Diferente individuale in invatare

Diferente individuale in invatare

Problematica diferentelor individuale in invatare a intrat in sfera de preocupari a specialistilor in psihologia educatiei mai ales din ratiuni practice, din nevoia de a elabora si aplica programe de instruire care sa fie cat mai adecvate fiecarui elev in parte si sa permita implicarea fiecarui elev in experiente de invatare care sa il ajute sa isi realizeze intregul potential de dezvoltare. Cercetarile s-au axat pe identificarea naturii diferentelor individuale in invatare, a principalilor factori care le determina si a modalitatilor adecvate de masurarea a acestora.

Principalii factori care au fost luati in studiu cand s-a vizat cercetarea diferentelor individuale in invatare au fost: paternurile individuale de crestere si dezvoltare, aptitudinile, inteligenta, creativitatea, strategiile de invatare, stilul cognitiv, stilul de invatare si de studiu al elevilor, abilitatea mnezica, interesele (Lindgren, 1967, Ellis, 1978, Fontana, 1995, Child, 1997)

Masurarea diferentelor individuale s-a facut prin teste individuale de inteligenta, teste de grup de inteligenta, de creativitate, teste de aptitudini, chestionare de interese si personalitate.

Valoarea reflectiei teoretice asupra diferentelor individuale in invatare este atat una descriptiv-explicativa cat si una practica. Ele au contribuit la conturarea profilului elevului care necesita atentie speciala: copii exceptionali, tipici si atipici; copii talentati; copii cu retard in dezvoltare, cu dificultati de invatare sau delincventi (Lindgren, 1967, pp.501 - 541)

1. Paternurile individuale de crestere si dezvoltare

Particularitatile individuale joaca un rol extrem de important in toate activitatile desfasurate de om, inclusiv in activitatea scolara, ele influentand rata progresului cat si performantele in sine.

Paternurile individuale de crestere si dezvoltare sunt legate de conceptul de maturitate care exprima "masura in care copilul este in cadenta cu alti copii de varsta lui" dar si standardele comportamentale si asteptarile adultului in ce priveste copilul. (Lindgren, 1967, p.61). Tipurile de maturitate sunt: maturitatea fizica, maturitatea intelectuala (data de dezvoltarea cognitiva), maturitatea sociala (capacitatea si dorinta de a-si asuma responsabilitati si de disponibilitatea de schimbare a intereselor sociale), maturitatea emotionala (care presupune desprinderea de dogmatismul sau aderarea rigida la un singur punct de vedere, cu desconsiderarea altor puncte de vedere). Aceste paternuri pot evidentia o dezvoltare intarziata sau una accelerata, ambele influentand cantitatea si calitatea invatarii in scoala.

Particularitatile morfo-fiziologice si psiho-sociale determinate de stadiul de dezvoltare fizica si fiziologica reprezinta primii indicatori in functie de care copilul este considerat apt pentru activitatea scolara. Varsta cronologica care exprima distanta temporala (in ani, luni, zile) de la nasterea individului pana la un anumit moment dat de timp este primul reper in aprecierea gradului de pregatire al copilului pentru inceperea scolii, in stransa corelatie cu varsta anatomica (prin care se exprima dezvoltarea sistemului osteo-articular si a masei musculare). Varsta fiziologica (eficienta cardiaca, respiratorie, rezistenta la efort etc.) exprima posibilitatile de adaptare functionala a organismului la efortul implicat de activitatea scolara.

Particularitatile cresterii si dezvoltarii biologice, ale maturizarii fiziologice si ale dezvoltarii psihice sunt printre primii factori care influenteaza insusirea si perfectionarea abilitatilor bazale de citit, scris, socotit, care sunt sarcini de dezvoltare prioritare ale copiilor din scoala elementara.

Particularitatile maturizarii fiziologice (mai ales a maturizarii sexuale) influenteaza "indeplinirea" majoritatii dintre cel 9 sarcini de dezvoltare descrise de Havighurst (1951) ca fiind specifice adolescentei: acceptarea propriului fizic si a apartenentei la gen; formarea de noi relatii sociale; realizarea independentei emotionale fata de parinti sau alti adulti; realizarea unor parghii pentru independenta economica; selectia si pregatirea pentru profesie; dezvoltarea abilitatilor intelectuale necesare competentei sociale; realizarea comportamentului specific responsabilitatii sociale; pregatirea pentru viata de familie; construirea valorilor.

In combinatie cu alti factori, maturitatea fizica, intelectuala si emotionala asigura ceea ce este numit de Marcia realizarea identitatii adolescentului adica evidentierea celor doi factori esentiali pentru identitatea matura: 1. depasirea crizelor de alegere a alternativelor de viata (de exemplu credinta religioasa); 2. angajarea (commitement)A si investirea eului in propria alegere). Erikson descrie adolescenta ca o perioada a moratorium-ului, termenului limita ("time-out" period) in care se experimenteaza o varietate de identitati pana la asumarea responsabilitatii pentru una anume, se "incearca"/probeaza o serie de cai de a fi. Indecizia este o parte esentiala a moratorium-ului dar ambiguitatea indeciziei poate conduce la oprirea prematura (premature foreclosure) (o alegere sau optiune prematura care apoi va fi regretata). (Erikson

2. Aptitudinile ca factori de diferentiere in invatarea scolara

Elevii cu aptitudini verbale, matematice, sportive, mecanice sau muzicale oricat de putin evidente ar fi acestea, sunt o realitate pe care profesorii o intalnesc frecvent in scoala. Elevi talentati intr-un domeniu sau altul sunt mai putini dar suficient de multi ca sa constituie o responsabilitate in plus pentru profesor. Daca exista sensibilitate la primele semne de manifestare a unei aptitudini la fiecare elev din clasa, se reduce foarte mult riscul de a lasa aceasta resursa imensa de dezvoltare personala si comunitara sa se iroseasca.

Lvy Leboyer, in "Dictionarul de psihologie" realizat sub coordonarea lui Doron si Parot (1991), defineste aptitudinea (utilizand acceptiunile unor psihologi ca Vernon, Spearman si Reuchlin) ca "Reusita oricarei activitati, fie ea sarcina izolata, conduita complexa, invatare sau exercitare a unei profesiuni, care necesita din partea subiectului capacitati si motivatii adecvate. Capacitatea este ea insasi conditionata de prezenta unei aptitudini care poate fi dezvoltata prin experienta si formare" (Doron, Parot, 1999, p.81).

Asa cum mentioneaza Lvy Leboyer, Spearman a utilizat termenul de aptitudine pentru inteligenta, in timp ce autori ca Galton sau Binet, pentru alte procese mentale sau pentru activitatea de invatare, diferentiind un mare numar de aptitudini specifice ca fluiditatea verbala, memoria, reprezentarea spatiala, dexteritatea manuala (Doron, Parot, 1999, p.81).

Cercetarea aptitudinilor in relatie cu activitatile desfasurate a inceput cu studiul diferentelor de randament in activitatea scolara in functie, in primul rand de inteligenta elevilor. Kovalev si Measiscev, autorii unei sinteze cuprinzatoare pentru timpul elaborarii ei (1960) asupra cercetarilor realizate pe problematica aptitudinilor, mentioneaza cercetarile lui Lazurski, din 1921 cu privire la relatia dintre nivelul dezvoltarii psihice a individului si posibilitatile lui de a se adapta la mediul extern, cercetari bazate pe asumptia ca "aptitudinile au un rol decisiv in procesul adaptarii. Nivelul psihic al personalitatii este determinat de forta energiei psihice. Odata cu sporirea rezervei de energie neuropsihica, adica odata cu dezvoltarea aptitudinilor, creste nivelul psihic si posibilitatile de adaptare devin mai mari" (Kovalev, Measiscev, 1966, p.49). Conform lui Lazurski, indivizii cu o viata psihica saraca si primitiva, cu gandirea si imaginatia insuficient dezvoltate (chiar daca perceptia si memoria sunt dezvoltate bine) "pot sa se ocupe numai cu munca fizica sau cu o activitate intelectuala care nu necesita un proces de intelegere si de creatie. Ei sunt executanti, capabili sa indeplineasca o munca simpla si monotona (.) persoanele care apartin nivelului mijlociu poseda o anumita rezerva de aptitudini innascute, care le asigura succesul in activitatea profesionala. Aici predomina profesiunile legate de munca intelectuala. Totusi, activitatea oamenilor care apartin nivelului mijlociu are in esenta un caracter imitativ (.) sunt discipoli si imitatori, nu creatori si initiatori; activitatea lor se rezuma la acumularea de fapte, care confirma sau infirma o anumita teorie sau care completeaza si corecteaza teoriile existente (.) Cei care apartin nivelului superior sunt talentati si chiar geniali. Ei nu numai ca se pot adapta bine la mediu, dar pot sa adapteze mediul la necesitatile lor" (Lazurski, 1921, apud Kovalev, Measiscev, 1966, pp. 49 - 50).

Fleishman in 1984, mentioneaza ca aptitudini: comprehensiunea limbajului oral si scris, exprimarea orala si scrisa, fluenta ideilor, sensibilitatea la probleme, aptitudinea numerica, capacitatea memoriei, flexibilitatea in clasificare, orientarea in spatiu, viteza perceptiva, coordonarea membrelor, atentia distributiva, forta statica, reprezentarea spatiala, dexteritatea manuala (Fleishman, 1984, apud Lemeni, 2001, p.219).

Toate aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate in timp si enumerate mai sus pot fi intalnite la elevi, intr-o forma mai evidenta sau mai putin evidenta. Ele influenteaza succesul in invatare, adaptarea scolara, dezvoltarea in si prin scoala. Ele ridica probleme deosebite educatorului, profesorilor si intregii comunitati.

Forta cu care se face simtita prezenta aptitudinilor la elev este foarte mare in cazul talentului, intr-un domeniu sau altul. Pentru cadrul didactic este mai important sa constientizeze ceea ce psihologia contemporana reliefeaza, si anume faptul ca "Orice individ normal dispune intr-un grad oarecare de tot felul de aptitudini. Desigur, aptitudinile sportive, matematice, muzicale, artistice, tehnice nu sunt la fel de dezvoltate la toti indivizii, dar nu exista indivizi, in afara cazurilor patologice, care sa nu aiba nici in cea mai mica masura aptitudini sportive, matematice, artistice sau tehnice" (Salade, Zrg, 1976, p.72). Existenta (chiar estompata) a unei aptitudini se face simtita prin capacitatea elevului de a indeplini o activitate la parametri mai mult sau mai putin deasupra mediei dar si prin viteza, ritmul si placerea cu care este indeplinta respectiva activitate - indicatori care, in general nu pot trece neobservati de catre cadrul didactic sau orice persoana responsabila de educatia tanarului.

3. Inteligenta ca factor de diferentiere in invatarea scolara

Inteligenta ca aptitudine generala este considerata frecvent garantul performantelor in invatarea scolara. Coeficientul de inteligenta a fost considerat mult timp un indicator demn de incredere al abilitatilor intelectuale ale individului, ceea ce a facut ca el sa fie frecvent utilizat in multe studii corelationale. In studiile clasice cu privire la IQ - ul elevilor dotati, Terman si Oden (1947), au descoperit ca elevii cu IQ inalt sunt mai increzatori in ei, mai perseverenti si mai interesati de munca, mai realisti si independenti in gandire decat cei cu nivel al inteligentei mai scazut. Mc Candless (1969) a descoperit ca elevii inteligenti sunt mai putin anxiosi, mai populari si mai bine adaptati. S-a constatat ca inteligenta se dezvolta foarte mult intre 6 si 10 ani si ca elevii care se comporta conform acestei "reguli", devin mai independenti, mai competitivi si mai agresivi verbal decat cei care nu progreseaza in aceasta perioada.

Inteligenta este definita ca "Functie psihologica sau ansamblu de functii datorita carora organismul se adapteaza la mediu elaborand combinatii originale ale conduitelor, achizitioneaza si foloseste cunostinte noi si, eventual, rationeaza si rezolva problemele, conform regulilor degajate prin formalizarile logicii" (Richelle, in Doron, Parot, 1999, pp.410-411). Cercetarea inteligentei in psihologie a dus la reliefarea a numeroase aspecte ale functionarii ei si componente a caror cunoastere poate explica de ce inteligenta constituie un factor de puternica diferentiere intre elevi. Care sunt, in ce constau aceste diferentieri ramane inca sa se studieze. O serie de studii din anii 1950 - 1965 au aratat ca elevii Cu OI inalt sunt perceputi ca lideri, ca au adaptarea emotionala mai buna si anxietatea mai scazuta. Un studiu din 1965 in care au fost fotografiate miscarile ochilor unor elevi de clas-a V-a care urmareau un film educativ a aratat ca la elevii cu QI inalt, timpul in care erau privite zonele de pe ecran in care aparea informatia pertinenta pentru unitatea de predare a fost gasit mai mare decat la elevii cu QI jos. Acestia din urma se uitau mai mult in zonele irelevante ale ecranului sau la profesor (Lindgren, 1967, p.476)

Variabilele care au fost identificate in legatura cu inteligenta se pot constitui in repere in functie de care profesorul se poate astepta sa intalneasca diferente in cantitatea si calitatea invatarii elevilor. Astfel, dupa cele 3 componente ale intelectului identificate de Guilford (1954) se pot intalni diferente individuale in invatare in functie de operatiile mentale: recunoasterea informatiei vechi si descoperirea celei noi; gandirea convergenta (gasirea unui singur raspuns la o clasa de probleme); gandirea divergenta (gasirea mai multor solutii posibile); evaluarea (judecata asupra exactitatii, corectitudinii, valorii); memoria imediata, memoria de durata; in functie de continuturile cu care opereaza fiecare elev (vizuale, auditive, semnificatia cuvintelor, simboluri si comportamentale) sau in functie de produsele care rezulta: unitati, clase, relatii, sisteme, transformari, implicatii de informatii. De asemenea se pot intalni diferente in invatare in functie de variabilele pe care le include D.Wechsler (1981): capacitate globala de a actiona intentionat, de a gandi rational si de a face fata cu eficienta mediului sau. Cele trei categorii de abilitati mentale care conduc la un comportament inteligent identificate de Robert Sternberg (1985) pot diferentia elevii intre ei: unii pot da dovada de inteligenta analitica (care presupune abilitate verbala, abilitate de a gandi abstract si de a prelucra informatiile, de a face analogii sau silogisme, de a invata cuvinte); altii pot da dovada de inteligenta experientiala (abilitatea de a formula idei noi, de a combina fapte disparate, de a actiona in situatii noi pe baza insight-ului si de a gasi automat solutii la o problema); altii pot avea o inteligenta predominant practica sau contextuala (care presupune abilitatea de a se adapta la schimbarile mediului si de a remodela mediul conform propriilor nevoi, de exemplu de a lua masurile care limiteaza distragerea atentiei intr-o activitate).

Intelegerea inteligentei ca fiind multipla este de natura sa explice o mare parte dintre diferentele individuale in ce priveste formele si tipurile de invatare. Teoria lui H.Gardner (1983, 1993) cu privire la inteligenta multipla (multiple intelligences), descrie inteligenta ca fiind compusa din sapte categorii diferite de abilitati umane: "Nu neg existenta unui factor general dar ma intreb ce valoare explicativa are in afara cadrului destul de restrans al invatamantului formal. De exemplu datele empirice in favoarea factorului general provin aproape integral din testele de inteligenta verbala sau logica. Cum aceste teste masoara competente utile efectuarii de sarcini scolare ele prezic fiabil esecul sau succesul la scoala (..) Dar ele sunt departe de a fi fiabile daca se doreste prezicerea reusitei in sarcini extrascolare. Daca factorul "g" este un concept valid pentru a descrie capacitatile unor subiecti, el lasa deoparte alte talente remarcabile (Gardner, 1996, pp.57 - 58). Fiecare dintre cele 7 categorii de abilitati care intra in inteligenta multipla asigura performanta intr-un anumit domeniu de activitate: 1.Inteligenta logico-matematica (in care intra sensibilitatea la paternuri logice sau numerice si capacitatea de a le diferentia precum si abilitatea de a opera cu serii lungi de rationamente) asigura performante in domeniul matematicii si al altor stiinte; 2. Inteligenta lingvistica (in care intra sensibilitatea la sunete, ritmuri si la semnificatia cuvintelor, la diferitele functii ale limbajului) asigura performante in domeniul creatiei poetice si in jurnalistica; 3. Inteligenta muzicala (care se exprima in abilitatea de a produce si aprecia ritmuri, timbrul, sensibilitatea la diferite modalitati de expresivitate muzicala) este favorabila compozitiei muzicale; 4. Inteligenta spatiala (care are drept componente bazale capacitatea de a percepe exact relatiile spatiale si de a opera transformari ale perceptiilor initiale) este favorabila invatarii deprinderilor necesare navigatorilor si sculptorilor; 5. Inteligenta kinestezica (in care intra capacitatea de a controla miscarile propriului corp si de a manevra obiectele cu indemanare) permite performante in sport; 6. Inteligenta interpersonala care include capacitatea de a discerne si raspunde corect la expresiile, temperamentele, motivatiile si dorintele altor oameni, permite performante in activitati ca interventia terapeutica; 7. Inteligenta intrapersonala, in care intra abilitatea de cunoastere a propriilor sentimente, de autocontrol, autocunoasterea propriilor puncte forte sau slabiciuni, dorinte si abilitati, este suport pentru activitatile cu oamenii. (H.Gardner, 1996)

Gardner a condus Proiectul IPPE (Intelligences Pratiques Pour l'cole) de pregatire a elevilor pentru a se adapta mediului colegiului sau liceului si Proiectul Spectre pentru a masura profilul inteligentelor si stilul de munca la elevii mici. Coordonatorii proiectului pleaca de la ipoteza ca fiecare copil are potentialitatea de a-si dezvolta punctele forte intr-unul sau mai multe sectoare si isi propune sa masoare profilul inteligentelor si stilul de munca la elevi mici (cu obiectivul expres de a evalua inteligentele intr-o maniera valida ecologic: "Ni s-a parut important sa reperam stilul cognitiv sau stilul de munca, alaturi de purele capacitati intelectuale. Stilul de munca este maniera in care copilul interactioneaza cu materialul unui domeniu dat, de exemplu capacitatea de a planifica o activitate, de a reflecta la o sarcina si nivelul perseverentei sale" (Gardner, 1996, p.93). Autorul defineste astfel 15 zone de capacitati cognitive si 18 profile de stiluri. Ca zone ale competentelor cognitive sunt luate in studiu: numere, stiinte, muzica, limbaj, arte plastice, miscare, social iar ca si caracterstici ale stilului: angajarea in activitate (facil/reticent), increderea: (increzator/ezitant), jucaus/serios, concentrat/distrat, perseverent/frustrat, reflexiv/impulsiv; lentoare/viteza in munca.

Gardner atrage atentia asupra influentei fiecareia dintre formele de inteligenta pe care le-a identificat asupra performantelor individului. El afirma ca inteligentele sunt in mare parte autonome, unele pot fi chiar deficitare, in timp ce altele sunt performante. Aceasta independenta a inteligentelor implica faptul ca un nivel inalt de eficienta intr-un domeniu (matematica, de exemplu) nu antreneaza un nivel similar in alt domeniu, ca verbalul sau muzica, ceea ce impune exigenta de a evalua fiecare inteligenta a individului pentru a face predictii asupra posibilitatilor lui de dezvoltare.

Inteligenta multipla permite intelegerea mai acurata a ceea ce unii specialisti numesc inteligenta scolara

"Termenul de "inteligenta scolara", cu valoare pur operationala, ar desemna, in perspectiva conceptiei lui J.Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerintelor scolare si acomodarea la acestea, la diferite niveluri de scolarizare. Inteligenta scolara este o forma specifica, particulara a inteligentei, care se diferentiaza de aceasta (.) mai ales prin specificitatea continutului sau, dar in acelasi timp se supune legilor generale ale dezvoltarii mentale" (Kulcsar, 1978, p.42)

Literatura de specialitate actuala face frecvente referiri la inteligenta emotionala, care la fel este un factor de diferentiere intre indivizi. Asa cum precizeaza M.Roco "Studiile privind inteligenta emotionala sunt relativ recente, ele debutand in jurul anilor '90" dar intuitii cu privire la aceasta capacitate se gasesc in termeni ca inteligenta sociala (Thorndike), inteligenta intra si interpersonala (Gardner), elementele non-cognitive ale inteligentei academice (Wechsler) sau in teza de doctorat a lui Wayne Leon Payne din 1985 (Roco, 2001, pp.139 - 140). Autoarea citata identifica "trei mari directii in definirea inteligentei emotionale, reprezentate de: 1.John D.Mayer si Peter Salovey; 2.Reuven Bar-On; 3.Daniel Goleman" (Roco, 2001, p.140). Din lucrarile autorilor mentionati se desprind ca si componente ale inteligentei emotionale: empatia, responsabilitatea sociala, adaptabilitatea, controlul stresului, optimismul, constiinta de sine, increderea in sine s.am.d. (vezi: Roco, 2001, p.141). Fiecare dintre aceste componente este si o abilitate personala care conduce in mod diferentiat la indeplinirea sarcinilor scolare. Elevul empatic, adaptabil, responsabil, controlat, optimist, increzator in sine pare sa fie un ideal al oricarui parinte si profesor. Mici variatii ale oricareia dintre aceste abilitati, pot produce diferente imense in comportamentul elevului si mici modificari determinate de influenta educativa, la fiecare dintre acestea, pot fi achizitii fundamentale pentru elev.

Cresterea interesului pentru rolul inteligentei emotionale in contextele scolare si educationale, observata de o serie de cercetatori (Moshe Zeidner​‌, de la Centrul de Cercetari Interdisciplinare asupra Emotiilor de la Universitatea Haifa, Israel si Richard D. Roberts​‌, de la Universitatea Sydney, Australia) nu poate decat sa fie de bun augur pentru scoala viitorului.

4. Creativitatea ca factor de diferentiere in invatarea scolara

Creativitatea, indiferent de termenii in care este abordata (trasatura sau dimensiune de personalitate, abilitate cognitiva, talent) constituie unul dintre factorii importanti de diferentiere a elevilor in scoala, ca si in viata.

Creativitatea este definita ca "Aptitudine complexa, distincta de inteligenta si de functionarea cognitiva si existenta in functie de fluiditatea ideilor, de rationamentul inductiv, de anumite calitati perceptive si de personalitate, ca si in functie de inteligenta divergenta, in masura in care ea favorizeaza diversitatea solutiilor si rezultatelor. Indivizii creativi dau dovada de imaginatie, de spirit inventiv si de originalitate" (Lvy-Leboyer, in Doron, Parot, 1999, p.198)

In psihologie, creativitatea a fost definita fie prin asimilare cu alte fenomene psihice ca inteligenta, aptitudinea, rezolvarea de probleme fie prin accentuarea procesualitatii ei. O perspectiva sintetica, insa, o priveste ca produs; ca proces; ca potentialitate si ca dimensiune complexa a personalitatii. In acceptiunea de produs se fac referiri la caracteristicile produsului creat (noutate, originalitate, valoare sociala, aplicabilitate). In acceptiunea de proces i s-au studiat fazele de realizare. In acceptiunea de potentialitate s-a pus problema caracterului ei innascut sau dobandit. Ea a fost considerata fie har, dar divin, fie disponibilitate care poate evolua. Ca dimensiune complexa a personalitatii este considerata mai mult decat organizarea optima a unor factori de personalitate diferiti (Zlate, 2000, pp.278-280)

Studiile asupra creativitatii s-au soldat cu identificarea a ceea ce a fost numit abilitati creative printre care sunt incluse:

setul cognitiv si perceptiv care predispune la "intelegerea complexitatii si abilitate in depasirea cliseelor mintale si a rutinei in timpul rezolvarii problemelor";

predispozitia pentru strategii euristice;

capacitatea de renuntare la strategiile neproductive pana in momentul in care se identifica strategia productiva. (Amabile, apud Roco, 2001, p.165)

Studiile realizate de Michael Wallach si Nathan Kagan (pe copii mici) sau de Jacob Getzels si Phillip Jackson (pe adolescenti) au atras atentia asupra faptului ca ea nu este o simpla functie a inteligentei. Guilford caracterizeaza personalitatile creatoare prin fluiditatea si flexibilitatea gandirii si a vorbirii, prin originalitate, sensibilitate fata de probleme, capacitate de redefinire a problemelor (Guilford apud Roco, 2001). A fi creativ inseamna a gandi divergent, a ajunge la semnificatii noi sau unice, idei noi sau originale, a te indeparta (divergenta) de ideile conventionale sau uzuale (Sprinthall, Sprinthall, 1997, p.370). Taylor descrie personalitatile creatoare prin lipsa de ingamfare, toleranta fata de ambiguitate, incredere in propriile decizii, inventive, independente, neinhibate, versatile, entuziaste. La construirea unei scale de identificare a elevilor creativi, Jerome Sattler, in 1992, a luat in calcul capacitatea de concentrare, adaptabilitatea, atractia pentru complex si necunoscut, curiozitatea, dorinta de a formula idei noi, flexibilitatea, entuziasmul, umorul, intuitia, independenta, nonconformismul, deschiderea la noi experiente, inclinatia spre joc, increderea in sine, sentimentul originalitatii, sentimentul misiunii, spontaneitatea, toleranta la ambiguitate si conflict, dorinta de a evita marginalizarea sociala, puterea de a visa si a fantaza, autonomie personala, constiinta de sine clara, o mai mare toleranta la indeterminare. etc. - trasaturi pe care le si propune ca obiective ale educarii creativitatii la elevi (Sattler apud Woolfolk, 1998, p.131).

Relevata ca una dintre resursele importante ale implinirii/dezvoltarii personale pe tot parcursul vietii si una dintre resursele importante ale succesului social si profesional, creativitatea ridica si in context educational tot mai accentuat problema gestionarii ei eficiente, problema la care doar cei implicati in educatia si instruirea elevilor pot sa gaseasca solutiile necesare.

Ambianta relationala, climatul psihosocial in care traieste elevul precum si influentele educative sunt recunoscuti ca factori care sustin sau inhiba manifestarea creativitatii.

Primul pas care trebuie facut pentru incurajarea creativitatii in scoala este, asa cum recomanda specialistii, valorizarea adecvata a disponibilitatii naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui ca dorinta de a fi creativ ii va fi apreciata.

Se recomanda:

acceptarea si incurajarea gandirii divergente a elevilor, incurajarea cautarii de noi solutii (inclusiv cu intrebari de genul: "Poate cineva sa sugereze un alt mod (diferit) de a privi problema?" ;

incurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobisnuita de rezolvare a problemelor, chiar daca aceasta nu duce in mod obligatoriu la succes;

incurajarea elevilor in a avea incredere in propria capacitate de evaluare a situatiilor;

accentuarea faptului ca fiecare elev este capabil de creativitate intr-o forma sau alta;

asigurarea elevilor nonconformisti ca primesc, ca si restul clasei privilegii si recompense;

sesizarea si evidentierea efortului creativ al fiecarui elev;

utilizarea cat mai frecventa a brainstorming -ului. (Woolfolk, 1995, p.133)

5. Strategiile si stilul de invatare si de studiu ca factori de diferentiere in invatarea scolara

Majoritatea studiilor care vizeaza, chiar si tangential, scopul optimizarii invatarii prin optimizarea procesului instructiv-educativ aduc in discutie si problema strategiilor invatarii dar diversitatea si eterogenitatea faptelor incluse in acest concept a intarziat elaborarea unui model coerent si stabil de formare sau antrenare a acestora.

Astfel, strategiile invatarii au fost descrise de D.Dansereau ca tehnici sau procese asociate cu achizitia, manipularea si utilizarea unui material academic sau tehnic. Ele au fost definite de Schmeck (1982) ca paternuri ale activitatilor de procesare a informatiei pe care individul le aplica atunci cand se confrunta cu o situatie de invatare" iar de S.Derry (1989) ca planuri generale de abordare a sarcinilor de invatare.

Aproape toti autorii citati sunt de acord in a considera strategia ca fiind formata din procedee si tehnici care faciliteaza insusirea cunostintelor. Dupa Derry (1989) tacticile de invatare sunt tehnici specifice prin care se realizeaza planul activitatii de invatare (ca de exemplu mnemotehnicile, conturarea unor pasaje (outlining), frunzarirea paginilor pentru a identifica organizarea capitolului, autochestionarea cu privire la ideile unui text).

Ph. Meirieu, definind strategia ca "invatare in act" o descrie ca pe "o suita de operatii, pe care le exprima, mai mult sau mai putin, comportamentele manifeste si care, in anumite conditii pot fi surprinse prin introspectie". Aceste operatii pun in joc capacitati care intra in interactiune cu competentele, ambele structurandu-se reciproc in aceasta interactiune" (Meirieu, 1993, p.135-136). In aceasta acceptiune, spune autorul, o strategie de invatare implica operatii de sesizare a datelor si operatii de tratare a acestora. Strategia de invatare este inteleasa ca "mod de reprezentare a activitatii cognitive a subiectului, pornind de la descrierea comportamentelor intelectuale eficiente in situatii didactice precise" si este exprimata de cinci tipuri de variabile, si anume:

instrumentarul invatarii (outils),

demersul invatarii,

gradul de coordonare sau directivitatea invatarii (degr de guidage),

insertia socio-afectiva,

gestionarea timpului (Meirieu, 1993, p.192).

Meirieu enumera ca si conditii pentru elaborarea strategiilor invatarii urmatoarele:

pilonul (ancrage) cognitiv,

istoria psiho-afectiva a subiectului,

determinantii socio-culturali.

Fundamentul (pilonul cognitiv) al formarii strategiilor invatarii a fost cel mai de timpuriu sesizat. Istoria personala, psihoafectiva, a subiectului, spune autorul, poate influenta formarea strategiilor invatarii, uneori independent de substratul cognitiv. O serie de evenimente personale (in care o anumita activitate a fost valorizata sau devalorizata, care au adus satisfactii sau insatisfactii) se pot constitui in factori care fixeaza sau dezactiveaza o anumita strategie de invatare, independent de mecanismele de procesare a informatiei care    i-au stat la baza. De asemenea, mediul social de origine al subiectului, prin valorile pe care le promoveaza, poate facilita sau inhiba stabilizarea unor strategii diferite.

Eforturile de clarificare a semnificatiei conceptului de strategie a invatarii s-au soldat cu descrieri si definitii care diferentiaza strategiile invatarii de toate celelalte constructe cu care, ades, asa cum s-a vazut, au fost identificate.

Studiile cu privire la eficienta unor programe de antrenare a strategiilor invatarii reflecta gradul de constientizare a faptului ca:

Strategiile invatarii nu sunt pur si simplu strategii cognitive

Strategiile invatarii nu se identifica cu strategiile metacognitive

Strategiile invatarii nu se identifica cu strategiile de adaptare

Strategiile invatarii nu sunt inca strategii de studiu

Strategiile invatarii se raporteaza la personalitatea individului.

Expresia unei invatari strategice, specifice "expertului" in activitatea de invatare (expert lerner), este stilul de invatare. Spre deosebire de stilul cognitiv care se refera la organizarea si controlul proceselor cognitive, stilul de invatare se refera la organizarea si controlul strategiilor de invatare si achizitie de cunostinte.

Strans legat de structurarea de ansamblu a personalitatii elevului se formeaza stilul lui de invatare (de fapt, preferintele individuale in ce priveste mediul concret de invatare, caile preferate de invatare si studiu, preferinta pentru situatii structurate versus nestructurate, pentru lucrul in echipa versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de invatare, cu pauze sau sustinut) (Woolfolk, 1998, p.128).

Stilul de invatare inglobeaza dimensiunile stilului cognitiv dar nu se reduce la acesta. O serie de studii au aratat ca impulsivul prefera sa lucreze independent, prefera sarcinile predate verbal iar reflexivul prefera sa fie ghidat de profesori, nu are preferinta pentru sarcini verbale sau nonverbale. Dependentii de camp au tendinta de a lucra mai bine in grup si prefera teme din domeniul literaturii sau istoriei. Independentii de camp perceptiv nu sunt amatori de relatii sociale, au o oarecare autosuficienta. Sunt mai performanti in sarcini spatiale. Au preferinta pentru stiinte in care abilitatile lor analitice sunt eficiente - matematica, de exemplu.

Stilul de invatare este o "combinatie de caracteristici cognitive, afective si alti factori psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului in care elevul percepe, interactioneaza si raspunde la mediul de invatare (.). Bazele sale sunt legate de structura si organizarea neuronala, de dezvoltarea personalitatii si de experientele de invatare acasa, la scoala si in societate" (Leino, 1989, p.41)

A.Woolfolk considera mai adecvat termenul de "preferinte pentru invatare" desi observa ca uzual este folosit termenul de stil de invatare. Stilul de invatare consta in preferintele individuale in ce priveste mediul concret de invatare (unde, cand, cu cine, cu ce prefera elevul sa invete, sa studieze), caile preferate de invatare si studiu cum ar fi preferinta pentru texte cu ilustratii, lucrul in echipa versus singur, preferinta pentru situatii structurate versus nestructurate, ritmul de invatare - cu pauze sau sustinut. (Woolfolk, 1995).

Entwistle (1988) vorbeste despre modalitatea de abordare a invatarii (approach to learning) prin care intelege si stilul de invatare si descrie o orientare spre semnificatie (care confera o abordare profunda a invatarii), o orientare spre reproducere (care confera o abordare de suprafata a invatarii) si o orientare spre achizitie (care confera o abordare a invatarii in termeni de succes). El precizeaza ca aceasta variabila trebuie raportata la continutul si contextul invatarii.

Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de invatare:

stil centrat pe semnificatie (meaning), specific elevului predispus sa se implice in sarcinile de invatare in baza unie motivatii intrinseci (curiozitate, placere);

stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie elevul predispus sa se implice in sarcinile de invatare si sa faca eforturi deosebite din teama de insucces (motivatie extrinseca);

stil centrat pe achizitii (achieving), care implica tot motivare extrinseca dar legata de speranta in succes (acest elev va face eforturi deosebite de a achizitiona noi si noi cunostinte in speranta satisfactiilor pe care i le aduce succesul).

Alti autori prefera sintagma de "mod de abordare" a sarcinii de invatare (Biggs, 1987, 1993), identificand elevi cu:

orientare instrumentala sau pragmatica (utilising) care invata din nevoi strict pragmatice ceea ce uneori ii predispune la o abordare superficiala a sarcinii;

orientare profunda (internalising), ce presupune din partea elevilor o motivatie intrinseca, cu expectatii pozitive in ce priveste efortul depus pentru invatare;

orientare spre achizitii (achieving), ce presupune ca elevii vor sa-si afirme excelenta fata de colegii lor, in particular sa obtina calificative cat mai mari (Leino, 1989, p.24)

Ph. Meirieu vorbeste de un "stil personal de conducere (pilotage) a invatarii (S.P.P.A.) ca "mod de reprezentare a activitatii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de invatarea sistematica. Stilul personal de control al activitatilor de invatare desemneaza maniera in care persoana percepe, stocheaza si comunica informatia" (Meirieu,1993, p.192). Autorul descrie acest stil ca fiind polar, diferentiat intre posibilitatea de a invata mai degraba prin verificare si reconstructie (production) sau de a invata mai degraba prin interiorizare si intelegere (consommation). Concordanta intre sistemul de pilotaj al invatarii (SPPA) al elevului si sistemul de pilotaj (SPPA) al formatorului garanteaza eficienta invatarii in situatia didactica.

Cercetarile realizate asupra stilului de invatare si-au propus sa identifice nu doar variabilele care definesc stilul de invatare ci si influenta lor asupra invatarii precum si acele variabile care pot fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles Inventory) vizeaza ca prin analiza preferintelor individuale in ce priveste conditiile de invatare, materialul de invatat, modalitatea de invatare sa obtina un indice general al expectantei performantei in invatare (exprimat in procente). Inventarul lui Kolb (1981) (Kolb Learnings Styles Delineator) prin analiza preferintelor elevilor pentru 1. Experienta concreta (invatare prin implicare directa); 2. Conceptualizare abstracta (invatare prin construire de concepte si teorii pentru descrierea, explicarea si intelegerea propriilor observatii); 3. Observatie reflexiva (invatare prin observarea celorlalti sau prin reflectia asupra experientelor proprii sau ale altora); 4. Experimentare activa (invatare prin utilizarea teoriilor si conceptelor disponibile in vederea rezolvarii de probleme si a luarii deciziilor) identifica urmatoarele profiluri de elevi: 1. cei care denota conceptualizare abstracta si experimentare activa - sunt cei prefera raspunsuri concrete, specifice, ajung rapid la solutie, au o emotivitate relativ scazuta, prefera sa aiba de a face cu lucruri, nu cu oameni, prefera materialele de invatat cu raspunsuri specifice, aleg deseori specializari in domeniul stiintelor fizice sau in domeniul tehnic; 2. cei care sunt orientati spre conceptualizare abstracta si observatie reflexiva - sunt cei care sunt interesati mai mult de aspectele teoretice decat de cele practice ale sarcinilor de invatare, sunt atrasi de cercetare si planificare si prefera sarcini de invatare care necesita integrarea materialelor; 3. cei care se bazeaza pe experienta concreta si observatia reflexiva - sunt cei care agreeaza munca in echipa, sunt atrasi de consiliere si consultanta, se simt bine in tot felul de discutii si dezbateri; 4. cei care se orienteaza spre experienta concreta si experimentarea (activa) sunt cei care apreciaza riscul si actiunea, experientele noi si sunt atrasi de domeniul tehnic sau de cel al afacerilor.

Intr-o reprezentare schematica a procesului instruirii, adaptata dupa B.S.Bloom,     D.Child include stilul de studiu printre predispozitiile cognitive cu care elevul abordeaza sarcina de invatare ca: "modalitate proprie prin care individul incearca sa se adapteze in procesul invatarii (), tactici si strategii de abordare a studiului. Autorul accentueaza pe faptul ca metodele de studiu ale elevilor mari au fost intens cercetate, dand ca exemplu contributiile lui Entwistle dar ca "in scoala elementara antrenarea metodelor de studiu este complet ignorata. Noi credem in mod eronat ca metodele eficiente de studiu se construiesc automat, se ciugulesc (picked), se fura " - pe masura ce copilul progreseaza in sistem.Trebuie sa nuantam cercetarile asupra a cum se dezvolta deprinderile (abilitatile) de studiu si asupra a cum pot fi invatati elevii sa faca acest lucru cat mai avantajos" (Child, 1997, p.143).

Stilul de invatare, ca rezultat al dobandirii autonomiei in invatarea scolara se formeaza in timp, dupa interiorizarea unei bogate experiente in activitatea de invatare dar este congruent cu anumite trasaturi si dimensiuni ale personalitatii elevului.

6. Autonomia si independenta in invatare

P.H. Winne, de la Universitatea Simon Fraser, Canada, observa ca in ultimii ani invatarea autonoma (Self-Regulated Learning) a devenit un construct central in abordarile contemporane ale eficientei invatarii scolare.

"Modelul invatarii autonome descrie elevul care isi cauta informatia la biblioteca, isi activeaza o serie de deprinderi pe parcursul activitatilor de studiu prin care realizeaza achizitii (.) care este constient de cat stie, cat crede ca stie si de diferenta dintre cat crede ca stie si cat stie in fapt.. El isi intelege propria motivatie, este constient de propriile afecte, se organizeaza. El deliberaza asupra celor mai fine tactici si a strategiilor globale, le selecteaza in baza predictiei cu privire la felul in care fiecare dintre ele poate sa-l sustina in atingerea scopului"(Winne, 1995, p.173)

Autonomia, "procesul prin care un om sau un grup de oameni dobandeste sau determina prin el insusi propriile reguli de conduita." (J.-J.Ducret, J.Selosse, in Doron, Parot, 1999, p.100) este asociata cu autodeterminarea si responsabilitatea pentru propriile actiuni si cu integritatea eului. Frecvent este apreciata ca efect si expresie ale maturizarii, dezvoltarii si cresterii potentialului adaptativ al fiintei umane.

Richard de Charms a studiat si a impus atentiei managerilor instruirii constanta opozitie a individului (elevului) la presiunile externe, la controlul exercitat de reguli, termene, ordine si limite impuse de altii (opozitie care ajunge pana la refuzarea unui ajutor atunci cand acesta este perceput ca o conditionare sau constrangere). Pentru a exprima diferenta dintre autocontrol si controlul extern in activitatile desfasurate de individ, Richard de Charms a recurs la metafora indivizilor - origine si a indivizilor - pioni. Indivizii - sursa (origins) se percep ca "origini" - surse ale propriilor intentii de a actiona intr-un anume fel, au un inalt sentiment al autodeterminarii, sunt capabili sa aleaga una dintre mai multe alternative, sa-si planifice actiunile, sa-si stabileasca singuri obiectivele-tinta ale actiunilor, sa-si gestioneze efortul solicitat de atingerea propriilor obiective, sa-si asume consecintele propriilor alegeri. Indivizii - pioni (pawns) se percep ca participanti neputinciosi la un joc controlat de altii.

Ca elevi, indivizii - sursa sunt activi si responsabili, au o ridicata stima de sine, se simt competenti si isi asuma sarcinile de invatare, sunt participativi si obtin scoruri mai inalte la testele standardizate. Indivizii - pioni sunt, ca elevi, pasivi, isi asuma putine responsabilitati in mediul scolar, trateaza totul ca pe o obligatie din indeplinirea careia nu obtin nici o satisfactie (DeCharmis,1968, pp.5-11).

Literatura de specialitate se refera la atributul autodirectivitatii individului (sau al competentei sale de a-si satisface nevoia de autodeterminare) ca si la capacitatea individului de a invata independent, ca la atribute castigate, construite sub constrangerile particularitatilor de dezvoltare psihica si socio-morala intr-un mediu bogat in oportunitati de a face alegeri si de a participa la luarea deciziilor cu privire la traseul activitatilor intreprinse. Aceste atribute sunt efectul unor influente profunde si de lunga durata, exercitate asupra individului, influente care trebuie cautate inca de la inceputurile dezvoltarii sale cognitive, socio-afective si morale: "capacitatea de autonomie rezulta din interiorizarea regulilor si valorilor, consecutiva unui proces ce negociere personala cu diferitele sisteme normative de interdependenta si constrangere sociala" (J.-J.Ducret, J.Selosse, in Doron, Parot, 1999, p.100).

Erikson descrie, in dezvoltarea individului, stadii in care satisfacerea sau nesatisfacerea nevoii lui de autonomie ii marcheaza evolutia pe tot parcursul vietii. Astfel, intre 18 luni si 3 ani, copilul isi afirma nevoia de a-si asuma responsabilitati de autoservire, de a lua in stapanire mediul inconjurator si daca aceasta nevoie ii este satisfacuta, ii sunt asigurate premisele construirii autocontrolului si increderii in sine si mai departe ale dezvoltarii spiritului de initiativa si de actiune, ale dezvoltarii spiritului intreprinzator si sentimentului competentei necesare construirii identitatii personale in adolescenta. Daca nevoia de autonomie nu ii este satisfacuta, daca din ignoranta, neglijenta sau neincredere in capacitatea lui de a se autoservi nu i se permite sa-si asume responsabilitatile pe care le poate onora, copilul "dezvolta" sentimente ca indoiala de sine, lipsa de incredere in propriile forte, rusine, sentimente de vinovatie, de incompetenta si inferioritate si in final, confuzie in ce priveste identitatea de sine in adolescenta. (Erikson, 1963). Critica si sanctiunile administrate copilului in perioada in care el doreste sa-si afirme autonomia dar nu are suficienta experienta concreta de manipulare a obiectelor sau un control prea sigur al propriilor miscari (varsa cana, sparge obiecte, isi incheie gresit nasturii), pot conduce la instalarea (invatarea!) neincrederii in capacitatea lui de a-si dobandi autonomia dorita si, consecutiv, la indoiala, jena, timiditate, neindemanare. Acestea se vor reflecta in stadiile ulterioare ale dezvoltarii sale socio-afective, in mentalitatea si comportamentul sau de "pion", de individ cu spirit de initiativa diminuat, predispus la acceptarea dirijarii din exterior, predispus la acceptarea dependentei de altii, la conformism.

Piaget asociaza respectarea legii (regulii) cu autonomia dar se intreaba "oare constiinta autonomiei conduce la respectul practicarii legii, sau respectul legii conduce la sentimentul autonomiei?" (Piaget, 1980, p.50). Parafrazand, ne-am putea intreba oare constiinta autonomiei conduce la onorarea exigentelor invatarii academice sau respectarea prescriptiilor in invatarea indrumata conduce la autonomie in invatare academica? - intrebare cu mare potential stimulator al cercetarii stiintifice in acest domeniu.

Piaget distinge intre autonomia constiintei si constiinta autonomiei. Autonomia constiintei este legata de tipul de respect care caracterizeaza relatiile dintre persoane: "Studiind regulile jocului am ajuns la ipoteza ca exista doua tipuri de respect si prin urmare doua morale: o morala a constrangerii sau a eteronomiei si o morala a cooperarii sau a autonomiei" (Piaget, 1980, p.128). Constrangerea, respectul unilateral si egocentrismul mentin eteronomia iar cooperarea, reciprocitatea si respectul mutual conduc la autonomia constiintei. Constiinta autonomiei se dobandeste pe baza competentei individului pentru cooperare si reciprocitate. (Piaget, 1980, p.80). Piaget echivaleaza egocentrismul inconstient al copilului mic cu constrangerea exercitata de o persoana mai mare asupra copilului: "Egocentrismul in sensul confundarii eului cu lumea exterioara si egocentrismul in sensul lipsei de cooperare, constituie astfel un singur fenomen. Atata timp cat copilul nu disociaza eul sau de sugestiile lumii fizice si ale lumii sociale, el nu poate coopera, deoarce pentru a coopera trebuie sa fii constient de eul tau si sa-l situezi in raport cu gandirea comuna. Or, pentru a deveni constient de eul sau, copilul trebuie sa se elibereze de gandirea si vointa altuia." (Piaget, 1980, p.64). Asertiunile pe care chiar Piaget le priveste ca pe niste ipoteze cu privire la instalarea autonomiei morale, contin sugestii extrem de productive pentru intelegerea si explicarea deficitului de autonomie in invatarea academica, pentru intelegerea cererii (uneori exagerate) din partea multor elevi (studenti) de indrumare si supervizare pe tot traseul activitatilor lor de invatare/studiu. O experienta personala in care au predominat constrangerea (din parte adultilor), relatiile bazate pe respect unilateral (doar din partea copilului fata de adult) iar relatiile de cooperare au fost limitate, alaturi poate, de un egocentrism intarziat in personalitatea care in mod normal evolueaza spre allocentrism, pot sa explice inabilitatea multor indivizi in a-si asuma si a onora responsabilitatile specifice mediului academic.

Piaget apreciaza trecerea de la morala heteronoma la morala autonoma, de la regulile de conduita si evaluare morala impuse de ceilalti la reguli autoimpuse, de la responsabilitatea obiectiva bazata pe constrangere la responsabilitatea subiectiva bazata pe reciprocitate, ca un mare castig in "fluxul" dezvoltarii morale a individului: "Intr-adevar, cu cat copilul devine mai mare, cu atat mai putin el se supune prestigiului celui mai varstnic, cu atat mai mult discuta cu el de la egal la egal si cu atat mai mult are ocazia de a opune liber, dincolo de supunere, sugestie sau negativism, punctul sau propriu de vedere, punctului de vedere al fiecaruia" (Piaget, 1980, p.65). Conceptul de autonomie morala s-a bucurat de atentie si din partea lui L.Kolhlberg care plaseaza instalarea acesteia in nivelul III al dezvoltarii morale, postconventional, cel care incepe aproximativ in jurul varstei de 13 ani. La acest nivel individul nu mai accepta automat regulile stabilite de altii ci isi construieste un cod moral personal in baza valorilor morale definite in termeni proprii si a autojudecatii care predomina in comparatie cu judecata venita din exterior. (Kolhlberg, 1984)

Cercetarile centrate pe problematica autonomiei individului au identificat subtila relatie intre aceasta si claritatea si coerenta identitatii personale: "Autonomia se dezvolta pe baza identitatii personale, al carui prim important aspect este autontelegerea" (Simons, Kalichman, Santrock, 1994, p.73).

Identitatea de sine are drept componente identitatea fizica, psihosexuala, sociala, vocationala, moral-spirituala, ea cuprinzand organizarea tendintelor personale, a abilitatilor si convingerilor, a imaginii de sine si exprimand "Imaginea completa despre sine, gen, infatisare, caracteristici si expectante de sex-rol, caracteristici si optiuni sociale - relatii de prietenie intergrupala, trasaturi psihologice" (I. Mitrofan, 1996, p.40).

Literatura de specialitate leaga identitatea de sine de conceptul de sine. Pedagogul constructivist H.Siebert se intreaba: "Cum defineste literatura de specialitate din domeniul cunoasterii notiunea de "auto", respectiv de "sine"? Cine sau ce reprezinta acest prefix care dirijeaza invatarea? Este el oare cauza sau efectul invatarii? Unde se poate localiza sinele din punct de vedere neurobiologic si stiintific-cognitiv?" (Siebert, 2001, p.52). Preluam, dupa acelasi autor si cateva posibile raspunsuri, pentru ca ele se refera expres la relatia sinelui cu invatarea: "Analizat din punct de vedere neurofiziologic, sinele reprezinta constanta diriguitoare a invatarii. Cu cat sinele face mai multe experiente cu el insusi, cu atat procesele de invatare sunt mai eficiente. Modelul sinelui dispune de o intreaga istorie filogenetica si biografica din care poate rezulta increderea sau siguranta de sine (.) din punct de vedere stiintific cognitiv, sinele reprezinta modul in care se reglementeaza interactiunile noastre cu mediul inconjurator. Un sine "temator" dirijeaza perceptia altfel decat unul sigur" (Siebert, 2001, p.53).

Se poate observa cum pe masura ce mijloacele lui de actiune asupra mediului fizic si social se diversifica si perfectioneaza, individul devine tot mai autonom in raport cu mediul si tot mai dispus sa-si afirme autonomia. Intrarea in mediul scolar reprezinta un pas important in dobandirea independentei fata de familie, pas facut oarecum fortat din exterior. Cu ceea ce a invatat din familie (dragostea, rivalitatea, revolta, asertivitatea etc) dar fara dependenta protectoare de parinti, copilul intra in noi interactiuni in care autonomia devine o necesitate. In adolescenta, desi simtul individualitatii este inca rudimentar, imaginea de sine inca dependenta de cei din jur, se fac pasi importanti in apropierea de ceea ce Allport numeste proprium (eul "ca obiect al cunoasterii si trairii") care permite functionarea deplina, completa a personalitatii individului.

Studiind complexul proces al "cautarii identitatii" E.Erikson a identificat doua importante ingrediente in dezvoltarea acesteia: personalitatea individului si experimentarea rolurilor. Erikson utilizeaza termenul de moratorium (Psychological moratorium) pentru perioada de trecere de la siguranta copilariei (childhood security) la autonomia adultului, perioada de ruptura (sau gol! - the gap) pe care individul o experimenteaza ca parte a explorarii propriei identitati. Individul care face fata acestui "gol" (sparturi) intre identitatea din copilarie si noua lui identitate castiga un nou sentiment al eului, cel care nu-si rezolva criza identitatii ajunge sa traiasca un dramatic sentiment al inadecvarii si incomunicarii. Aceasta perioada a moratorium-ului, a termenului limita ("time-out" period) este plasata in adolescenta, cand se experimenteaza mai multe identitati pana la asumarea responsabilitatii pentru una anume, cand se "incearca"/probeaza o serie de cai de a fi, se incearca diferite roluri, diferite aspecte ale personalitatii. Unele incercari se pot solda cu esecuri, cu nedobandirea sau pierderea identitatii si pot genera confuzii, pot conduce individul fie la izolare de ceilalti fie la "cufundare" in multime, in anonimat. (Erikson, 1968)

Ca parte esentiala a moratorium-ului, indecizia - sursa de ambiguitate existentiala poate conduce la oprirea prematura a cautarii identitatii (premature foreclosure), adica la o alegere sau optiune prematura (pe care individul o poate regreta mai tarziu) sau chiar la prefigurarea unei identitati negative, la adoptarea unui patern comportamental negativ (cum este razvratirea la exigentele impuse). Cele noua sarcini de dezvoltare ale adolescentului descrise de Havighurst, pot fi interpretate si ca semne ale stadiului atins in cautarea identitatii lui: acceptarea propriului fizic si a apartenentei la gen; formarea de noi relatii sociale; realizarea independentei emotionale fata de parinti sau alti adulti; realizarea unor pargii pentru independenta economica; selectia si pregatirea pentru profesie; dezvoltarea abilitatilor intelectuale necesare competentei sociale; realizarea comportamentului specific responsabilitatii sociale; pregatirea pentru viata de familie; construirea valorilor (Havighurst, 1969).

Marcia a dezvoltat, pornind de la teoria lui Erikson asupra dezvoltarii identitatii conceptia ca dezvoltarea identitatii implica 4 posibile statusuri (stari) ale identitatii individului (identity status), 4 cai de rezolvare a crizelor de identitate si anume: difuzia (identity diffusion), inchiderea, oprirea (identity forclosure), moratoriul/amanarea pana la scadenta (identity moratorium) si realizarea (identity achievement).

Marcia evidentiaza doi factori esentiali pentru identitatea matura: 1.depasirea crizelor de alegere a alternativelor de viata (alegeri cu privire la credinta religioasa, ideologie, profesie, tip de familie); 2.angajarea (commitement), asumarea obligatiilor implicate de propria alegere. Criza este definita ca perioada a dezvoltarii identitatii in care persoana alege dintre alternativele semnificative pe care le are la dispozitie (ce scoala sa urmeze, la ce ideologie sa adere, in ce miscare sa se integreze, pentru ce forma de exprimare a vietii spirituale sa opteze). Mai multi cercetatori prefera termenul de explorare, celui de criza. Angajarea (commitement) este aspectul dezvoltarii identitatii care exprima investitia personala a individului in ceea ce a ales sa faca (daca a ales sa fie democrat militeaza, actioneaza in aceasta directie; daca a ales o profesie, face un curs de specializare sau o facultate pentru a putea practica respectiva profesie).

Conturarea identitatii eului in adolescenta determina noi dimensiuni ale autonomiei individului, corelate cu increderea in sine si in initiativele sale. Confuzia rolului, identificarea cu roluri nepotrivite, accentueaza indoiala de sine, rusinea, retragerea in pasivitate sau comportamente negative si diminueaza autonomia: "trebuinta de autoafirmare, de castigare a unei pozitii sociale si a prestigiului cu ajutorul unor realizari, cat si interiorizarea unor aspiratii profesionale pe termen lung, constituie semnul distinctiv al maturizarii personalitatii in societatea noastra" (Ausubel, 1981, p.420)

Perioada adulta din viata omului constituie o noua etapa in dezvoltarea si afirmarea autonomiei personale. In perioada adulta timpurie se produce stabilizarea identitatii eului (care devenind ferma si clara poate sustine angajarea individului in diferite roluri sociale), se afirma independenta in relatiile personale, se clarifica si fortifica interesele, valorile personale (inclusiv ocrotirea altor persoane). Se ajunge la ceea ce Erikson descrie prin generativitate, la capacitatea de a sustine noi generatii ca expresie a integritatii si autorealizarii personale.

Cercetatorii starilor identitatii considera ca indivizii care au dezvoltat o identitate pozitiva urmeaza ceea ce este numit ciclul MAMA (Moratorium - Achiever - Moratorium - Achiever) (Simons, Kalichman, Santrock, 1994, p.78). Aceasta implica disponibilitatea (si pregatirea) individului de a explora alternative, de a face alegeri si de a se angaja conform propriilor alegeri, de fiecare data cand se produc schimbari majore in viata sa. Aparitia unor noi alternative impune noi alegeri si o alta angajare. Personalitatea matura si autonoma accepta si isi asuma schimbarile de situatii din viata sa, exploreaza noile alternative aparute, ia decizii cu privire la alternativa optima pentru ea. Individul care si-a dezvoltat o identitate sanatoasa este flexibil, adaptat, deschis la schimbarile societatii, la relatii interpersonale si apt pentru cariera. Deschiderea asigura numeroase reorganizari ale continutului identitatii, substanta si continutul acestora fiind reprezentate de conceptia despre sine a individului. Personalitatea aflata in criza de identitate cauta ajutor la altii pentru a lua o decizie, amana luarea deciziei. In cazul grav al tulburarilor de identitate (incluse in sindromul de depersonalizare), insotite de anxietate si pierderea contactului cu realitatea (Postel, 1998, p.586) autonomia in luarea deciziilor este redusa la minimum sau anulata.

Autonomia si independenta individului sunt atribute incluse de Maslow in "Profilul psihologic al unor personalitati cunoscute, apreciate ca au atins un nivel inalt de autoactualizare" (Einstein, Lincoln, W.Withman, W.James, Beethoven), alaturi de alte caracteristici precum:

orientare realista;

autoacceptare si acceptarea celorlalti;

spontaneitate;

centrare pe problema mai degraba decat centrare pe sine;

evitarea stereotipiilor in aprecierea oamenilor;

identificarea cu umanitatea si interese sociale puternice;

atitudini si valori democratice;

distinctia clara intre scopuri si mijloace;

creativitate, rezistenta la conformism cultural;

transcenderea imediatului (environement) mai degraba decat copierea lui (Maslow, 1971 pp.153-174)

Ca si autonomia individului in mediul social in general, autonomia individului in mediul academic implica: autodeterminare, autocontrol, autoreglare, autodirijare, autoorganizare, termeni care s-au impus in psihologia invatarii ca urmare, in primul rand a vulnerabilitatilor perspectivei behavioriste asupra invatarii desi nu se poate exclude, asa cum sugereaza unele opinii, si un substrat nutritiv economic si politic al difuziunii acestor concepte. De exemplu, H.Siebert apreciaza ca "La inceputul deceniului opt al secolului trecut, ca urmare a miscarilor studentesti, a inceput, cel putin in Germania de Vest, cariera prefixului "auto": autodeterminare, autorealizare, autoexperienta, autoorganizare" (Siebert, 2001, p.10)

Autonomia in invatarea academica este asociata cu interesul, sentimentul competentei personale, stima de sine, creativitate, gustul pentru sarcini incitante, competitivitate, incredere in capacitatea de autodeterminare Ea se exprima in:

constientizarea propriului punct de vedere cu privire la micile si marile probleme ale vietii academice,

initiativa si capacitate de a face alegeri in marea diversitate de alternative care se deschid in fata tanarului,

capacitatea de a cantari consecintele alegerilor facute,

atitudini rationale fata de regulile si constrangerile specifice mediului academic,

capacitatea de control emotional si feedback pozitiv in marile si micile "incercari" ale mediului universitar,

valorizarea muncii,

interiorizarea si asumarea obiectivelor educationale,

afirmarea nu numai a unui stil de invatare ci si a unui stil de viata,

comportament responsabil si discernamant in marea varietate de domenii in care se pot opera alegeri,

initiativa si independenta sustinuta de un sistem personal de valori,

intelegerea si stiinta de a exprima nevoile (proprii si ale celorlalti),

stiinta de a coopera in echipe diverse si pentru scopuri diverse.

Dar numai toate acestea fac posibila realizarea celor "patru piloni ai educatiei" si in acelasi timp ai cunoasterii, in cea mai recenta (si cea mai adevata pentru mediul universitar) acceptiune a invatarii - de comoara launtrica:

"a invata sa stii, ceea ce inseamna dobandirea instrumentelor cunoasterii;

a invata sa faci, astfel incat individul sa intre in relatie cu mediul inconjurator;

a invata sa convietuiesti impreuna cu altii, pentru a coopera cu alte persoane, participand la activitatile umane;

a invata sa fii" (Delors, 2000, p.69)

Invatarea academica "pe cont propriu", cu minimum de dirijare si supervizare si cu maximum de autodeterminare si autonomie, specifica persoanelor care s-au "maturizat" si din acest punct de vedere (nu doar ca varsta cronologica) necesita anumite resurse psihice, unele numite "ascunse" (latente, nu prea usor de masurat dar care se activeaza in sarcina concreta de invatare), altele "la vedere" (imediat decelabile sau chiar cuantificabile si masurabile). Care sunt aceste resurse, cum pot fi ele eficientizate, cum pot fi controlate si mai ales autogestionate? Cercetarea empirica si reflectia teoretica, stimulate de aceste intrebari, ofera diferite solutii. Experienta personala a celui care invata (responsabil fata de sine si fata de comunitatea in care traieste) poate sa identifice si sa aplice, pentru eficientizarea propriei invatari, si altele.

In literatura de specialitate sunt frecvent mentionate ca resurse psihice ale autonomiei, autodirijarii si eficientei in activitatea de invatare academica:

autoreglarea invatarii,

strategiile de invatare si studiu,

stilul de invatare si studiu.

D.H.Schunk pornind de la propriile cercetari si de la citarea cercetarilor lui Bandura (1986) descrie autoreglarea (self-regulation) ca implicand auto-observatie, auto-judecare, auto-reactie. Auto-observarea se refera la atentia dirijata voluntar asupra aspectelor propriului comportament, asupra determinantilor si efectelor propriului comportament. Auto - judecata include compararea unui singur nivel (prezent) de performanta cu un singur scop pentru a determina progresul. Auto-reactia (Self-reaction) se refera la evaluarea propriei performante in termenii: acceptabila, nesatisfacatoare " (Schunk, 1996, p.360). Acestea sunt implicate in perceptia propriei eficiente si in structurarea convingerii personale referitoare la capacitatea de a invata.

Autoreglarea presupune abilitati de formulare independenta, autonoma a scopurilor, de autoevaluare a performantelor si de auto-intarire a raspunsurilor valabile. Profesorul trebuie, si poate, sa ajute elevii sa identifice si sa utilizeze standarde evaluative interne, sa-si fixeze seturile proprii de scopuri, proximale, specifice si stimulatoare (sa diferentieze intre scopuri care sunt usor de atins si scopuri care sunt greu de atins), sa-si evalueze progresul, sa se compare cu nivelul performantei anterioare. Autointarirea se invata prin constientizarea relatiei dintre efort si succes in atingerea unor scopuri realiste.