi: inregistrarea miscarilor oculare si a fixarii privirii, masurarea timpului de reactie, analiza protocoalelor gandirii cu voce tare. Pe baza unor astfel de masuratori pot fi evidentiate operatiile implicate pe parcursul rezolvarii unei sarcini de invatare. Pornind de la aceste date se fac predictii, privind relatiile dintre continuturile invatate si procesarile care au loc in timpul invatarii. Una din aceste predictii sustine ca, un timp de inspectie si de procesare a unor secvente de continut mai mare se presupune o procesare mai laborioasa a secventei respective.
Exista cateva probleme pe care le sugereaza o astfel de abordare:
a. In ce fel dobandeste elevul cunostinte, strategii de operare si implicit abilitatea de-a le aplica in contexte diferite?
b. Odata aceste elemente achizitionate, ce se intampla la nivelul mecanismelor mintale?
c. Cum sunt receptate, selectate si stocate informatiile?
d. Cum sunt puse in corespondenta informatiile noi achizitionate cu cunostintele elevului,
e. Cum sunt reactualizate si exploatate?
Raspunsurile argumentate la aceste intrebari vor constitui o baza importanta de eficientizare a strategiilor de instruire a elevilor. De exemplu, intelegerea modului in care mintea acceseaza si integreaza informatiile noi indica profesorului modalitatile prin care poate prezenta elevilor de o anumita varsta, continuturile unei lectii pentru a le face mai accesibile. Totodata a intelege modul in care mintea umana codeaza, stocheaza si organizeaza informatiile constituie un cadru de analiza a modului in care poate fi prezentata informatia in structuri mai eficient organizate.
Unul din procesele cognitive, care joaca un rol cheie in invatare este memoria. Ea repreinta mecanismul mental care ne ajuta sa retinem si sa reutilizam informatiile stocate (Baddley, 1999; Crowder, 1976). Pentru ca procesul de invatare sa aiba loc - respectiv pentru ca schimbarile de la nivelul gandirii sau comportamentului sa fie "relativ permanente" - elevii trebuie sa-si aminteasca experientele anterioare. Pentru a raspunde la intrebarea: "Cum invata si memoreaza elevii?" vom analiza cateva modele ale memoriei, impreuna cu implicatiile educationale ale fiecaruia. Cercetarile cu privire la memoria umana (Anderson, 1995; Byrnes, 2001; Ericsson & Kintsch, 1995; Solso, 2001) descriu procesul prin care informatiile noi sunt retinute (sau uitate).
Exista mai multe modele de prelucrare a informatiilor care descriu procesele cognitive si modul in care opereaza memoria. Ne vom opri asupra a trei dintre acestea modele: modelul stocarii pe etape a informatiilor, modelul adancimii de procesare si modelul memoriei de lucru.
3.2. Modelul procesarii de informatie
Un prim model il reprezinta modelul procesarii de informatie, care desi are un caracter relativ mecanicist poate constitui un cadru valoros de informare si de problematizare, privind aplicatiile prelucrarii de informatie in domeniile invatarii si a diferentelor individuale privind invatarea.
Modelul procesarii de informatie se constituie ca un cadru de analiza a modului in care functioneaza procesele mintale. El a fost dezvoltat de catre Schiffrin si Anderson (1968) si a dominat teoriile cognitive ale invatarii si memorarii incepand din anii '70. Bazele modelului au fost puse in perioada 1950-1960, o data cu dezvoltarea accelerata a tehnologiilor informationale. In articularea modelului s-a pornit de la analogia dintre memoria umana cu cea a calculatoarelor. Pe parcursul rezolvarii diferitelor sarcini calculatorul decodifica informatiile provenite din mediul extern (input), le stocheaza, le reactualizeaza si ofere raspunsul (output). In toate aceste operatii, memoria joaca un rol decisiv, constituind astfel esenta proceselor de prelucrare a informatiilor.
Pe baza analogiei cu calculatorul, cognitivistii considera ca sistemul cognitiv uman este un mecanism de procesare de informatie, care recepteaza, transforma si stocheaza diferite tipuri de input (stimulii externi) in forme simbolice. In vederea solutionarii de probleme asupra simbolurilor stocate initiaza o serie de operatii.
Conform acestei teorii, invatarea implica dobandirea de noi modalitati de prelucrare a informatiilor, precum si ajustarea proceselor existente.
Modelul procesarii de informatie conceptualizeaza activitatea mentala ca manipulare de informatie, care incepe cu detectarea informatiei la nivelul simturilor si se finalizeaza cu formularea raspunsului. Intelegerea functionarii sistemului cognitiv presupune urmarirea cursului informational pe tot acest traseu si identificarea naturii mecanismelor care intervin la diferite niveluri. De pilda, cand unor elevi de clasa a VII-a li se prezinta pentru prima data, la ora de biologie structura sistemului circulator, cum isi reprezinta si asimileaza conceptele si principiile subscrise unei astfel de teme? Cum proceseaza informatiile noi si cum le relationeaza cu cele deja cunoscute? Modelul prezentat in figura 1 este o metafora a suitei de procese initiate in situatia in care sistemul cognitiv acceseaza noi informatii.
Aceste procese includ, encodarea informatiei primite sub forma simbolurilor (imagini vizuale sau etichetele verbale), stocarea acestor simboluri in creier, interpretarea lor pe baza unor informatii stocate, procesele de reactualizare utilizate pentru a reflecta asupra lor si pentru prelucrarea informatiei achizitionate. Manipuland experimental tipul de input oferit si analizand felul in care individul il prelucreaza in conditii precizate, devine posibil sa inferam ce procese intervin si sa construim o diagrama a cursului informational care ilustreaza secventa acestor procese (Schaffer, 2004)).
Uitare
Fig. 1. Modelul procesarii de informatie
Tema de reflectie nr. 5
Oferiti cat mai multe exemple de aplicatii ale modelului procesarii de informatie in scoala.
4. ABORDARI CONSTRUCTIVISTE ALE INVATARII
Conceperea de sisteme instructionale de sorginte behaviorista a fost criticata atat de catre psihologii cognitivisti cat si de teoreticienii tehnologiei educatiei datorita prescrierilor rigide de proceduri si pasi, precum si datorita proiectarii inflexibile a materialelor educationale. Dupa cum am vazut din punctul de vedere al abordarilor cognitive invatarea este asimilata unui proces dinamic in cadrul caruia elevii participa in mod activ la constructia propriilor semnificatii. In consecinta, rolul profesorilor si al tehnologiei educationale nu este acela de a impune pasi, proceduri si structuri rigide de invatare, ci mai degraba de a concepe o arhitectura adecvata a mediilor de invatare, care sa faciliteze constructia propriei cunoasteri de catre elevi. O astfel de abordare a dat nastere unei noi directii de elaborare a tehnologiei educatiei, cunoscuta sub denumirea de constructivism. Spre deosebire de abordarile cognitive ale invatarii, teoriile constructiviste subliniaza interpretarea informatiilor in functie de realitatea personala. Teoriile constructiviste acrediteaza ideea ca elevii interpreteaza informatiile in functie de realitatea personala si invata prin observatie, descoperire si interpretare; toate aceste procese finalizandu-se cu personalizarea informatiilor. Contextualizarea continuturilor invatate prin aplicatii imediate si identificarea unor semnificatii personale creste eficienta invatarii. Profesorul poate sa faciliteze acest proces de constructie personala prin:
initierea de modalitati care sa faca informatia comprehensibila si relevanta pentru elevi;
crearea de oportunitati in cadrul carora elevii sa descopere si sa aplice cunostintele achizitionate;
facilitarea descoperirii si utilizarii de catre elevi a propriilor strategii de invatare.
Conform teoriei constructiviste, elevii trebuie ajutati sa descopere, sa combine si sa aplice atat transdisciplinar cat si in viata reala cunostintele teoretice care fac obiectul unei discipline (Anderson, Grena, Reder & Simon, 2000; Waxman, Padron & Arnold 2001)
Teoria constructivista asimileaza elevul unui potential cercetator, care isi propune sa descopere noi cunostinte, printr-un proces de reconsiderare continua a celor disponibile, atunci cand acestea isi dovedesc limitele. O astfel de abordare are profunde implicatii in educatie, pentru ca, in procesul de invatare atribuie un rol mult mai activ elevului. Strategiile constructiviste sunt deseori asimilate sintagmei generice "educatie centrata pe elev". Profesorul care subscrie unei astfel de paradigme devine mai curand "ghidul de pe margine" decat "inteleptul de pe scena"; in felul acesta asista elevii in procesul de descoperire a propriilor lor semnificatii, si nu este doar persoana care furnizeaza cunostinte sau care controleaza activitatile din clasa (Weinberger & McCombs, 2001, Windschid 1999). Dintr-o astfel de perspectiva, rolul profesorului capata noi valente, prin faptul ca de cele mai multe ori este mai greu sa-l faci pe un elev sa deprinda strategii proprii de invatare, decat sa stai in fata clasei si sa expui o lectie.
a. Desigur ca, o astfel de activitate necesita o pregatire prealabila suplimentara, un efort mai sustinut si proiectarea/utilizarea unei diversitati de materiale didactice.
b. Prin situarea elevului in centrul procesului de invatare, scopul instruirii nu mai este de reproducere, de cele mai multe ori mecanica a continuturile asimilate, ci se centreaza pe intelegerea de adancime a materialelor invatate.
c. Mai mult, sentimentul de satisfactie a elevului care stapaneste un set de strategii proprii de invatare va creste iar efectul implicit, pe termen lung va fi o sporire a performantelor acestuia si o implicare mai mare in activitatile scolare.
d. Invatarea de tip constructivist a dus la aparitia asa numitelor scoli deschise, un concept care descrie sistemul educational, caracterizat printr-o mai mare implicare a elevilor in deciziile legate de selectia continuturilor invatarii si de procedurile proprii de invatare (Sternberg, 2004).
4.1. Asumptiile abordarii de tip constructivist a invatarii
Conform lui Merrill, (1991), constructivistii adera la urmatoarele asumptii de baza:
Procesul de invatare este unul de constructie mentala. Oamenii invata in mare parte din experienta. Este un proces in baza caruia se construieste o reprezentare interna a lumii. Baza proprie de cunostinte se structureaza odata cu noile conexiuni realizate intre informatia noua si structurile anterioare de cunostinte. Natura acestor legaturi poate lua o varietate de forme, ca de pilda: integrarea, transferul, transformarea, modificarea sau remodelarea cunostintelor declarative sau procedurale de care dispunem. Dezvoltarea unor astfel de conexiuni depinde in mare masura atat de tematica abordata cat si de caracteristicile elevului: predispozitii, stil de invatare, interese si abilitati.
2. Interpretarea este personala. Mare parte din ceea ce invata o persoana este bazat pe interpretarea si reinterpetarea permanenta a propriilor experiente. Fiecare din noi isi construieste propria sa interpretare asupra realitatii, insa o astfel de interpretare este important sa porneasca intotdeauna de la realitate.
Invatarea este activa. Ea presupune implicarea elevului in cautarea, procesarea, intelegerea si dezvoltarea de semnificatii, cunostinte si relatii.
Invatarea presupune colaborare. Imbogatirea conceptuala se realizeaza in mare parte din confruntarea propriilor semnificatii cu perspectivele celorlalti. Pe parcursul acestor confruntari, reprezentarile interne se ajusteaza in mod succesiv realitatii. Invatarea devine astfel in mare parte dependenta de interactiunile sociale, de relatiile interpersonale si de comunicarea cu ceilalti.
Invatarea este contextuala. Acesta inseamna ca procesul invatarii ar trebui sa aiba loc in situatii semnificative pentru elevi si relevante contextului in care va fi utilizata mai tarziu noua informatie. Desi invatarea este deseori realizata in medii artificiale, didactice, sunt preferate strategiile de studiu transferabile, adica cele ancorate si situate in contexte ale lumii reale. Invatarea nu are loc in vid; ea este influentata (potentata/inhibata) de factorii de mediu, respectiv de: cultura, tehnologia si practicile instrunctionale. Cultura/comunitatea, de pilda, il pot influenta pe elev, orientandu-i activitatea de invatare fie spre achizitia de competente fie de performante. Mediul clasei poate avea, de asemenea, un impact semnificativ asupra studiului elevului.
4.2. Dimensiuni ale unei educatii de tip constructivist
Elevii vin in clasa cu propriile lor experiente si cu o structura cognitiva bazata pe acele experiente. Aceste structuri preexistente pot fi mai mult sau mai putin valide si coerente. Elevul isi va ajusta propriile structuri cognitive si actionale doar in masura in care informatiile sau experientele noi sunt relationate cu cunostintele stocate deja in memoria de lunga durata. Inferentele, elaborarile si relatiile intre cunostintele anterioare si noile idei trebuie deduse de elev pentru ca acestea din urma sa devina o parte activa a memoriei lui de lucru. Informatiile memorate, neancorate in experientele sau in retelele de cunostinte anterioare, de cele mai multe ori sunt uitate rapid. Pe scurt, pentru ca invatarea sa fie eficienta, elevul trebuie sa-si construiasca informatia in mod activ, pornind de la un model de lucru deja existent.
Prezentam in continuare cateva din dimensiunile invatarii centrate pe elev, explicate pe baza factorilor cognitivi si metacognitivi, care intervin in invatarea de tip constructivist.
Tabelul 1. Principii ale invatarii centrate pe elev: factori cognitivi si metacognitivi
|
DIEMENSIUNE |
EXPLICATIE |
|
natura procesului de invatare |
invatarea unor continuturi complexe este mult mai eficienta atunci cand este un proces intentional de constructie a semnificatiei; acest proces rezulta din coroborarea informatiilor procesate si experienta |
|
scopurile procesului de invatare |
elevul asistat si ghidat de catre profesor poate construi reprezentari coerente si semnificative ale informatiilor invatate |
|
constructia informatiei |
prin relationarea informatiilor noi cu cele stocate in memorie (sub forma unor retele semantice sau a unor scheme cognitive), elevul construieste noi configuratii informationale cu sens |
|
gandire strategica |
elevul poate utiliza si elabora un repertoriu de strategii de gandire si de rationare corespunzator scopurilor invatarii |
|
strategiile metacognitive |
strategiile metacognitive de selectare si monitorizare a operatiilor mentale faciliteaza gandirea creativa si critica |
|
contextul invatarii |
invatarea este influentata de factori de mediu, cum ar fi: cultura, tehnologia si practicile instructionale |
|
influente motivationale si emotionale asupra invatarii |
motivatia influenteaza volumul si tipul de informatie selectata pentru a fi invatata; la randul ei, motivatia este influentata de starile emotionale, credinte, interese si automatismele gandirii |
|
motivatia intrinseca a procesului de invatare |
creativitatea elevului, procesarea de adancime si curiozitatea contribuie la motivatia invatarii; motivatia intrinseca este stimulata de sarcini caracterizate printr-un nivel optim al noutatii si al dificultatii, si care corespund intereselor personale ale elevului; ea asigura deciziile personale si controlul realizarii sarcinilor |
|
efectele motivatiei asupra efortului |
acumularea de cunostinte complexe si de abilitati este dependenta atat de efortul sustinut al elevului cat si de practica asistata; fara motivatia elevilor pentru invatare, dorinta de a exercita acest efort nu poate fi conceputa fara constrangeri |
|
influentele dezvoltarii asupra invatarii |
invatarea este mai eficienta atunci cand profesorul ia in considerare elementele de diferentiere ale elevilor (datorate oportunitatilor si experimentarii diverselor constrangeri de invatare) in domeniile psihic, intelectual, emotional si social. |
|
influente sociale asupra invatarii |
invatarea este influentata de interactiunile sociale, de relatiile interpersonale si de comunicarea cu ceilalti |
|
diferente individuale in invatare |
elevii prezinta stiluri de invatare, strategii de abordare si abilitati diferite in functie de experientele pe care le-au parcurs si de ereditate |
|
invatare si diversitate |
invatarea este mai eficienta cand sunt luate in calcul diferentele lingvistice, culturale si sociale dintre elevi |
|
evaluarea |
stabilirea de standarde indeajuns de inalte si provocatoare si evaluarea elevului si a procesului de invatare - inclusiv evaluarea diagnosticului, procesului si rezultatului - sunt parti integrale ale procesului de invatare |
Care sunt elementele esentiale pentru o educatie de tip constructivist si in ce fel difera de o invatare bazata pe modelul traditional? Nu de putine ori predarea poate sa se asemene unui show al unei singure persoane, adresat unei audiente pasive si nereceptive. Instructia este reprezentata, de obicei de discursul profesorului, iar structurarea lectiei depinde in mare masura de organizarea materiei din manual. Frecvent manualele pot induce ideea unei lumi fixe de cunostinte, pe care elevul trebuie sa o asimileze in mod pasiv, necritic. Prin transmiterea propriilor semnificatii si interpretari, se acorda implicit mai putin timp intrebarilor, reflexiilor si problematizarilor elevului, precum si interactiunilor dintre ei. Astfel, rolul elevului devine acela de a asimila in mod necritic niste explicatii oferite de-a gata, fara a mai face eforturi pentru a le evalua sau argumenta. (Caprio, 1994)
Una din modalitatile importante de a capta interesul elevului pentru materia predata consta in organizarea informatiei in jurul problemelor, intrebarilor, a unor situatii contradictorii sau discutabile. Profesorii pot ajuta elevii sa isi dezvolte baza de cunostinte si abilitatile critice, prin prezentarea unor idei generale, care urmeaza a fi fragmentate in componente, fiecare din acestea urmand a fi analizata critic si argumentata. Activitatile centrate pe elev se pot realiza prin incurajarea acestora sa formuleze propriile lor intrebari, sa experimenteze, sa faca analogii si sa ajunga la concluzii proprii.
Dat fiind faptul ca, majoritatea profesorilor au fost pregatiti in stil traditional, pentru o predare centrata pe propria persoana, o astfel de schimbare de paradigma s-ar putea dovedi dificil de asimilat. O schimbare de paradigma reclama in general abandonarea perspectivelor si practicilor familiare si adoptarea unora noi (Brooks si Brooks, 1993). O astfel de schimbare de paradigma ar putea fi facilitata de luarea in considerare a unor sugestii, care abordeaza invatarea si predarea dintr-o perspectiva constructivista ( Brooks si Brooks, 1993):
angajati elevii in experiente care sa-i provoace la gasirea de noi modalitati de organizare a informatiei.
acordati elevilor oportunitatea de a conduce o lectie, de-a formula propriile raspunsuri, fara a se simti imediat taxati sau criticati daca au gresit; oferiti suficient timp de gandire dupa adresarea intrebarilor.
incurajati elevii sa adreseze intrebari deschise si sa interactioneze unii cu altii
utilizati in formularea sarcinilor, pe cat posibil, o terminologie operationala, de genul "a clasifica", "a analiza", "a crea".
promovati autonomia si initiativa elevului.
utilizati in predarea unor informatii noi materiale interactive si manipulative.
pretindeti raspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci cand sunteti siguri ca au inteles cu adevarat materialul si pot comunica ce au inteles.
luati in calcul faptul ca profesorul este o sursa importanta de cunostinte pentru elev, insa nu este unica sursa de informatie.
O lectie conceputa pe baza angajamentului constructivist nu impune un set rigid de reguli. Primul obiectiv al unei astfel de lectii este sa focalizeze interesul elevului asupra unui subiect sau a unui concept mai general. Aceasta s-ar putea realiza printr-o demonstratie, prezentarea unor informatii de interes general ori a unui film scurt. Ulterior se pot adresa intrebari deschise prin care se verifica cunostintele despre subiectul respectiv. In continuare, se prezinta o problema care sa includa noile informatii lasandu-i pe elevi sa incerce sa identifice si sa construiasca solutii proprii. In final, elevii grupati in grupuri mici vor formula ipoteze, vor genera inferente pe baza carora sa combine cunostintele anterioare cu informatia procesata la un moment dat. Rolul profesorului in timpul acestor interactiuni este de facilitator; astfel pe baza intrebarilor succesive ii va orienta pe elevi in construirea de sensuri proprii a temei studiate. In final, grupurile vor impartasi concluziile cu restul clasei, si impreuna vor incerca sa ajunga la un consens cu privire la subiectul abordat.
|
Tema de reflectie nr. 4 Descrieti relatiile dintr-o clasa care functioneaza pe baza asumptiilor perspectivei socio-constructiviste asupra invatarii? |
4.3. Avantaje si limite ale abordarii constructiviste
4.3.1. Avantaje
Constructivismul aduce multe beneficii in invatarea elevilor. Constructivismul ia in considerare faptul ca elevii sunt "constructori" ai semnificatiei, cautand sa descopere si sa invete lucruri noi. Angajamentul constructivist il face pe profesor sa incurajeaze elevul sa participe activ la procesul de invatare fiind mai mult decat un simplu receptor al informatiilor transmise de profesor. Mostenirea sociala si culturala a elevilor joaca un rol important in procesul de invatare, fiind apreciata in invatarea constructivista. Relatiile sociale au un rol important in mediile invatarii constructiviste, deoarece prin intermediul lor se pune accent pe dialog si au loc interactiuni atat intre elevi cat si intre elevi si profesori. Se acorda de asemenea importanta implicarii parintilor si membrilor comunitatii acestia fiind considerati "experti" ce pot sprijinii elevii in deprinderea lor cu invatarea cognitiva. Acestea sunt doar cateva din beneficiile aduse de abordarea constructivista atat elevilor cat si profesorilor.
4.3.2. Dezavantaje
Totusi constructivismul are si unele dezavantaje. Unul dintre ele ar fi faptul ca a dori sa oferi elevilor posibilitatea de "a invata cum sa invete" necesita foarte mult timp si poate fi destul de greu de realizat (Bevevino, Dengel & Adams, 1999). Profesorii trebuie sa se asigure ca ofera informatii si structuri de suport pentru a facilita invatarea constructivista. Daca elevii au intrebari, ei trebuie sa aiba curajul de a le adresa profesorului. Insa pentru ca aceasta sa aiba loc, poate dura ceva timp fiind necesara crearea unui mediu de invatare sigur si incurajator.
De asemenea exista numeroase potentiale dezavantaje in munca de grup ( Killen, 1998; Tiberius, 1990). Deoarece alcatuirea grupurilor necesita timp, profesorii trebuie sa deprinda elevii cu lucrul in grup, pentru ca acestia sa se descurce cu usurinta in cadrul acestuia, atat in ducerea la bun sfarsit a sarcinilor de lucru, cat si in relatiie lor cu ceilalti componenti ai grupului. Profesorii ar trebui, de asemenea, sa urmareasca indeaproape grupul, in functie de sarcini si de 'calitatea' studentilor implicati.
Invatarea prin descoperire are, de asemenea, dezavantaje. Aceasta poate da rezultate in cazul elevilor motivati, indrazneti, dar poate deveni frustranta pentru cei care nu sunt suficient de siguri pe sine sau pentru cei care nu au suficienta experienta in descoperirea de informatii noi.
Incertitudinea acestui tip de invatare, in care profesorul nu ofera raspunsurile prefabricate, poate supara si descuraja unii elevi. De asemenea, procesul de descoperire poate lua destul de mult timp, deoarece elevii pot surprinde profesorul prin aducerea in discutie de noi teme, deviind de la lectia propriu-zisa, pe care acesta nu le-a anticipat sau nu le-au avut in vedere de la inceput. Brown si Rose au descoperit faptul ca profesorii pe care i-au supravegheat desi cunosteau principiile constructiviste nu le-au abordat in predare decat intr-o mica masura. Motivul lor fiind acela ca nu aveau la dispozitie suficient timp pentru aceasta si faptul ca nu aveau suficienta incredere in a utiliza in modul de predare metoda invatarii prin descoperire alaturi de celelalte cerinte curriculare.
Test de autoevaluare nr. 2
Prezentati cateva modalitati practice prin care puteti sa diferentiati intre behaviorista si cea cognitiva.
Generati cateva aplicatii educationale pornind de la principalele asumptii ale perspectivei cognitive asupra invatarii
Descrieti influenta pe care teoria behaviorista despre invatare o are asupra:
relatiei profesor-elev
predarii
evaluarii
Detaliati caracteristicile unei clase care functioneaza ca o "comunitate de invatare", pornind de la asumptiile perspectivei socio-constructiviste asupra invatarii.
Specificati cateva modalitati de acomodare la conditia de dificultate de citire.
Precizati modul in care se succed, in elaborarea unui text, urmatoarele procese de scriere:
Planificarea
Transcrierea ideilor
Corectarea
Care este rolul generarii de intrebari in citirea unui text ?
Bibliografie minimala:
Dumitru, I., (2000). Dezvoltarea gandirii critice si invatarea eficienta. Editura de Vest Timisoara.
Jinga, I., Petrescu, A. (1996). Evaluarea performantei scolare, Editura Adelfin, Bucuresti.
Miclea, M., Lemeni, G., (1999). Aplicatiile stiintelor cognitive in educatie (I). Inteligenta si modificabilitatea ei. Cognitie. Creier. Comportament, (1-2), 65-90.
Miclea, M., (1999). Psihologie cognitiva. Modele teoretico-experimentale. Ed. Polirom Iasi.
Mih, V. (1997). Inferente cauzale retroactive induse in timpul comprehensiunii textelor narative. Creier Cognitie, Comportamnet, (2), 221-236.
|
Politica de confidentialitate | Termeni si conditii de utilizare |
Vizualizari: 4312
Importanta: 
Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2024 . All rights reserved
