Limbajul

Limbajul

Definirea limbajului

Limbajul reprezinta modul in care se asimileaza, se integreaza si functioneaza limba la un nivel individual. Ea se subordoneaza procesului si activitatii de comunicare, comportamentului semiotic. Functia semiotica exprima capacitatea partial innascuta si dobandita a omului de a folosi semne sau simboluri ca inlocuitori ai obiectelor si de a efectua cu ajutorul lor combinatii si transformari in plan mental.

In forma sa expresiva, limbajul poate fi definit ca ansamblul raspunsurilor verbale la actiunea diversilor stimuli externi. Acest gen de raspunsuri constituie materialul faptic cel mai relevant, pe baza caruia incercam sa obtinem acces si sa explicam modul organizarii vietii psihice, interne, subiective. Verbalizarea se impune ca principiu central in organizarea si integrarea sistemului psihic uman. Capacitatea de a verbaliza, de a avea limbaj verbal este una din aptitudinile generale esentiale ale omului, alaturi de inteligenta si instruibilitate, gratie carora se ridica pe o treapta evolutiva superioara, comparativ cu celelalte vietuitoare.

Relatiile intre limbaj si gandire a fost perceputa in diferite moduri: gandirea ca manifestarea lingvistica, gandirea ca fiind dependenta de limbaj si limbajul ca instrument al gandirii.

O metoda de abordare a relatiei dintre limbaj si gandirea este aceea propusa de catre Piaget, in 1952 in care il foloseste un copil foarte mic, o simpla manifestare externa a procesului de gandire a copilului. Astfel, acolo unde Watson spunea ca gandirea este limbaj, Piaget afirma contrariul, spumand ca limbajul este gandire. Cand un copil incepe sa vorbeasca, spunea Piaget vorbirea sa este foarte egocentrica - nefiind folositoare deloc in scop social, ci din nevoia copilului de a-si organiza si restructura problemele aparute din interactiunea sa cu mediul. Copilul spune, pur si simplu, ce crede, cu voce tare. El ajunge treptat in scopul comunicarii ceea ce gandeste si chiar si atunci, acest lucru se intampla numai datorita faptului ca limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme. Astfel, pentru Piaget, gandirea este de esentiala importanta, iar copilul isi dezvolta limbajul doar pentru ca este un instrument al gandirii.

Psihologul rus Vagotsky (1962) considera ca insusirea limbajului de catre copil are, in principal origini sociale, provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane. El sustinea ca la copii se manifesta o necesitate puternica de a interactiona cu alte persoane si limbajul se dezvolta pentru ca ii permite copilului sa se angajeze mai eficient in interactiunea sociala.

Vagotsky nu a negat ca s-ar putea ca limbajul, la copil, sa reprezinte un instrument al gandirii. El considera comportamentul copiilor care vorbesc singuri in timp, ce se joaca - observat si numit de Piaget, vorbire egocentrica, drept un exemplu pentru ceea ce el a numit functia expresiva a limbajului. Vagotsky considera, la fel ca Piaget, ca acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza si a comanda structurile gandirii interne a copilului. Si tot ca Piaget, el apreciaza ca aceasta forma de utilizare a limbajului ii permite copilului sa-si reorganizeze si sa-si restructureze problemele, la nivel cognitiv. Dar, el presupunea ca acest lucru ar fi doar una din cele doua modalitati principale de utilizare a limbajului la copii, functia sociala de comunicare ramanand, totusi, cea mai importanta.

Particularitati la varsta scolara mica

Pana la intrarea in scoala, copilul invata vorbirea intr-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceasta varsta ia capat o serie de caracteristici noi, datorita procesului de instruire verbala si formarii culturii verbale. Experienta verbala a copilului din primii 6 ani de viata influenteaza intreaga dezvoltare psihica. La intrarea in scoala copilul are deja o anumita experienta intelectuala si verbala. In general, el intelege bine vorbirea celor din jur si se poate face inteles prin exprimarea gandurilor in propozitii si fraze alcatuite corect. Exprima bine diferentele dintre obiecte si fenomene, este capabil de a face ironii si discutii contradictorii, iar dorintele, preferintele, politetea sunt tot mai clar exprimate. Aceasta exprimare este facilitata si de volumul relativ mare al vocabularului sau: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfarsitul micii scolaritati, vocabularul sau insumeaza cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.

Se pot constata diferente insemnate de la un copil la altul in ceea ce priveste dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorita capacitatii potentelor intelectuale ale copilului iar pe de alta parte, influentelor mediului familial.

Invatarea scris-cititului creeaza un camp larg de dezvoltare si organizare a intereselor intelectuale. Sub influenta acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Desi limbajul nu este suficient automatizat si inca mai intalnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea scolarului mic devine un element al exprimarii gandirii cu pronuntate note personale.

Daca in clasa I-II se intalnesc expuneri incomplecte, in clasa a III-IV apar raspunsuri mai complexe organizate si sistematizate. O astfel de exprimare fluenta si coerenta este facilitata si de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior (U. Schiopu, 1967).

Perioada micii scolaritati este perioada in care scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale. Se manifesta unele defectiuni temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbarii dentitiei dar se datoreaza si unor particularitati trecatoare ale dezvoltarii. O problema deosebita privind caracteristicile pronuntiei, o constituie prezenta sunetelor parazitare in vorbirea orala a scolarului mic; ele apar mai putin in dialoguri decat in relatiile de tip monologat (cand copii expun lectia). Cea mai mare frecventa ca sunete parazitare, o au sunetele i si a la sfarsitul si inceputul propozitiilor. In povestirea orala se fac evidente neglijente de pronuntare, disimulari in articularea diferitelor cuvinte: "recreatie", "lu" (in loc de lui), "p'orma", "tocma", "aia", "t-a dat o carte". Adap uneori si sunete mai multe decat trebuie in cuvant: este vorba de un fenomen de incarcare fonetica a cuvantului. De pilda, scolarul de 8 ani mai spune "iera" in loc de "era" sau "ieu" in loc de "eu".

Unele dificultati de sistematizare si organizare succesiva, coerenta a comunicarii verbale persista in intreaga copilarie, fiind intretinuta de vorbirea defectuoasa din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic in care traieste copilul.

In dezvoltarea scrierii corecte, se manifesta la inceput greutati de diferentiere a sunetelor. In primii doi ani ai invatarii scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu "ituneric", "itre", "hotomalu", "cardula" etc.); fenomene asemanatoare se petrec in scrierea diftongilor si a triftongilor, precum si a silabelor "che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi" intre care, micul scolar face adesea numeroase confuzii. Alteori in scriere apar sunete supra adaugate ("viouara", "diminiata", "artimetrica" etc.); apar si cazuri de inversari ale silabelor cuvantului, este vorba de o insuficient de clara analiza auditiv verbala cu privire la componenta sonora a cuvintelor.

Alte defectiuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de inclinatie a literelor, se corecteaza pana la sfarsitul clasei a IV-a.

Creste volumul cuvintelor tehnice (la gramatica, aritmetica, istorie) elementele de pronuntie dialectala diminueaza prin dezvoltarea capacitatii de a citi. La inceput elevul nu poate distinge bine cate cuvinte sunt intr-o propozitie, dar treptat el incepe sa desprinda unitatea fonetica si grafica a cuvantului si elementele propozitiei simple si dezvoltate. Insusirea ortogramelor nu are la baza cunostinte gramaticale precise, la inceput, dar treptat scolarul isi va da seama diferentele gramaticale existente (sau si s-au). Problemele de omonimie se implica de asemenea ca generatoare de dificultati ("fetita sare coarda" si "mai trebuie putina sare"), acestea presupun probleme de precizare a sensului si semnificatiei cuvintelor.

In vorbirea la lectie (relativ monologata) frecventa cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, in care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul ("pana vine ei" - clasa a II-a, "atata animale cunosc" - clasa a II-a, "istoria este o lectie, ca o lectie principala a lor" - clasa a IV-a). Elevul mic are formulari neclare, neglijente sau greoaie ("si ce sta acolo sa", "baiatul ala care plangea s-a facut un pic mai inalt").

In limbaj persista inca destule elemente ale limbajului situativ. Particularitatile dificultatilor intampinate de copil in vorbire constituie un indicator pentru faptul ca, pe de o parte, inca nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior in cel exterior si, pe de alta parte, ca insusi stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.

Exprimarea in scris opereaza inca de la inceput cu un vocabular mai critic si cu rigori de topica mai exprese. Exprimarea in scris este relativ simpla si foarte economicoasa pana in clasele III - IV-a cand devine mai activa si mai personala.

Intre scolarii din clasele I-IV exista diferente importante in consistenta vocabularului, bogatia si varietatea lui, in ceea ce priveste stilul vorbirii, caracteristicile exprimarii, bogatia si plenitudinea structurii gramaticale a propozitiilor, existenta sau neexistenta fenomenelor parazitare in vorbire, a repetitiilor, a defectelor de pronuntie etc. Toate aceste particularitati ale limbajului se oglindesc sintetic in debitul oral si scris. De-a lungul anilor de scoala debitul verbal oral creste; debitul scris creste mult mai lent, dar se constata numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literara si cu rigorile impuse de scoala in legatura cu exprimarea verbala. In aceasta perioada scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale.

Cunoasterea handicapurilor de limbaj prezinta o importanta deosebita deoarece au o frecventa relativ mare; ele influenteaza negativ randamentul scolar si in general integrarea in colectiv si activitate.

Limbajul contribuie in buna parte la realizarea progresului in intreaga viata spirituala. In cazurile cand se produc deteriorari ale limbajului evolutia este ingreunata sau stopata in functie de gravitatea tulburarii. Implicatiile ce urmeaza se fac simtite in intreaga activitate psihica, si ca atare modifica comportamentul subiectului.

Dislalia ca tulburare de pronuntie are frecventa cea mai mare intre handicapurile de limbaj atat la subiectii normali din punct de vedere psihic, cat si la cei cu deficiente de intelect si senzoriale. Multe dintre tulburarile de pronuntie dispar odata cu inaintarea in varsta a persoanei. Este o tulburare de articulatie-pronuntie ce se manifesta prin deformarea, omiterea, substituirea, inlocuirea si inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan (1946) este de parere ca la varsta de 8 ani dislaliile sunt in proportie de 15% la fete si 16% la baieti; la scolarii mici cel mai des sunt intalnite omisiunile si deformarile.

Disartria sau dislalia centrala se manifesta printr-o vorbire confuza, disritmica, disfonica, cu o pronuntata rezonanta nazala in care monotonia vorbirii se imbina cu pronuntarea neclara; est mai frecventa la subiectii cu debilitate mintala.

Balbaiala constituie o forma a tulburarii limbajului oral; se prezinta ca un handicap mai grav comparativ ci dislalia. Deficienta este deosebit de vizibila si afecteaza profund intelegerea vorbirii de catre cei din jur, ceea ce determina un complex de inferioritate accentuat. Fenomenul consta in repetarea unor silabe la inceputul si mijlocul cuvantului, cu prezentarea unor pauze intre acestea sau prin aparitia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care impiedica desfasurarea vorbirii ritmice si cursive.

Raguseala vocala duce la pierderea expresivitatii si fortei vocii.

Disgrafia ca tulburare a limbajului scris si dislexia ca handicap al cititului influenteaza pregnant dezvoltarea psihica a copilului si mai cu seama, rezultatele la invatatura. Insusirea scrisului presupune existenta unei anumite dezvoltari intelective a copilului care sa-i permita sa stabileasca anumite corelatii intre emisia orala a sunetelor si imaginile lor grafice. Si formarea deprinderilor de citit se realizeaza prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce ii permite copilului sa perceapa grafemele ca unitati cu valoare de simbol.

Tulburarea citit-scrisului deregleaza integrarea sociala datorita unor esecuri si conflicte permanente in viata scolara cat si a instalarii unor trasaturi caracteriale negative ca: negativismul, descurajarea, inertia, nepasarea, teama de insucces, izolarea.

Disgrafia si dislexia se manifesta la scolar prin incapacitatea sa paradoxala de a invata citirea si scrierea.

Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifesta prin refuzul partial sau total de a comunica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili si este insotit de tulburari comportamentale in care incapatanarea, timiditatea, irascibilitatea ocupa un loc important. Emotiile de soc stresurile, esecurile repetate, frustrarile pot duce la mutism voluntar. Desi nu comunica, copii cu mutism electiv inteleg vorbirea si nu manifesta deficiente de ordin intelectiv. Persistenta pe o perioada mai mare poate duce la ramaneri in urma pe linia dezvoltarii vocabularului si a exprimarii logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu sunt stimulate, ceea ce determina o slaba dezvoltare a lor. Aceste tulburari sunt frecvente la scolarii mici.    

Intarzierile in dezvoltarea generala a vorbirii se recunosc dupa saracia vocabularului si dupa neputinta de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot fi cautate in carentele sistemului nervos central, boli grave ale primei copilarii, carente de mediu nefavorabil si de ordin educativ.

De aceea limbajul necesita o permanenta stimulare, copilul necesitand o antrenare insistenta in activitatile scolare. Climatul afectiv, incurajarile si crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanti pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj (Verza, E. 1981).