Invatarea - caracterizare generala

Invatarea poate fi considerata cea mai importanta activitate umana, ea presupunand o relatie a individului cu mediu, un consum de energie(fizica, nervoasa si psihica) in scopul unei superioare adaptari la mediul, aflat intr-o permanenta transformare.In activitatea de invatare intra de asemenea factorul constient reprezentat de scop si motivatie proprie.

Psihologii au incercat sa explice fenomenul invatarii umane elaborand diferite teorii ale invatarii in scopul obtinerii unor performante superioare.Astfel,principalele probleme pe care s-au axat cercetatorii au fost legate de  :

limitele invatarii umane ;

existenta mecanismelor comune pentru toate tipurile de invatare descoperite ;

importanta motivatiei(impulsurile si trebuintele) in actul invatarii ;

raportul dintre formele complexe, superioare de invatare si cele inferioare

conditiile interne derivate din specificul invatarii si a mecanismelor sale, a conditiilor externe derivate din contextul concret de invatare

procesele si conditiile psihice ce sunt implicate in invatare precum ierarhizarea lor in functie de importanta si de consecintele de eficienta ;

relatia dintre invatare si performanta si ce valoare de transfer au achizitiile informationale si operationale ale invatarii ;(T.Podar,p135-135)1.

Invatarea se poate defini ca "o activitate care cuprinde, pe de o parte, schimbarile relativ stabile obtinute prin achizitionarea de experienta, cu referire la raspunsurile date in anumite situatii,iar pe de alta parte, procesul care duce la obtinerea acestor schimbari"(K.Arpard,1987).

In sens general " invatarea este un proces al carui rezultat consta intr-o schimbare comportamentala produsa pe calea uneia dintre formele de obtinere a experientei(exersare,observare) (Klausmeier,1961).

 Invatarea consta in schimbarile durabile de toate tipurile care au avut loc in comportamentul vizibil si invizibil (Hand, 1958)

 Invatarea este o activitate pri care se obtin achizitii, progrese in adaptare, care vizeaza cunostinte, operatii intelectuale si insusiri de personalitate, achizitii ce apar la nivelul individului ca  bunuri  personale, obtinandu-se predomonant pe baza de exercitiu (T.Podar, 1991)

In sensul general, invatarea :

a) este un proces individual, caracteristica valabila si la nivel uman unde actiunile de instruire si educare au un caracter psihosocial, interpersonal si colectiv;

b) este simultan un proces informativ si formativ, adica cunoastere si sursa de noi structuri psihice si psihocomportamentale pentru individ;

c) este un proces perfectibil, deschis evolutiei;

d) este un proces continuu;

e) este un factor determinant al dezvoltarii psihice fiind orientata spre achizitionarea de noi experiente;

f) are o finalitate adaptativa: invatarea conduce la o mai buna adaptare la mediu;

g) reprezinta o strategie de raspuns a organismului, nu doar la situatiile comune si constante din mediu, ci mai ales la situatiile noi si variabile;

h) presupune o relatie a individului cu mediu, un consum de energie fizica, nervoasa si psihica;

i) indeplineste o functie transformatoare atat la nivelul mediului, cat si a individului si a relatiilor dintre acesta si mediul extern;

j) prezenta factorului constient reprezentat prin scop si motivatie proprie;

k) invatarea reprezinta una din conditiile fundamentale si indispensabile pentru realizarea potentialitatilor din programul genetic al omului;

l) este o activitate care presupune o desfasurare procesuala, discursiva, fiind ghidata de legi interne si dirijata si optimizata prin modele si programe;

m) poate sa aiba un dublu sens, adica se poate invata nu numai ce trebuie, ceea ce este folositor (invatare pozitiva), dar si ceea ce nu trebuie.

II Paradigme,teorii si modele psihologice ale invatarii

1) Teoriile asociationiste ale invatarii

Pentru comunitatea stiintifica, curentul asociationist al psihologiei este recunoascut ca fiind primul care a abordat problematica invatarii umane.Cu radacini epistemice in conceptia aristotelica, teoria asociationista pleaca de la ideea ca orice tip de cunoastere pleaca de la senzatii iar in urma combinatiilor dintre senzatii se formeaza cunostintele si notiunile. Mecanismul psihologic de producere a cunoasterii dupa asociationisti este relativ simplu : din combinarea si gruparea senzatiilor se formeaza perceptiile, iar din legarea si structurarea mai multor perceptii iau nastere reprezentarile si in fine  ideile (dupa asociationisti 'ideile 'au intelesul pe care-l acordam astazi  'notiunilor ' ) se formeaza din legarea si contopirea mai multor reprezentari.L.B.Itelsin(1973) a formulat in mod sintetic fundamentul teoretic al psihologiei asociationiste dupa urmatoarele criterii :

v     Esenta invatarii :- insusirea de catre om a legaturilor existente intre obiectele concrete,insusiri,actiuni, stari psihice ;

v     Cotinutul invatatii :- formarea asociatiilor, adica a legaturilor psihologice intre elementele experientei senzoriale;

v     Conditiile invatarii : - existenta intre elementele asociate a unei adiacentei fizice(vecinatate inn spatiu si timp), psihologice (asemanare si contrast), functionale(relatii de scop si mijloc,calitate si cantitate,obiect si insusire, cauza si efect, etc.), logice(relatii de la particular la general, de la specie la gen, de la premisa la concluzie,etc.) ; 

v     Baza invatarii : - observatia si comparatia, discriminarea si identificarea, descompunerea si reuniunea, legarea si dezmembrarea ;

Un reprezentant important al psihologiei invatarii si instruirii care a acordat atentie legaturilor senzorile a fost J.A.Comenius dupa care  inceputul cunoasterii, fara indoiala, izvoraste din simturi, pentru ca nimic nu exista in constiinta ce nu a fost mai intai in simturi ;de aceea si invatarea ar trebui sa inceapa nu cu explicatiile verbale despre lucruri, ci cu observatiile concrete asupra lor (Ars didactica, p.65).

Pentru psihologia asociationista esentiale sunt cateva elemente cu ajutorul carora se poate operationaliza si directiona invatarea umana astfel incat sa conduca atat la dezvoltarea cunoasterii cat si la o construire a personalitatii in concordanta cu valorile personale :

conditiile in care are loc invatarea(conditiile in care are loc combinarea si legarea senzatiilor si notiunilor.Dintre teoreticienii care au scris despre rolul conditiilor in insusirea cunostintelor pe cale empiruca amintim:D.Hume,Ben Hartley,Berkly iar pentru sec.XX Ebinghaus,Robinson sau Carr);

- intaietatea impresiei - impresia precedenta(senzatia,notiunea,reprezentarea)se leaga mai usor de prima impresie, iar combinatiile dintre ele sunt legate in ordinea formarii lor;

- intensitatea cea mai evidenta impresie este cea care se detaseaza de materialul asimilat, cea care atrage cel mai mult atentia;

- frecventa legaturilor dintre diferitele elemente ale activitatii de invatare contribuie la organizarea cunoasterii, la fixarea informatiei precum si la calitatea operationalizarii;

prospetimea impresiei - psihologia asociationista pune accent pe ultimele legaturi dintre elementele psihice care sunt implicate in actul invatarii,cele mai 'proaspete 'legaturi au puterea cea mai mare in operationalizarea infirmatiei si in rezolvarea unor probleme.(Itelson,L,B,apud. Probleme de tehnologie didactica p.128).

 Asociatiile dintre senzatii reprezinta un fapt psihic  dupa cum afirma Vasile Pavelcu, insa formarea legaturilor asociative in actul de invatare reprezinta doar o etapa in procesul complex al invatarii umane.J.Herbart a elaborat o scema generala a instruirii plecand de la baza teoretica a psihologiei asociationiste.Dupa autorul german  orice lectie destinata formarii unor asociatii trebuie sa cuprinda urmatoarele etape :

1. Perceperea de catre elev a elementelor(detaliilor) obiectului sau fenomenului( 'claritatea ' )

2. Legarea acestor elemente intre ele si cu reprezentarile anterioare( 'asociatia ').

3. Legarea grupului de reprezentari obtinute si interpretarea acestei legaturi sub forma unor rationamente( 'sistemul ') ;

4. Aplicarea acestor rationamente pentru descoperirea de legaturi intrun material nou( 'metoda ' );

2) Teoriile psihologice ale invatarii pe baza reflexului conditionat

Psihologia asociationista si-a exprimat limitele stiintifice odata cu dezvoltarea tehnologica a inceputului de secol XX, in conditiile in care adaptarea la realitatea concreta a devenit o exigenta si o prioritate. Nevoia de specializare, mai ales in domeniile tehnice, s-a impus si in domeniul educatiei. "Invatarea treptata a unor elemente care apoi se reunesc si se acumuleaza nu era adecvata pentru insusirea unor deprinderi practice"(Itelson, L, p145).

Psihologia si fiziologia inceputului de sec.XX au cunoscut transformari importante, conceptia teoretica si practica asupra invatarii si-a gasit in noul curent bazat pe reflexele conditionate, o forma calitativ superioara de cercetare si analiza. Fundamentele teoriei invatarii bazate pe reflexul conditionat au aparut aproximativ simultan in spatii diferite( Pavlov in Rusia - teoria clasica a reflexelor conditionate;, Thorndike in SUA - invatarea prin incercare si eroare; B.Skinner cu a sa teorie a reflexelor instrumentale).Ceea ce-i leaga pe autorii citati se poate exprima intr-o forma sintetica prin aplicarea criteriilor de stiintificitate ale lui Itelson (1973):

v     Esenta psihologica a invatarii: consta in insusirea de catre elev/persoana a noi cunostinte despre proprietatile lucrurilor si fenomenelor din lumea inconjuratoare, in insusirea de noi actiuni si forme de comportament, care folosesc aceste proprietati;

v     Continutul invatarii : consta in formarea de legaturi intre excitantii neconditionati(provocand reactii)(innascute) si reactiile conditionate(insusite) ale organismului sau semnalele mediului extern ;

v     Conditiile invatarii : necesare formarii unor astfel de legaturi pentru reflexele conditionate clasice sunt :

- intarirea - unul din semnale trebuie sa aiba semnificatie, adica sa fie legat de anumite trebuinte ale individului, asigurand detasarea unor lucruri esentiale de cele neesentiale. Aceste legaturi duc la sadisfacerea trebuintelor lui ;

- repetarea - concordanta dintre semnalul conditionat si cel neconditionat trebuie sa aiba loc, in experienta, de citeva ori intr-un interval destul de scurt .Prin aceasta se asigura eliminarea unor coincidente aleatorii si pastrarea acestor legaturi dintre obiecte sau dintre proprietatile la care se repeta, adica au un caracter legic.

Pentru reflexele instrumentale, conditiile formarii noilor legaturi sunt urmatoarele :

- activismul organismului determinat de o trebuinta nesadisfacuta si care genereaza actiuni de cautare si incercare ;

- o recompensa, adica intarirea anumitor activitati ale individului in situatia data. Ea asigura discriminarea, separarea si fixarea actiunilor necesare ;caracterul suficient de sistematic al intaririlor si succedarea lor imediat dupa reactia ce trebuie intarita.

v     Rezultatul invatarii presupune formarea diferentelor senzoriale, adica discriminarea stimulilor, ceea ce asigura sinteza,analiza si evaluarea informatiei care vine din lumea externa, din punct de vedere al importantei sale pentru individ.Pentru alta parte, rezultatul invatarii consta in formarea unor diferentieri motorii, adica a discriminarii si fixarii anumitor forme de comportament in situatii determinate.

Scopul psihologiei invatarii bazate pe reflexul conditionat sau instrumental este formarea de deprinderi, abilitati si comportamente necesare adaptarii la conditiile sociale, economice si culturale.

Diferenta dintre perspectiva asociationista si cea bazata pe reflexul conditionat este urmatoarea :desi amandoua vedeau in formarea asociatiilor, legaturilor esenta teoretica si practica, perspectiva bazata pe reflexul conditional isi propune o orientare directa, organizata a comportamentelor umane,in timp ce perspectiva asociationista isi delimita actiunea de invatare prin formarea legaturilor dintre senzatii, perceptii, reprezentari .Mecanismul de producere a cunoasterii se realizeaza si functioneaza in baza dezvoltarii unui comportament adaptativ la mediul social si educational.

Teoria psihologica a invatarii bazata pe reflexul conditionat a avut un ecou important in SUA iar J.Dewey a fost cel care a elaborat un sistem de instruire care a aplicat principiile de baza ale modelului invatarii prin formarea comportamentelor si competentelor practice. Filozoful si pedagogul american a postulat ideea ca orice act de invatare trebuie sa aiba ca suport activitatea practica iar principiul de baza fiind :  Learning by doing .

Teoria conditionarii clasice

1.Conditionarea clasica (I.P. Pavlov)

Conceptie teoretica

- invatarea = succesiune de reflexe conditionate (schimbare fiziologica)

- esenta invatarii pavloviene: substituirea de stimuli

- tip de invatare: invatarea de semnale

- mod de realizare a invatarii: intarirea relatiei dintre stimuli prin exercitiu

Schema de producere a reflexului conditionat:

1. SN (hrana) -> RN
2. SC (sunet/lumina) -> RN
3. SN (hrana)+SC (sunet/lumina) -> RC

Legi ale invatarii prin conditionare clasica:

legea stingerii (daca SC este prezentat de cateva ori fara a fi insotit de hrana, raspunsul conditionat se va stinge);

legea generalizarii (RC poate sa apara si la stimuli asemanatori stimulului original)

legea discriminarii (subiectul poate invata sa raspunda diferentiat la doi stimuli asemanatori).

Cel mai adesea, la nivelul clasei de elevi, invatarea de tip conditionare clasica este cea care influenteaza in primul rand comportamentul emotional al elevilor. In cadrul acestui tip de invatare, asocierea se realizeaza intre stimuli neutri si lucruri care creeaza o stare emotionala (lucruri care ne fac bucurosi, furiosi, entuziasti, sensibili etc)

Pavlov in prelegerea sa "Aplicarea rezultatelor experientelor noastre la animale si la oameni" atrage atentia asupra faptului ca invatarea umana nu este decat"o serie lunga de reflexe conditionate"(p.7),iar la baza invatarii se afla activitatea nervoasa superioara(procese de exitatie si inhibitie, iradierea si concentrarea proceselor nervoase, inductia mobila, diferitele forme ale activitatii de inhibare si cuprinderea diferitelor tipuri ale activitatii nervoase).Daca reactiile neconditionate(reflexe) sunt reactii innascute, propriei specii, constante si specifice organismului, reactiile conditionate sunt elaborate prin relatia Stimul-Raspuns (S-R), si intarite datorita activitatii nervoase superioare.Galperin(1971) considera ca teoria lui Pavlov se deosebeste de teoriile asociationiste ale invatarii prin faptul ca accentueaza importanta intaririi reatiei si cu aceasta si relatia reciproca a reactiei cu intarirea.

Hans Lowe citandu-l pe Pavlov, considera ca in cadrul conditionarii clasice, invatarea se produce doar daca  animalul de incercare este excitat in mod motivat printr-un stimul neconditionat pentru o activitate, prin repetata combinare a unui stimul neconditionat cu un stimul originar neutru, se ajunge la situatia ca acesta sa piarda caracterul neutral si sa evoce reactia corespunzatoare stimulului mai inainte neconditionat ; purtatorii de stimuli conditionati semnaleaza apoi fapte sau evenimente care duc la relaxarea nevoilor primare. In felul acesta semnalele respective dobandesc un efect de asteptare, ele primesc o eficienta de inductie a nevoilor .Klix(1966) remarca faptul ca  aceasta este latura dinamica a invatarii, pe care o gasim adeseori tratata ca 'invatarea motivelor '(p.688).Analiza psihologica a invatarii din perspectiva conditionarii clasice ne determina sa abordam si problematica atitudinala, motivationala si valorica stimulilor si nu doar procesul de formare si intarire a comportamentelor.Wazuro(1956) cercetand perspectiva deschisa de Pavlov a consemnat faptul ca :   atitudinile sunt definite ca stari latente, functionale, calitativ determinate ale sistemului nervos central (p.78). iar aplicarea unui stimul ce nu corespunde atitudinii animalului declanseaza o atitudine corespunzatoare nu stimulului ci situatiei presupunand ca intensitatea atitudinii a fost suficienta .

I.P.Pavlov, care intr-o lucrare a sa trateaza problema invatarii, arata urmatoarele:

"..La animalele evoluate,activitatea nervoasa superioara are doua aspecte:pe de o parte, formarea de conexiuni noi cu lumea inconjuratoare,si pe de alta parte, analiza superioara.Cercetand aceste doua activitati, veti vedea ca ele imbratiseaza un domeniu foarte vast si este greu sa ne inchipuim ce anume ramane in afara sferei lor(..).Orice dresaj, orice educatie, obisnuinta, orientare in lumea inconjuratoare, ca si printre evenimente, in natura, printre oameni,se reduce fie la formarea de conexiuni noi, fie la o analiza foarte fina.Foarte multe laturi ale comportarii noastre se reduc la aceste doua activitati."(1954,p.178).

4) Teoria conditionarii instrumentale

Conexionismul (E. Thorndike)

Conceptie teoretica

- invatarea = confruntare cu o situatie problematica a carei rezolvare presupune selectarea raspunsului potrivit dintr-un numar de raspunsuri posibile

- esenta invatarii conexioniste: selectarea raspunsului potrivit

- tip de invatare: invatarea de reactii

- mod de realizare a invatarii: incercare si eroare

Experiment:

Intr-o cusca este introdusa o pisica flamanda iar in apropierea custii se gaseste o bucata de peste. Pisica incearca sa iasa zbatandu-se, izbindu-se de pereti pana cand, din intamplare apasa o parghie care declanseaza deschiderea custii. Comportamentul pisicii este de tip incercare si eroare. Pusa de mai multe ori in cusca, pisica o va deschide cu mai multa rapiditate si precizie. Si aceasta deoarece incercarile incununate de succes sunt retinute, in timp ce comportamentele care duc la esec sunt inhibate.

In perioada in care Pavlov isi elabora teoria privind invatarea pe baza de reflexe conditionate in SUA,Thorndike(1898) publica o lucrare cu principalele rezultate ale experientelor cu privire la invatare cu ajutorul Custii-problema aplicata la pisici. Autorul american pleaca de la ideea ca "formarea obisnuintelor de comportament(habitas) se intemeiaza pe imbinarea situatiilor cu reactiile"(p.23). Hans Lowe citandu-l pe Thorndike remarca faptul ca " pe fundamentul instinctelor sau al unor moduri de comportare anterior invatate, organismul reactioneaza la o situatie problema noua, pana la o reactie care duce in mod intamplator la succes"(p.52).Pentru Thorndike motivatia are o foarte mare importanta pentru activitatea de invatare, mai ales in conditiile in care invatarea are loc prin "incercare si eroare"(trial and error).Desi a fost aspru criticata, teoria lui Thorndike a fost redescoperita si pusa in valoare in activitatea de formare a gandirii creatoare la adolescenti.

Klaus(1966) considera ca "Metoda incercare si eroare.nu are nimic comun cu pasivitatea in activitatea de invatare. Sistemul cibernetic, care aplica metoda incercare si eroare nu asteapta pasiv pana primeste informatii din afara, pentru a da apoi diferite raspunsuri la diferite sensuri ale acestor informatii, ci actioneaza printre altele prin metoda incercare si eroare, asadar printr-o schimbare intamplatoare de parametrii si prin rezultatele actiunii propriu-zise"(p.269, apud H.Lowe, p 53).

Psihologia invatarii prin conditionare instrumentala foloseste legea efectului(low of effect) si legea deprinderii(low of readiness) in scopul intaririi celor invatate.In cartea sa de referinta"Invatarea umana", Thorndike spune ca " efectele pozitive(rezultate prin succes) intareasc o asociatie dintre stimul si reactie, iar rezultatele prin esec (efectele negative) slabesc o asociatie dintre stimul si reactie(p.132).Legatura S-R ar putea sa fie intarita numai prin faptul ca este repetata(legea frecventei).

Un rol esential in invatarea de tip conditionare instrumentala il are intarirea. Aceasta poate fi de doua tipuri:

n        intarirea pozitiva (care permite animalului sa obtina ceea ce doreste)

n        intarirea negativa (care permite animalului sa evite consecintele neplacute ale comportamentului).

Recompensa nu este o intarire pozitiva, fiind un efect placut care apare in urma unei intariri pozitive.

Pedeapsa nu este o intarire negativa, ci un efect neplacut care face sa dispara un comportament gresit

Spre deosebire de recompensa sau pedeapsa, intarirea are meritul de a pune accentul pe comportamentul elevului, informandu-l cu privire la ceea ce trebuie sa faca sau sa evite in continuare

5) Conditionarea operanta(B.F. Skinner)

Behaviorismul (B.F. Skinner)

Conceptie teoretica

- invatarea = conditionare de tip instrumental intre comportamente (forma de invatare in care consecintele comportamentului influenteaza posibilitatea aparitiei acestuia)

- esenta invatarii: substituirea de reactii

- tip de invatare: invatare de comportamente

- mod de realizare a invatarii: legea efectului - inlocuirea erorilor prin incercari reusite

Experiment

Un animal pus in cusca (porumbel, cobai) poate obtine hrana doar daca da un raspuns determinat (loveste cu ciocul un buton, apasa o parghie)Atata timp cat nu se produce comportamentul cerut, animalul nu primeste de mancare. Situatia incearca sa modeleze mai mult decat teoriile anterioare realitatea deoarece, asa cum arata Skinner, in natura animalele nu sunt pasive, ci elaboreaza comportamente care le pun in situatia de a obtine hrana.

Intre anii 1938 si 1967 Skinner a publicat o serie de cercetari incadrate sub denumirea de conditionare operanta.Pentru Skinner "comportamentul operativ ar fi acel comportament care nu este produs de un stimul, ci este un comportament care actioneaza(de la sine) asupra mediului si ulterior, prin reactia mediului, este sau nu intarit(p.57).In 1956 Skinner defineste comportamentul operativ astfel :  Comportamentul operativ este o expresie care pune in lumina faptul ca prin aceasta se actioneaza asupra mediului si se declanseaza anumite consecinte. Aceste consecinte determina insusirile prin care formele comportamentale pot fi numite in mod asemanator vom folosi acest concept pentru a denumi acea forma comportamentala care este determinata de consecintele acesteia"(p.32).

Fundamentul teoretic al psihologiei invatarii cuprinde urmatoarele elemente: cauzele comportamentului prezent se afla in consecintele comportamentului precedent; dinamica dezvoltarii personalitatii se afla tocmai in continuitatea comportamentelor si experientelor traite;

Inceputurile psihologiei si invatarii operante le regasim in articolele si studiile publicate de Skinner in anul 1938 cand scria  Cand efectuarea unui comportament operativ(in sensul de forma a comportamentului) este urmata de un stimul de intarire, taria sa creste;si invers cand efectuarea unui comportament operativ care a fost in prealabil intarit nu este urmata de un stimul intaritor, taria sa scade (p.21). Clauss(1965) considera ca teoria  lui Skinner se bazeaza pe un model Organism-Mediu care nu mai cuprinde simplificari atat de neplacute ca acelea care se reprosezaza pe drept psihologiei asociationiste clasice germane, behaviorismului american si reflexologiei rusesti(p.15). Prin faptul ca, comportamentul operativ actioneaza si modifica mediul in care traieste individul, are consecinte si asupra invatarii, in principal datorita motivatiei pozitive, intaririi regulate si nemijlocite a comportamentelor corecte nu in ultimul rand in sustinerea si stimularea activitatii de invatare prin asigurarea si orientarea energiei psihice catre conduite intarite si eficiente.

Psihologia gestaltista a invatarii

Psihologia gestaltista a invatarii pleaca de la premisa ca atat procesele psihice cat si cele fiziologice functioneaza ca intreguri, structuri, avand un caracter izomorf in creier.Un reprezentant important al paradigmei gestaltiste - Khler(1958) considera faptul ca  insusirile de structura ale experientelor ar fi in acelasi timp insusiri de structura ale corelatelor lor biologice (p.86).Daca behaviorismul impartea lumea in excitatii si reactii ale organismului, psihologia gestaltista evidentiaza unitatea structurii fizice si psihice, ale carei insusiri(calitati) nu pot fi reduse la elementele componente .In acest context epistemologic invatarea nu mai este considerata exclusiv produsul reactiei S-R, reactii dintre elementele mediului (excitatii si impulsuri) si elementele comportamentului(reactii).

Invatarea in conceptia gestaltista consta in producerea unui sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice si al personalitatii sub actiunea unor situatii unitare(Itelson, p.316).In cadrul psihologiei invatarii un rol esential il reprezinta intelegerea incadrata conceptual subsemnificatia  unitatii relationale (a formei si a continutului, a mijlocului si a scopului,a cauzei si a efectului,a partii si a intregului, a cazului unic si al legii (Roth.p.316). Formarea capacitatii de intelegere este legata de corespondenta anumitor elemente care se dovedesc a fi potrivite pentru rezolvarea unei probleme, in conditiile in care  problema a devenit transparenta (Aebli, p.185).Pentru a intelege mai bine teoria psihologica gestaltista a invatarii vom aminti concluziile unui experiment (Parker-1966) care a incercat sa operationalizeze principiile teoriei gestaltiste. Parker a supus subiectii unui exercitiu de memorare a unui material oral prin metoda asocierii de perechi si a ajuns la concluzia ca  invatarea se supune in principiu unor legi organizate si determinate de psihologia gestaltista, cu care poate fi descrisa atat invatarea cu materialul oral cat si cu cel neoral (p.91).In experimentul amintit rolul esential in memorarea perechilor de cuvinte revine formei generale perechei, a intelegerii ca unitate relationala dintre cele doua cuvinte sau numere.De asemenea trebuie remarcata importanta deosebita pe care psihologia gestaltista a invaiarii o acorda motivatiei si activitatii. S-a constat ca eficienta invatarii prin intelegere depinde atat de ansamblul situatiei probleme cat si gradului, intensitatii motivatiei celui care invata(Correl,L,p.18).Dezvoltarea capacitatilor de invatare, de intelegere si operationalizare depinde si de energia psihica depusa in activitatea de invatare, acea stare de  incordare care vine din interior in afara si care formeaza campul spatial(spatiul vital) al invatarii. Lewin(1963) distinge doua tipuri de invatare :  invatatea ca schimbare a cunostintelor (p.11-117) si  invatarea ca schimbare a valentelor si a valorilor (p.118-123).

Psihologia gestaltista a invatarii reprezentata cu succes de W Khler(1958), Koffka(1925),Werthemeir(1957), Lewin(1963) a reprezentat un pas important in explicarea fenomenului de invatare, mai ales ca a schimbat orientarea cercetarii psihologice de la asociationism-behaviorism la o conceptie bazata pe forma(structura) si intelegere unitara a relatiilor dintre elementele componente ale unei situatii de invatare.

7) Teoria operationala a invatarii(P.I.Galperin)

Galperin formuleaza teoria formarii dirijate, pe etape, a actiunilor mintale, potrivit careia in cadrul procesului instructiv-educativ o mare importanta o are orientarea elevilor in sarcina didactica si organizarea actiunii cu stimulii: cu cunostintele, cu notele definitorii ale notiunilor etc. La inceput, o actiune este materiala, apoi se transfera in planul limbajului exterior, pentru ca in final sa devina actiune mintala interna prescurtata, automatizata si generalizata.

Galperin si colaboratorii sai au urmarit sa demonstreze ca actiunile mintale, si impreuna cu ele notiunile, se formeaza plecand de la actiunile concrete cu obiectele spre insusirea acestor actiuni pe plan verbal, apoi transpunerea lor pe plan mintal, in limbaj interior. Daca obiectele si mijloacele pentru efectuarea actiunii in forma originala nu sunt accesibile, noua actiune va trebui sa inceapa cu forma ei materializata, adica sprijinita pe o redare materiala (pe hartie sau pe un model oarecare material) numai a insusirilor si relatiilor esentiale ale obiectelor si mijloacelor. Astfel, daca redam intr-un desen structura atomului, prin aceasta materializam legaturile si relatiile corespunzatoare, iar actiunea noastra cu ele va lua o forma materializata. Conceptia privind formarea pe etape a diferitelor tipuri de actiuni mintale sau teoria operationala a invatarii are la baza structura operationala a activitatii umane, tipurile dominante de activitati cognitive si actionale precum si principalele functii ale operatiilor mintale, aflate la dispozitia sistemului psihic uman.Autorul teoriei P.I.Galperin a plecat de la ideea conform careia invatarea este o actiune care are o structura distincta, formata din urmatoarele elemente:

- scopul actiunii determinat de o anumita motivatie ;

- obiectul supus transformarii si restructurarii;

- modelul intern sau extern dupa care actioneaza ;

- operatiile prin care se realizeaza fizic si muntal transformarile obiectului;

Actiunea mintala se desfasoara dupa mecanismele de interiorizare si orientare, motiv pentru care teoria mai este cunoscuta si sub denumirea de teoria interiorizarii.In activitatea de invatare interiorizarea are un caracter cognitiv-operational iar punerea in practica a acestor dimensiuni se realizeaza prin doua elemente :a) caracteristicile situatiei de invatare ; b) operatiile cu ajutorul carora are loc invatarea.Dupa cum se poate constata, invatarea ca actiune mintala presupune existenta 4 caracteristici :

- formarea sau nivelul la care se desfasoara invatarea in trecerea ei de la planul extern(material) la cel intern(mintal) ;

planul generalizarii si al distinctiei intre notele definitorii, esentiale si cele neesentiale ;

elaborarea operationala sau gradul de desfasurare a actiunii de invatare ;

gradul de asimilare al actiunii sau nivelul de automatizare a actiunii mintale, fapt ce determina o crestere a capacitatii de invatare si a transferului invatarii catre alte domenii si actiuni mintale.

P.I.Galperin conceptualizeaza actiunea mintala ca actiune de invatare sub forma a doua criterii: criteriul formei de manifestare(actiuni materiale;exterior-verbale;intelectuale- limbaj interior) si criteriul gradului de asimilare a actiunii si al generalizarii actiunilor mintale.

Dupa autorul rus mecanismele invatarii sunt dezoltate pe baza unor actiuni de trecere de la forma materiala catre formele interioare, fapt realizabil prin actiunea de interiorizare.Concret, invatarea presupune trecerea prin diferite grade de comprehensiune, actele cu caracter material se reduc, se compara lasand loc transformarii in actiuni mintale interiorizate.Gradul de automatizare a actiunii de invatare creste pe masura asimilarii concomitent cu scaderea implicarii directe a gandirii reflexive, cu implicarea starii de constiinta precum si cu sporirea vitezei de interiorizare si producere a invatarii.

In conceptia lui Galperin, in cadrul mecanismelor psihologice ale invatarii se pot identifica o serie de etape ale formarii operatiilor si actiunilor mintale.

Etapa I) : Construirea bazei de orientare

Pentru a valida dezvoltarea acestei etape Galperin crede ca este nevoie de doua elemente:schema si algoritmul actiunii adica "schema, structura fundamentala a fenomenelor unite in notiune si algoritmul actiunilor de identificare a notiunii"(Galperin, p.108).Odata formate cele doua elemente subiectul isi reprezinta atit sarcina de invatare cat ss desfasurarea actiunii de invatate.Un rol important revine simbolurilor care permit elaborarea sarcinii si actiunii de invatare.

Etapa a II) Invatarea propriu-zisa sau dezvoltarea actiunii in plan material

Daca in prima etapa domina orientarea spre invatare in etapa a doua putem identifica subetapele invatarii propriu-zise :

- actiunea de invatare obiectuala - subetapa ce presupune folosirea obiectelor pentru a asimila cat mai multe informatii,pentru a forma cat mai multe deprinderi;

- actiunea de invatare obiectivizata sau esentializata - etapa in care sunt selectate acele insusiri ale obiectelor sau actiunilor care sunt esentiale si care sunt supuse operatiilor gandirii(analiza, sinteza, generalizari partiale)

- transferarea actiunii de invatare obiectuala si obiectivizata la nivelul reprezentarii si apoi la nivelul gandirii, devenind structura operationala continut al invatarii;

- elaborarea mintala a actiunii si comunicarea pentru sine in planul limbajului extern, la nivelul caruia procesul comunicarii devine un mijloc pentru gandire iar continutul gandurilor se obiectivizeaza prin comunicare pentru sine.

vorbirea interioara presupune desfasurarea actiunii in planul limbajului intern, invatarea are structura actiunii mintale iar structura operationala a gandirii odata formata participa la planul constiintei atat ca semnificatie personala, schema si algoritmul actiunii de invatare se transforma in notiune sau actiune mintala care are caracter procesual cat si caracter al produsului invatarii.

Etapa a III) Controlul ,ca principiu esential al actiunii

Schema si algoritmul trebuie sa fie controlate prin modulul initial,controlul actiunii are  un caracter global,care devine actiune ideala, la randul lui fiind un punct de plecare pentru o noua actiune (p.71).Procesul de invatare eficienta se desfasoara de la actiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mentala bazate pe mecanisme verbale.In acest context gandirea devine in primul rand un mecanism de orientare a comportamentului in actiune iar invatarea se reduce in prima faza la insusirea elementelor de orientare a actiunilor si indeosebi a actiunilor mintale(Neacsu, I.p.28)

8) Psihologia invatarii cumulativ-ierarhice(R.Gagne)

Incercand sa gaseasca un raspuns la intrebarea ce este invatarea, R.Gagne a elaborat teoria invatarii cumulativ-ierarhice. In conceptia sa, invatarea este un proces care-l subordoneaza pe cel de dezvoltare bazat pe efectele psihologice ale generalizarii, discriminarii si a transferului.Gagne(1979) defineste invatarea ca fiind  acea modificare a dispozitiei sau a capacitatii umane, care poate fi mentinita si care nu poate fi atribuita procesului de crestere (p.11).Ca achizitii, invatarea se poate obiectiva in deprinderi, rationamente, aspiratii, valori si atitudini.Adept al conceptiei americane asupra invatarii R.Gagne considera ca asociatia reprezinta forma cea mai simpla de capacitate invatata si ca ea reprezinta un  element de constructie, fundamentul pentru celelalte forme mai complexe (p.14).

Psihologia invatarii proiectata de Gagne are in vedere faptul ca, ceea ce se invata - diferite tipuri de capacitati - necesita atat capacitati prealabile cat si conditii prealabile de invatare(conditii interne). Precum si conditii externe.Conditiile interne ale invatarii semnifica ansamblul de capacitati pe care le poseda individul, care se disting de conditiile externe ale invatarii ale invatarii a caror actiune este independenta de subiect. La Gagne psihologia invatarii porneste permanent de la cate un alt  punct  al capacitatilor interne si va prinde cate o alta situatie externa pentru a se produce cu adevarat.In conceptia autorului invatarea, pentru a se produce trebuie sa parcurga o serie de etape, un traseu secvential in sensul ca  o capacitate invatata se transfera in procesul de insusire a unei capacitati cu un grad mai mare de complexitate, exceptie facand cunostintele verbalizate.Acest proces secvential al invatarii si formarii capacitatilor devine din ce in ce mai complex (p.89).

In lucrarea "Learning Hierarchies"(1968) Gagne a propus urmatoarea a propus urmatoarea ierarhie a tipuri de invatare :

- Tipul de invatare 1 - invatarea de semnale :elevul invata sa dea un raspuns general si difuz la un semnal ;raspunsul are un caracter involuntar, este clasicul raspuns conditionat (Pavlov -1927) ;

Tipul de invatare 2 - invatarea S-R, elevul invata un raspuns precis la un stimul discriminat, aceasta fiind o legatura(Thorndike,1898) un operant discriminant(Skinner,1938) sau un raspuns instrumental(Kimble, 1961) ; tipul de invatare S-R apare frecvent sub forma invatarii motorii( de exemplu formarea deprinderilor de pronuntate).

Tipul de invatare 3 - inlantuirea : elevul invata si obtine un lant de doua sau mai multe relatii sau legaturi S-R ; conditiile au fost descrise de Skinner si Gilbert(1962) si care se aplica in invatarea limbii, in instruirea programata ;

Tipul de invatare 4 - asociatia verbala : elevul invata lanturi verbale, conditiile fiind asemanatoare altor lanturi(de exemplu motorii) ; interventia limbajului duce la cresterea capacitatii discriminative ;conditiile de realizare specifica sunt legate de relatia imagine- cuvant, de existenta succesului si a contiguitatii in timp intre relatii.

Tipul de invatare 5 - invatarea prin discriminare : elevul invata sa dea raspunsuri de identificare la tot atat de multi stimuli, mai mult sau mai putin similari din punct de vedere al proprietatilor fizice ;mecanismele de baza sunt repetitia si intarirea ;conditiile sunt legate de calitatea relatiei S-R, de reducerea interferentei prin diferentierea stimulilor ( de exemplu conduita de distingere a plantelor de camp) ;

Tipul de invatare 6 - insusirea de notiuni : elevul dobandeste capacitatea de a da un raspuns comun la o clasa de stimuli ce pot diferi fizic intre ei(culoare, forma) ; conditiile de realizare sunt legate de : calitatea definitiilor,relatia dintre ele,diferentierea notelor caracteristice,codificarea prin verbalizare ;

Tipul de 7 - invatare de reguli : elevul invata o regula(lant de doua sau mai multe concepte) destinata a controla comportamentul sugerat de o regula verbalizata de tipul :daca A atunci B unde A si B sunt concepte insusite anterior ;conditiile de realizare vizeaza : conceptele ce vor fi legate trebuie sa fie cunoscute, verbalizarea regulii este necesara(Ausubel, 1968) ;

Tipul de invatare 8 - rezolvarea de probleme : elevul invata si concepe o noua regula supraordonata ce combina regulile invatate anterior, implicand insa eforturi de gandire, de stabilire a dependentelor.(Gagne, p. 59-60)

Dupa cum se poate observa tipurile de invatare sunt ordonate de la simplu la complex dar coordonate intre ele, ierarhizarea reflectand un tranfer pozitiv vertical in sensul ca o capacitate superioara este mai usor invatata si actualizata daca cele inferioare au fost anterior insusite temeinic si daca intre ele exista asemanari structurale si functionale.Teoria lui Gagne desi interpretata ca fiind de natura neobehaviorista ea mai poate fi denumita teoria dirijata a invatarii.

Tipurile de invatare ierarhizate implica formarea unor capacitati necesare actului de invatare.Principalele tipuri de capacitati sunt deprinderea intelectuala(principala functie :componenta a invatarii si gandirii ulterioare;).strategia cognitiva(controleaza comportamentul elevului in invatare si gandire);informatia verbala(indica directii pentru invatare.Ajuta transferul invatarii) ;deprinderea motrica(mediaza performanta motorie) ;atitudinea.( modifica alegerea de catre subiect a actiunii) ;

9) Teoria genetic- cognitiva si structurala(Bruner

Pentru J. Bruner invatarea este strans legata de dezvoltarea umana, cele doua laturi contribuind substantial la formarea personalitatii.  Singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiintele omenesti este ca ele invata.Invatatul este atat de profund inradacinat in om, incat a devenit aproape involuntar.,specializarea noastra ca specie este specializarea in invatare, iar educatia, inventie a omului, il face pe cel ce invata sa depaseasca simpla invatare (Bruner,J, p.133).

Din perspectiva lui Bruner o teorie a invatarii se caracterizeaza prin urmatoarele trasaturi :

1. sa indice experientele care prezinta cea mai mare eficacitate pentru subiect pentru a pune bazele invatarii ;
2. sa puna in evidenta structura optima a unui corp de cunostinte pentru a fi mai repede inteles ;
3. sa determine ordinea in vare urmeaza sa fie prezentat materialul supus invatarii ;
4. sa sugereze modalitati de motivare a elevilor(recompense si pedepse) ;

Bruner insista asupra urmatorului aspect  Orice idee, orice problema si orice suma de cunostinte pot fi predate intr-o forma destul de simpla pentru ca orice elev sa le poata intelege intr-o versiune recognoscibila (p.58)/

Structura cunostintelor poate fi caracterizata tinand cont de trei variabile :

a)      modul de prezentare a acestei structuri(activa, iconica si simbolica) ;

b)      economia informationala(acea cantitate de informatie care facilitaza intelegerea)

c)      puterea efectiva a structurii, care consta in  capacitatea de a oferi celui care invata posibilitatea de a lega intre ele elementele care, aparent, par cu totul diferite (p.63).

Continutul invatarii din punct de vedere psihologic poate fi prezentat intr-o maniera concentrica si in spirala iar strategia principala recomandata este euristica.Bruner insista asupra cultivarii la elevi a motivatiei intrinseci,  descoperind placerea unei actiuni depline si eficiente .

10) Psihologia invatarii ca forma a organizatorilor cognitivi si anticipativi

Punctul de plecare a teoriei este unul cognitivist,fara ca prin aceasta sa fie neglijati factorii afectivi si sociali ai invatarii. David.Ausubel deduce  din procesele ce se presupune ca stau la baza insusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale urmatoarele tipuri de invatare :

1 invatarea reprezentationala sau invatarea prin reprezentare, echivalenta cu invatarea denumirii obiectelor si fenomenelor(''denumirea formala a notiunii'') ;

2 invatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie intre  formarea notiunilor  si  asimilarea lor  ;

3 invatarea propozitiilor care presupune de relatiile ce se pot stabili intre notiunile noi si cele anterior fixate in structura cognitiva a celui ce invata : relatii de subordonare, de supraordonare si combinatorii ;

4 rezolvarea de probleme, ca tip de invatare, cuprinde procese mai complexe decat cele implicate in aplicarea propozitiilor invatate in mod constient ;

5 creativitatea sau comportamentul creator indica nivelul de sinteza, de punere leolalta a unor elemente pentru a da nastere unui produs nou, superior celui pe care-l intalnim in rezolvarea problemelor ;

11) Psihologia semiotica si sociala a invatarii(Vigotsky)

Daca teoria behaviorista sau cea gestaltista incercau sa explice fenomenul producerii invatarii,L.S.Vigotsky pleaca de la teza conform careia importanta este structura simbolica de reflectare a realitatii, reflectarea relatiilor dintre categoriile si clasele realitatii.Vigotsky considera ca acesta  reflectare a realitatii se realizeaza prin notiuni - care nu reprezinta generalizari ale caracteristicilor senzoriale externe, pe baza simplei lor reuniuni, adica pseudonotiuni cu caracter empiric cu care incepe gandirea copilului si la care se limiteaza gandirea intuitiva obisnuita (Vigotsky, p.35).Notiunile stiintifice exprima in opinia cercetatorului rus cele mai esentiale relatii obiective ale obiectelor si fenomenelor.Vigotsky a fost procupat in mod dominant de sistemul special de semne care marcheaza relatiile,structurile si legitatile dintre obiectele si fenomenelor externe si interne.Cu ajutorul limbii personalitatea umana acumuleaza experienta istoriei sale ca specie si in acelasi timp creaza mediu pentru o socializare eficienta.

Pentru psihologia invatarii este esential procesul formarii notiunilor.Formarea notiunii de cerc este un proces foarte complex, legatura dintre imaginea generalizata a cercului si cuvantul cerc.In acest sens putem vorbi de o etapizare a formarii notiunii de sens.1) prezentarea obiectului, apoi desenarea acestuia iar in acelasi timp enuntarea cuvantului  cerc .Legatura dintre cuvantul  cerc  si notiunea  cerc  presupune o asociere dintre un  obiect (cuvantul sonor sau scris) si un neobiect (o structura oarecare) .Atat desenul cerc cat si cuvantul cerc sunt semne care pregatesc notiunea de cerc, cu caracter generalizant si abstractizant.Principalele elemente ale teoriei semiotice asupra invatarii se pot structura astfel :

v     esenta invatarii : formarea la elevi a notiunilor si a sistemelor de notiuni, reflectand relatiile esentiale ale realitatii ;

v     continutul invatarii : relevarea si folosirea acestor relatii esentiale ale realitatii,reflectarea lor in notiuni si fixarea in cuvinte ;

v     conditiile invatarii:a) relevarea si abstractizarea relatiilor obiectelor, relatii esentiale pentru unele sau altele dintre aspectele practicii sociale;b) relevarea generalitatii si caracterului relatiilor;c) fixarea relatiilor in cuvinte;

v     baza invatarii:formarea de relatii semnificative intre notiuni si cuvintele care le denumesc, pe de o parte, si intre notiuni si relatiile realului reflectate in ele, pe de alta parte.

Raportul dintre gandire si limbaj in activitatea de invatare este foarte strans.Vigostky a elaborat urmatoarele explicatii in acest sens:

1) in dezvoltarea ontogenetica a gandirii si a limbajului gasim radacini diferite ale celor doua procese;

2) in dezvoltarea limbajului la copil putem constata ca exista un stadiu"preintelectual" asa cum in dezvoltarea gandirii constatam un stadiu"preverbal";

3) pana la un anumit moment cele doua dezvoltari merg pe linii diferite, independente una de alta.

4) la un anumit punct ambele linii se intalnesc, dupa care gandirea devine verbala iar limbajul devine intelectual;(1964,p.232).

Invatarea este sustinuta de limbajul intern care reprezinta o "functie specifica, independenta, autonoma, originala a limbajului"(Vagosky,1964).

12) Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale(J.Piaget)

J. Piaget trateaza invatarea ca pe un sistem pluridimensional si plurinivelar al activitatii cognitive exprimata prin comportamente implicite si explicite.Invatarea apare ca un efect cumulativ al unui comportament bazat pe asimilare reproductiva, recognitiva si generalizatoare, precum si pe rezultate (cunostinte, performante) asimilate prin experienta personala.In sensul sau larg, invatarea incepe printro utilizare a lucrurilor sau obiectelor,ca "achizitie realizata prin intermediul experientei anterioare, dar fara controlul sitematic si dirijat din partea subiectului"(Piaget, p.101).La nivelul asimilarii, invatarea este strict conditionata de schemele prexistente,de structuri invariante,de perceptii si miscari ale experientei subiectului.Prin acomodare se intelege scimbarea    structurii cognitive in conformitate cu datele mediului.Conceptul de structura cognitiva este central pentru teoria lui Piaget.

Structurile cognitive sunt patternu-ri fizice sau nentale ale actiunii specifice tipului si nivelului de inteligenta.Autorul elvetian sustine ca invatarea este subordonata dezvoltarii in timp ce asa cum am vazut Gagne considera ca invatarea inglobeaza dezvoltarea.Asimilarea, la inceputurile ei are sensul de " folosire a mediului extern de catre subiect in vederea alimentarii schemelor sale ereditare sau dobandite"( Piaget, - Constuirea realului la copil,EDP,Bucuresti, 1976, p.288)

Acomodare are initial un aspect nediferentiat de procesele de asimilare.Pe masura ce schemele - concepte practice comportand intelegere si rezultate ale unor generalizari - se inmultesc si se diferentiaza prin asimilari reciproce si acomodari succesive, acomodarea de delimiteaza prin noi organizari de simplul fapt al asimilarii."Pe masura ce asimilarea si acomodarea se diferentiaza si se coordoneaza, activitatea experimentala si de acomodare patrunde in interiorul lucrurilor, activitatea de asimilare se imbogateste si se organizeaza"(idem, p.290).

Dezvoltarea intelectuala este vazuta intr-o succesiune stadiala a evolutiei gandirii.

Fiecare stadiu are o anumita structura cognitiva in care nivelul superior il inglobeaza pe cel inferior.

Dupa J.Piaget stadiile dezvoltarii cognitive se configureaza astfel:

Stadiul inteligentei senzoriomotor(0-2 ani) avand urmatoarele caracteristici:

gandirea este limitata la domeniul actiunii copilului;

este o reflectare relativ diferentiata de realitatea nemijlocita;

premerge limbajului(obiectele absente nu sunt evocate in minte);

apar scemele si structurile perceptuale(chema obiectului,constantele spatio-temporale);

nu se poate vorbi de operatii ci doar de elemente operationale in planul actiunii

realism dinamic;

reversibilitatea se manifesta incipient;

cunoasterea este de suprafata;

Stadiul inteligentei(gandirii) preoperatorii(2-7 ani) in care se pot identifica doua substadii cu urmatoarele caracteristici:

preconceptul(2-4 ani) cu caracteristicele:

apare si se consolideaza limbajul, prin folosirea semnelor verbale;

cuvantul devine principalul instrumentde transmitere a particularitatilor mediului extern in cel intern

gandirea este bazata pe reprezentari prin care se desprinde usor de lumea nemijlocita;

se dezvolta capacitatea de a trece de la invarianti individuali la invarianti de clasa;

gandirea nu poate opera cu concepte;

atentia se poate cumuta de la un termen la altul al relatiei, ceea ce face posibila aparitia rationamentului intuitiv si analogic;

realismul copilului este prin excelenta optic;

intuitiv(4-7 ani) cu caracteristicile:

capacitatea copilului de a rezolva corect sarcini de stabilire si conservare a corespondentelor intre marimi, relatii de echivalente;

operatiile sunt prezente dar legate de mecanismul perceptiv;

chemele actionale sunt suple si permit anticipari si reglari succesice, dar nu coordonari de tip superior;

centrarile si decentrarile raman legate de configuratia perceptiva(echivalenta si corespondenta);

nu sunt posibile operatii de tranzitivitate si asociativitate;

actiunea si cunoasterea raman legate de prezent

gandirea este egocentrica;

intuitiile copilului sunt articulate, dare ele nu depasesc nivelul constituit al operatiei caracterizate prin unidirectionalitate, centrare articulare pe real;

Stadiul inteligentei concrete(operational):

gandirea sau inteligenta conceptuala depaseste stadiul anterior prin doua elemente noi: a) primul, adaptarea practica, specifica primului stadiu, tinde spre cunoastere ca atare si se supune unor norme de adevar(p.295); si al doilea, nivelul individual al raportarii devine colectiv prin socializare, ascultand de reguli comune.

Operatiile devin deci functionale

Apre reversibilitatea sub forma inversiunii si compensarii, tranzitivitatea, asociativitatea;

Copilul poate conserva prin interiorizarea reprezentarilor si schemelor cognitive, cantitatea,greutatea si volumul, invarianta chiar daca in cea mai mare parte gandirea este legata de lucrurile concrete;

Operatia se distinge de actiune prin aceea ca se desfasoara in plan mintal(intern) si este reversibila raportarile la realitate facandu-se nu prin "incercare si eroare"ci avand loc in planul schemelor mintale.

Ca operatii principale specifice varstei amintim:operatii logice de includere a claselor,operatiilor de seriere a relatiilor asimetrice;operatii calitative de generare a relatiilor spatio-temporale;sistematizeaza datele.

Foloseste informatia conform schemelor lui operative invatate sau pe care le poate vehicula imaginativ;

Rationamentul este progresiv - de la cauza efect, de la conditii spre consecinte.

Deductia este limitata.

Stadiul operatiilor gormale(11/12 - 14/15 ani) :

gandirea devine sistematica

foloseste rationamentul ipotetico-deductiv;

rarionamentul integreaza prin subordonare modul de actiune si conduita al subiectului;

reflecreaza si opereaza cu realul in plan mintal

utilizeaza instrumente conceptuale cu un grad inal de generalitate si abstractizare;

integreaza schemele cognitive ale stadiului anterior intrun plan mintal, abstract;

13) Teoria codificarii duale a invatarii(A.Paivio)

Teoria si-a propus sa dea in egala masura importanta proceselor verbale si nonverbale in activitatea de invatare.Paivio(1986) considera ca "cognitia umana este unitara si devine specializata in atingerea scopurilor printrun limbaj dual - verbal/nonverbal. Mai mult, sistemul limbajului functioeaza dupa principiul cibernetic - input/output(ca forma a vorbirii sau a scrierii), in timp ce sistemul simbolic functioneaza cu respectarea obiectivelor,evenimentelor sau a comportamentului. Orice reprezentare teoretica trebuie sa se acomodeze acestei dualitati"(p.53).

Teoria cuprinde doua subsisteme cognitive,unul specializat in procesarea si rereprezentarea obiectelor sau evenimentelor nonverbale(imagerie) si celalalt specializat pentru intelegerea limbajului verbal. Pavio a postilat doua tipuri diferite de invatare:

"imagistica" - pentru planul nonverbal

"logogenica"- pentru entitatea verbala care poate sa descrie modul de functionare al limbajului verbal.

"Logogenele" sunt organizate in asociatii si ierarhii on timp ce "imageriile" sunt organizate in relatii partiale, prin asocierea unor imagini diferite, autonome.

Invatarea se realizeaza cu ajutorul celor doua mecanisme insa intre ele se realizeaza conexiuni referentiale, mecanismele se sustin reciproc, importanta este dominanta in cadrul invatarii.

14) Modelul invatarii depline(mastery learning)

Modelul isi are originea in opera unor psihologi si pedagogi americani(H.C.Morrison;B.Skinner;J.Bruner). Fundamentele teoriei au fost formulate de catre John Carroll in studiul sau "A model achool learning"(in Teachers College Record, NewYork, 1963, vol.6)

Punctul de plecare al acestui model este pretentia autorului de a depista o cale care, prin intermediul invatarii sa asigure sanse egale majotitatii elevilor de a avea performante.Modelul invatarii depline cuprinde 5 elemente, primele trei se refera la :

 aptitudinea de a invata a unei anumite sarcini de invatare ;

 capacitatea de intelegere a instruirii 

perseverenta de a invata  exprimata prin timpul pe care cel care invata e dispus sa-l afecteze pentru invatarea acelei sarcini.

timpul pus la dispozitia sau alocat pentru invatarea sarcinii

calitatea instruirii ;

1) Aptitudinea pentru o anumita sarcina de invatare presupune o analiza intre aptitudini si realizari.J.Carroll considera ca aptitudinea nu desemneaza altceva decat timpul necesar unui individ pentru a stapani deplin o anumita sarcina de invatare, ceea ce inseamna ca  daca li se asigura suficient timp, toti elevii pot, in principal, sa ajunga la stapanirea acelei sarcini .Aptitudinea este cuantificata, cu ajutorul indicatorului timp.Diferentele in ceea ce priveste durata necesara invatarii sarcinii sunt un indiciu al prezentei aptitudinii pentru sarcina respectiva.

2) Capacitatea de intelegere a instruirii - poate fi definita ca desemnand abilitatea elevului de a sesiza relatii intre noile cunostinte si cele asimilate anterior, de a intrezari sensul cunostintelor ce fac obiectul predarii curente pe baza celor invatate anterior ;

3) Perseverenta in invatare se exprima prin cuantumul de timp pe care elevul este dispus sa-l foloseasca pentru invatarea sarcinii respective.Aceasta perseverenta se manifesta prin dorinta intrinseca a elevului de a-si folosi timpul, uneori peste cel stabilit, prin puterea de a rezista si de a invinge anumite obstacole interioare sau exterioare care apar in procesul invatarii ;

4) timpul pus la dipozitie sau alocat pentru invatarea sarcinii.Este componenta care scoate in evidenta cuantumul de tipm fizic acordat prin documente scolare pentru invatarea sarcinii.

5) calitatea instruirii este cea mai complexa componenta, ea incluzand tot ce se refera la activitatea profesorului in activitatea educativa.

Plecand de la modelul lui Carroll(1963), Bloom a ajuns la concluzia ca, daca elevii sunt normal distribuiti din punctul de vedere al aptitudinii de invatare, dar calitatea instruirii si timpul afectat invatarii sunt adaptate fiecarui elev, atunci aproape toti(90/95%) dintre ei vor reusi sa-si insuseasca materia.Daca instruirea se desfasoara in conditii obisnuite, rezultatele obtinute in urma evaluarii se inscriu pe o curba de distributie normala(curba Gauss).

II Mecanismele neurofiziologice si psihologice ale invatarii

Invatarea implica o serie de mecanisme si procese psihice si psihofiziologice care contribuie semnificativ la dezvoltarea personalitatii.Cercetarile recente au demonstrat ca   fondul neuropsihofiziologic ramane intre anumite limite esentiale, aflate intro sinergetica actiune cu suportul cultural- antropologic (I,Neacsu, p.5).

Din structura mecanismelor neurofiziologice implicate in activitatea de invatare fac parte :

1. functionarea substratului morfofunctional definit prin capacitatea de engramare a engramare a neuronului, prin plasticitatea circuitelor neuronale complexe cu rol de invatare prin memorare(invatare mnezica) ;
2. functionarea blocurilor integrative ale ceierului(formatiuneareticulata ;hipotalamusul ;talamusul ;sistemul limbic s.a.) cu functii in modularea tonusului scoartei cerebrale, in reflexele de orientare,in conduitele verbalizate,in atentie,in fixarea comportamentelor invatate; un rol important joaca lobul frontal, implicat in programarea activitatilor, in reglarea si controlul proceselor psihologice, in conduite menezice, cognitive si imaginative ; de asemenea un rol important revine capetele corticale ale analizatorilor situate in neocortex, cu functii in prelucrarea si stocarea informatiilor referitoare la mediul extern, precum si in sintezele informationale ;
3. calitatea si dimensiunile invatarii depind de gradul de specializare a celor doua emisfere cerebrale cu rol important in primirea,procesarea si elaborarea informatiilor ce declanseaza sau insotesc invatarea ;
4. calitatea modificarilor electrofiziologice, a diferentelor de biochimism, dimamica si reversibilitatea mecanismelor fizico- chimice are rolul de fixare manezica de scurta durata si, prin modificari structurale, in fixare mnezica de lunga durata ;
5. calitatea parametrilor ce definesc functional modificarile sinaptice, modificarile moleculare in neuronii model implicati in activitatea reverberatorie(teoria sinaptica interneuronala reverberatoare sau a retelelor reverberante), precum si modificarile din organizarea glialam,responsabile prin transferul de ARN in neuroni, de transferul invatarii sau de barajul mecanic sau chimic implicat in resistematizarea modelelor temporarospatiale ale circutelor neuronale necesare invatarii individuale.

Calitatea parametrilor neurofiziologici si psihologici depinde de starea de invatare, care are in componenta urmatoarele elemente :

a) starea de veghe sau de constiinta clara(avand rolul in stabilirea obiectivelor,in receptia si permeabilitatea fluxurilor informationale,in integrarea mesajelor provenite din interior ;adesea preconstientul si inconstientul sunt implicate in invatare(invatarea hipnotica,invatarea afectiva,invatarea incidentala), ele avand o mare viteza de patrundere si putere de influientare ;

b)reactia de orientare - investigare, cu rol important in alertarea sistemelor de receptie, in stabilirea de contacte selective si adaptarea diferentiata la natura obiectului invatarii;

c)functionalitatea structurilor cognitive - in mod deosebit al celor perceptive, de reprezentatie, menezice, de gandire, imaginative si de limbaj cu rol important in toate tipurile si in toate fazele invatarii ;

d)starea afectogena(emotionala) pozitiva sau negativa, cu rol important in calibrarea relatiilor dintre istoria celui ce invata si obiectul invatarii ;

e)starea motivationala cu rol important in balanta energetica, in starile de orientare valorica, in echilibrul cognitiv-decizional al subiectului

f)calitatea manifestarilor de vointa, cu rol important in libertatea de actiune, in disciplinarea si mobilizarea eforturilor, in controlul manifestarilor Eu-lui(I.Neacsu,p.18)

B)          Structura si procesualitatea invatarii

situatia de plecare in orice tip de invatare, semnifica faptul ca orice subiect are o anumita experienta, anume structuri si scheme, imagini, prejudecati, toate jucand un rol in anticiparea modului de realizare, in alocarea de resurse, de strategii de rezolvare a problemelor ;

faza de receptare reprezinta intervalul in care subiectul ia contact direct, perceptiv, cu continutul stimul aflat in campul atentiei sale(ii aloca o anumita atentie), il codifica, ii acorda o animita semnificatie, il organizeaza dupa legi si scheme proprii(teoria schemelor,a  frame-ului ) ;

faza de insusire, de procesare activa, acopera intervalul in care se produce/are loc invatarea in sensul ei restrans, adica subiectul opereaza transformari, prelucrari in continutul codificat si este capabil sa faca dovada unor performante ;(este greu de delimitat granita dintre receptare si insusire) ;

faza de stocaj functional, de realizare a unor modele mentale, motrice insotrite de strategii conective, de analiza a ideilor cheie,de retele de noduri de fixare a informatiilor,toate implicand actiunea de prindere si fixare in memoria de durata medie sau de lunga durata a ceea ce s-a insusit ;

faza de actualizare, obiectivizare, defineste situatia in care cel care a parcurs fazele anterioare, solicitat fiind sa utilizeze rezultatele produse, le actualizeaza in maniere asemanatoare sau diferite de modelul intrarii ;pentru aceasta insa el utilizeaza strategii de regasire si de reordonare coerenta a continuturilor initialedupa anumite criterii - relevanta, impornanta, necesitate ;

faza evaluarii si a feedbeck-ului performantial sau de corectie,definita de actiuni prin care cel care invata sau alt subiect masoara si apeciaza corespondentele dintre intrari si iesiri, precum si gradul de eficienta raportate la anumite criterii :asteptari.curba efort-timp alocat,rezultate,standarde externe ;

B Traiectoria informatiilor in actul de invatare este urmatoarea :

Informatiile din mediul extern sunt :

a)      receptate si codificate ;

b)      intra apoi in blocul neurofunctional al memoriei ; senzoriale sau al registrelor senzoriale ;

c)      de aici urmeaza drumul intrarii in blocul memoriei de scurta durata sau al memoriei de lucru,

d)      luand forma preconceptelor, a conceptelor primaresau a performantelor imediate.Urmeaza apoi o dubla deschidere :

1) fie actualizarea prin generatorul de raspunsuri, care o transforma din potentiala in actuala si apoi prin efector o materializeazabal, actional, gestic, modulate insa de blocul asteptarilor, motivator si cel al controlului executiv,

2) fie trec, in urma unor repetitii, procesari, transformari, prelucrari si redimensionari, in blocul memoriei de lunga durata , urmand a fi regasite , rechemate si actualizate atunci cand apar semnale externe venite prin generatorul de raspunsuri. In acest caz vorbim de concepte,conduite rezolutive, decizionale, atitudini si competente ;(Bruner, J, pentru o teorie a instruirii,EDP,bucuresti, 1970).