Cunoasterea elevului

Cunoasterea elevului

In situatia in care elevii nu au ocazia sa invete folosind diverse materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei care utilizeaza cu precadere componenta vizuala a procesului de invatare, mulaje, alte materiale care se adreseaza simtului tactil pentru care activeaza preponderent aceasta componenta, jocuri desfasurate pe un spatiu intins pentru cei care utilizeaza componenta kinetica) ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili sa le atinga. Cercetarile au relevat importanta adaptarii stilurilor/metodelor de invatare la structura personalitatii elevilor. In plus, cu cat metoda didactica se potriveste mai bine stilului de invatare al elevilor respectivi, cu atat notele obtinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman si Beasley, 1995).

R. Dunn si K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de invatare, nu numai pentru ca elementele unui anume stil de invatare afecteaza un numar mare de indivizi, ci si pentru ca rezultatele obtinute astfel contribuie la imbunatatirea rezultatelor scolare si stiintifice.

R. Dunn si Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de invatare observand ca elevii sunt influentati in procesul de invatare de cinci factori principali:

1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului si design-ul acestuia)

2. propriile reactii si procese emotionale (motivatia, tenacitatea, simtul responsabilitatii, posibilitatea de a proceda dupa propria lor dorinta

3. preferintele de natura sociala (studiul solitar sau in grupuri de dimensiuni diferite)

4. caracteristicile individuale de natura fiziologica (acuitati variate ale componentelor vizuala, auditiva, tactila, kinetica etc. si ale trasaturilor care deriva din acestea)

5. tipul de gandire, la nivel individual (sintetica/analitica, impulsiva/reflexiva, lateralizare cerebrala dreapta/stanga)

Autorii explica in continuare modul in care invatarea elevilor poate fi afectata de acesti cinci factori si de sub-categoriile pe care acestia le dezvolta. De pilda, in cazul mediului concret de studiu, daca unii elevi au nevoie de liniste sa se poata concentra asupra unor probleme dificile, altii invata mai bine in prezenta unui fond sonor (Pizzo, apud Dunn, R si Dunn, K., 1992). De asemenea, daca multe persoane se concentreaza mai bine in incaperi bine iluminate, altora le este mai prielnica o lumina slaba. Lumina fluorescenta are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzandu-le o stare de hiperactivitate si de neliniste (Dunn, R., Dunn, K., si Price, 1989).

Alti factori de mediu care pot influenta invatarea includ temperatura si amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obtin rezultate mai bune la temperaturi mai inalte, altii la temperaturi mai scazute (Hart, 1981). Unii prefera un scaun din plastic, altii din lemn, altii din metal, iar altii au o stare de disconfort intr-o sala de clasa conventionala incat aceasta ii impiedica sa invete.

Reactiile emotionale individuale pot influenta, de asemenea, capacitatea de a invata a elevilor. Motivatia personala, tenacitatea cu care isi efectueaza temele si sarcinile de lucru, capacitatea de a-si asuma raspunderea propriului comportament si a activitatii sau ocaziile de a proceda dupa propria dorinta pot juca un rol important in procesul de invatare (Dunn, R, Dunn, K., 1992).

Factorii de natura sociala pot influenta si ei invatarea. Profesorii trebuie sa ia in considerare faptul ca elevii pot adopta stiluri de invatare diferite in functie de conditiile variate. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de invatare includ: studiul solitar, studiul cu un partener, in grupuri mici, ca membru al unei echipe, alaturi de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasa; procesul de invatare poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite si rutinei.

Caracteristicile individuale de natura fiziologica reprezinta un alt factor care poate influenta invatarea. Acestea se refera la intervalul de timp si la modul in care elevii pot invata cel mai bine. Intelegerea caracteristicilor de natura fiziologica ale elevilor permite profesorilor sa-i poata ajuta pe acestia in procesul de invatare pornind de la elementele forte ale tipului de perceptie respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie si mobilitatea in timpul studiului. De exemplu, profesorii ii pot incuraja pe elevi sa studieze in intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineata devreme, inainte de plecarea la scoala, la pranz, imediat dupa terminarea programului sau seara inainte de culcare. Elevii reactioneaza diferit la stimulii exteriori in timpul studiului. Unii prefera sa manance ceva, altii sa mestece guma, sa bea ceai sau sa fumeze. Altii isi pot dovedi elementele forte ale personalitatii in privinta nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mai bine in clasa daca au posibilitatea sa se miste in timp ce invata si nu daca sunt obligati sa stea in banca (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Modul in care elevii proceseaza informatia poate influenta si el capacitatea de invatare. Unii au o gandire de tip analitic si manifesta tenacitate in studiu. Acestia pot sa nu inceapa rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulata, dar, odata ce au inceput, se lanseaza cu toate fortele in activitate, pana o sfarsesc sau pana simt ca au atins un punct in care trebuie sa se opreasca. Cei cu gandire sintetica prefera sa invete in prezenta unor factori pe care profesorii ii considera factori de distragere a atentiei (muzica, conversatie, batai ritmice), intr-un postura neconventionala (lungiti comfortabil), cu o iluminare slaba (isi acopera ochii sau poarta ochelari de soare in incapere), in prezenta unui partener (prefera sa studieze cu un prieten) sau simtind nevoia de a lua o gustare in timp ce invata (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Alte doua caracteristici individuale pot influenta procesul de invatare: lateralizarea cerebrala stanga/dreapta, tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi proceseaza informatia secvential, analitic, sau in modul "lateralizare stanga", altii holistic, simultan, sintetic, in modul "lateralizare dreapta". Altii pot sa se grabeasca prea mult, fara sa analizeze, iar notele reflecta aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexiva se va gandi la informatia acumulata, va incerca sa inteleaga continuturile materiei (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

De ce folosim modelul stilurilor de invatare

Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica si identifica stilul de invatare al elevilor cu acuratete (Beaty, 1986). Spre exemplu, este dificil sa determini daca starea de hiperactivitate a unui elev se datoreaza nevoii lui de miscare, unui cadru neconventional, resurselor kinetice, "pauzelor" ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998). Modelul stilurilor de invatare este un instrument valid si singurul comprehensiv, care poate oferi diagnoza multiplelor elemente ale stilului de invatare care pot influenta individul (Shaughnessy, 1998).

Cum ii poate ajuta cunoasterea acestui model pe elevi, profesori parinti, educatori in general?

Unul dintre elementele-cheie in cazul elevilor care isi cunosc stilul de invatare este imbunatatirea respectului de sine (Martin si Potter, 1998). "Acum, acesti elevi cu "potential de risc" in ceea ce priveste invatarea dovedesc incredere si dorinta de a accepta responsabilitatea modului personal de invatare" (Perrin, 1990, p.24). Cand elevii isi inteleg stilul de invatare, modul in care depun eforturi pentru a invata, atunci pot controla mai bine mediul in care se afla si pot solicita exact ceea ce le este necesar (Martin si Potter, 1998). O'Brien (1989) a afirmat ca "probabil scolile ar trebui sa acorde mai mult timp descoperirii de catre elevi a propriului stil de invatare, decat sa-i oblige pe profesori sa faca ore suplimentare cu ei sau sa adapteze continuu programele p.85).

Cand elevii isi inteleg propriul stil de invatare, nu se mai simt rupti de colectiv pentru ca unul, spre exemplu, are nevoie de liniste perfecta sa invete, iar altul simte nevoia sa se miste in timpul orei (Martin si Potter, 1998). "Elevii pot invata orice daca materia este abordata prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de invatare; aceiasi elevi inregistreaza esecuri cand materia este abordata dupa metode incompatibile cu elementele lor forte Dunn, R, 1990, p.18). De Bello (1996, p.39) argumenta ca "directorii de scoli si profesorii au responsabilitatea de a-i face pe parinti sa inteleaga nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care sa reflecte elementele forte ale stilului lor de invatare."

"Poate ca parintii sunt aceia care trebuie sa inteleaga primii conceptul de stil individual."(Guild si Garger, 1985, p.85). Parintii trebuie sa inteleaga ca elevii au personalitati distincte pentru a-i ajuta sa obtina rezultate mai bune.

Imbunatatirea rezultatelor elevilor

R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia ca elevii obtin rezultate mai bune atunci cand metodele de predare se adapteaza stilurilor lor de invatare. Cercetatoarea si-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a 42 de studii experimentale realizate sub egida Modelului stilurilor de invatare Dunn si Dunn, de 13 institutii de invatamant superior, in intervalul 1980-1990. Aceste studii au dovedit ca elevii ale caror trasaturi forte au fost incluse in metoda de predare au obtinut rezultate bune in proportie de 75% mai mult decat cei care nu au fost inclusi in acest program (R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998).

Mai mult, profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmat statistic o crestere a notelor sau a mediilor anuale ale elevilor care au schimbat metoda de la invatare, de la cea traditionala la cea bazata pe varietatea stilurilor de invatare, aceasta la toate nivelurile - invatamant elementar, gimnazial, liceal. De exemplu, liceul special districtual din New York a aplicat modelul respectiv. La sfarsitul primului an de experiment (1987-1988), procentajul elevilor care au obtinut rezultate bune a crescut la 66%, dupa al doilea an, s-a ridicat la 91%, iar dupa al treilea an s-a mentinut la 90% (Brunner si Majewski, apud Shaughnessy, 1998).

Doi directori de scoli elementare din Carolina de Nord au publicat rezultate pozitive ale utilizarii acestei metode. Unul dintre ei a lucrat cu scolari intre 5-12 ani care proveneau din randul minoritatilor, din familii cu venituri mici. Anterior, copiii obtinusera un procent de 30% rezultate bune la testul national standard, iar dupa trei ani de aplicare a acestei metode, au obtinut 83% (Andrews, 1990). Celalalt director a lucrat cu scolari cu deficiente de vedere, pe care i-a asezat in clasa in mod neconventional, la lumina slaba. In patru luni, copiii au aratat un progres corespunzator la testele standard, mai bine decat anterior (Stone, 1992).

In cele din urma, o cercetare pe patru ani initiata de Departamentul pentru Educatie al Statelor Unite, care a inclus vizite la fata locului, interviuri, observatii si examinari ale rezultatelor testelor nationale standard, a emis concluzia ca metoda are un efect pozitiv in invatamantul special din toata tara (Alberg, Cook, Fiore, Friend si Sano, 1992).

Teoria inteligentelor multiple a lui Gardner

Howard Gardner, psiholog care activeaza in domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligentei, care vine in contradictie cu perspectiva psihometrica anterioara (Gardner, 1993). Aceasta teorie a inteligentelor multiple, enuntata in cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat asupra faptului ca inteligenta nu trebuie conceputa ca un construct unidimensional, ci ca o serie de sapte inteligente independente. Aceasta perpsectiva permite individului sa "manifeste transformarile si modificarile perceptiilor individuale" si sa "recreeze aspecte ale propriilor experiente" (Gardner, 1993, p.173).

Cele sapte tipuri de inteligenta originale sunt:

Inteligenta verbala/lingvistica - aceasta reprezinta capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie in registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie in registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligenta va agrea in mod deosebit sa citeasca, sa scrie, sa povesteasca, sa faca jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000).

Elevii care poseda acest tip de inteligenta au abilitatea de a opera cu: structurile si regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuatia cu valoare stilistica), nivelul fonetic al limbajului (aliteratii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul in scop persuasiv (functia retorica), in scopul de a rememora informatia (functia mnezica), in scopul de a explica ceva (functia peripatetica), in scopul de a furniza informatii despre limbajul insusi (functia metalingvistica).

Inteligenta logica/matematica - aceasta include capacitatea de a utiliza rationamente inductive si deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a intelege relatiile complexe dintre concepte, idei si lucruri. Deprinderea de a emite rationamente are aplicabilitate in multe arii ale cunoasterii si include, de asemenea, capacitatea de utiliza gandirea logica in stiinta, studii sociale, literatura etc. (Bellanca, 1997).

Acest tip de inteligenta cuprinde si capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili prioritati, a formula ipoteze stiintifice si a intelege relatiile de cauzalitate. Scolarul mic isi dezvolta aceste capacitati prin activitati concrete, prin intelegerea relatiei de corespondenta biunivoca, prin operatiunea de numarare. Aceste deprinderi ale gandirii critice sunt prezente in programele majoritatii scolilor, insa trebuie fixate prin activitati corespunzatoare.

Inteligenta vizuala/spatiala - aceasta inteligenta a "imaginilor si tablourilor" cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea inconjuratoare pe cale vizuala, precum si capacitatea de a recrea propriile experiente vizuale. Acest tip de inteligenta incepe sa se dezvolte odata cu acutizarea perceptiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, gradinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu totii transfera imagini mentale asupra unui obiect pe care il creaza ori il imbunatatesc. Perceptia vizuala se combina cu un set de cunostinte prealabile, cu experienta, cu reactiile emotionale, cu imagini preexistente pentru a crea o noua viziune oferita celorlalti ca experienta.

Elevii cu inteligenta spatiala au capacitatea de a percepe cu deosebita acuitate culorile, liniile, formele, spatiul, pot percepe relatiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini in spatiu, pot sa-si inteleaga propria pozitie intr-un spatiu matriceal.

Inteligenta corporala/kinestezica - inteligenta la nivelul corpului si al mainilor ne permite sa controlam si sa interpretam miscarile corpului, sa manevram obiecte, sa realizam coordonarea (armonia) dintre trup si spirit. Acest tip de inteligenta nu se regaseste numai la atleti, ci poate fi intalnit in miscarile de finete ale chirurgului care realizeaza o operatie pe cord sau la un pilot care isi regleaza cu finete aparatura de bord. "Acest tip de inteligenta include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forta, flexibilitatea, viteza, precum si deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil si cutanat"(Armstrong, 2000).

Inteligenta muzicala/ritmica - acest tip se contureaza prin gradul de sensibilitate pe care individul il are la sunet si prin capacitatea de a raspunde emotional la acest tip de stimuli. Pe masura ce elevii isi dezvolta constiinta muzicala, isi dezvolta si fudamentele acestui tip de inteligenta. Pe masura ce elevii sunt capabili sa creeze variatiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, sa cante la un instrument, sa compuna. Ea se dezvolta si pe masura ce elevii dobandesc, in urma auditiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligenta reprezinta "capacitatea de a percepe (in calitate de meloman), de a discrimina (in calitate de critic muzical), de a transforma (in calitate de compozitor), si de a exprima (in calitate de interpret) formele muzicale Armstrong, 2000).

Inteligenta interpersonala - reprezinta abilitatea de a sesiza si de a evalua cu rapiditate starile, intentiile, motivatiile si sentimentele celorlalti. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include si capacitatea de a distinge intre diferite tipuri de relatii interpersonale si capacitatea de a reactiona eficient la situatiile respective (Armstrong, 2000).

Acest tip de inteligenta implica "deprinderi de comunicare verbala si nonverbala, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual in grup, capacitatea de a avea incredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalti in vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase."(Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de inteligenta este sesizabil la copilul care observa si reactioneaza la starile si dispozitiile adultilor din jurul sau. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a "citi" si interpreta intentiile ascunse ale celorlalti.

Inteligenta intrapersonala - Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corecta (de a cunoaste calitatile si punctele slabe), de a avea constiinta starilor interioare, a propriilor intentii, motivatii, de a-ti cunoaste temperamentul si dorintele; de asemenea, capacitatea de autodisciplina, autointelegere si autoevaluare (Armstrong, 2000).

O persoana cu asemenea tip de inteligenta isi petrece timpul reflectand, gandind, autoevaluandu-se. Nevoia de introspectie transforma inteligenta in ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, "inteligenta intrapersonala depaseste cu putin capacitatea de a distinge intre placere si durere si de a te implica sau retrage dintr-o situatie pe ca rezultat al acestei distinctii 1983; 1993).

In 1991, Gardner a adaugat sistemului sau un alt tip de inteligenta.

Inteligenta naturalista - Aceasta este sesizabila la copiii care invata cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru acestia, cele mai potrivite lectii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place sa alcatuiasca proiecte la stiinte naturale, cum ar fi observarea pasarilor, alcatuirea insectarelor, ingrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefera ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).

Armstrong (2000) a argumentat ca este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi sa-si poata folosi inteligenta intr-o mai mare masura in cadrul scolii. Asadar, este sarcina scolii sa "aduca" natura in clase si in alte spatii de invatamant.

Impactul teoriei lui Gardner

Teoria lui Gardner a avut un rol major in alcatuirea combinatiei unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares si Soares le considera solutia depasirii teoriilor traditionale. Teoria lui Gardner explica modul in care fiecare teorie a functionat intr-un program universitar, reprezentat de: (1) teoria copernicana a unicitatii; (2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligentele multiple si (3) ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate. Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii si studentii primesc mai multe ocazii de lucra in grup, intr-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul in care, atat profesorii din invatamantul preuniversitar, cat si elevii poseda talentele si abilitatile specifice fiecarui tip de inteligenta; astfel, se poate atinge stapanirea profunda a continuturilor, a tehnicilor de intruire si a modalitatilor de studiu (Armstrong, apud Soares, 1998).

Prin aplicarea teoriei inteligentelor multiple in procesul de invatamant, curriculum-ul se organizeaza in jurul celor sapte abilitati: lingvistica, logico-matematica, corporal-kinestezica, spatiala, muzicala, interpersonala si intrapersonala (Gardner, 1991). Conceptul de inteligente multiple a oferit baza dezvoltarii curriculare in invatamantul preuniversitar (Armstrong, apud. Soares, 1998). Printre avantajele acestei abordari se numara:

*

crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor si pentru obtinerea performantelor de catre acestia,

*

mai mult timp pentru realizarea conexiunilor intre diverse arii curriculare in procesul didactic,

*

un material suplimentar pentru imbunatatirea evaluarii.

Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educatiei. De exemplu, in programele de cultura generala a constituit un imbold pentru valorificarea diversitatii culturale; din perspectiva teoriei inteligentelor multiple, inteligenta, in calitatea de construct cultural, a fost reconfirmata (Gardner si Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretica a altor directii de dezvoltare a practicii educationale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importanta acordata domeniului educational pentru confirmarea unei creatii, el confirma valoarea aplicatiilor practice prin supunerea acestora unei evaluari competente. Intuitiile lui Gardner in aceasta privinta au dat un impuls suplimentar in afirmarea automatismelor mentale si au acordat o importanta speciala motivatiei.