PARTICULARITATI ALE COGNIJIEI LA SCOLARII CU HANDICAP MINTAL. ELEMENTE ALE TERAPIEI SPECIFICE

PARTICULARITATI ALE COGNIJIEI LA SCOLARII CU HANDICAP MINTAL. ELEMENTE ALE TERAPIEI SPECIFICE

Dupa cum se stie din psihologia generala, palierul cognitiv al personalitatii este format din:

a) cognitia primara, cuprinzand senzatiile si perceptiile si avand ca produs reprezentarile, acestea din urma fiind, totodata, veriga de legatura cu:

b) cognitia superioara, care cuprinde gandirea si imaginatia.

Procesele psihice enumerate, adica senzatia, perceptia, reprezentarea, gandirea si imaginatia stau la baza capacitatii de invatare, la randul lor gasindu-si conditii de dezvoltare - dar si de corectare-compensare la handicapati - in activitatea constienta, in invatarea organizata. Eficienta activitatilor de invatare depinde, insa, in mare masura, si de caracteristicile altor procese si functii psihice, care intra in structura complexa a personalitatii fiecarui scolar.

In prezentul capitol, ne propunem sa evidentiem cateva dintre particularitatile proceselor cognitive amintite, prin care se realizeaza invatarea la elevii handicapati mintal, oprindu-ne si asupra unor implicatii ale particularitatilor respective in activitatea scolara. De asemenea, vom aborda cateva dintre caracteristicile importante ale memoriei si atentiei, in ultimul capitol al lucrarii, vom analiza caracteristicile comunicarii, prin limbaj verbal, la scolarii cu handicap mintal.

1. Particularitati ale proceselor cognitive primare la scolarii cu handicap mintal

1.1. Senzatia

Este definita, dupa cum se stie, ca proces psihic de semnalizare-reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietatilor simple si separate ale obiectelor si fenomenelor in forma unor imagini directe, elementare (77, p.652-653).

La randul sau, perceptia este definita ca proces psihic complex - senzorial si cu un continut obiectual, realizand reflectarea directa si unitara a ansamblului insusirilor si structurii obiectelor si fenomenelor, in forma imaginilor primare sau a perceptelor (77, p.523).

Senzatiile si perceptiile nu functioneaza, insa, separat, ci constituie impreuna o functie psihica senzorial-perceptiva, pe care se bazeaza cognitia primara. Ele sunt abordate, de regula, impreuna, iar stimularea si terapia lor se face printr-o interventie unitara. Le definim si le studiem, totusi, separat, deoarece senzatia reprezinta singurul proces cognitiv prezent la orice copil - desigur, intr-o forma incipienta -chiar de la nastere, in timp ce toate celelalte procese cognitive -inclusiv perceptia - se formeaza si se dezvolta in ontogeneza, prin invatare, intr-o forma sau alta, avandu-si originea in achizitiile senzoriale primare.

Pe de alta parte, perceptia se distinge de senzatii prin sintetism si complexitatea imaginilor, rezultate dintr-o receptie si semnalizare plurimodala (77, p.523).

1.1.1. Daca, in conditii obisnuite de dezvoltare, adica de integritate si functionalitate normala a tuturor analizatorilor, fenomenul dependentei de senzatii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservat, in situatiile speciale de blocare, diminuare sau suprimare a capacitatii de a avea un anumit tip de senzatii - indeosebi senzatii auditive sau vizuale (reprezentand principalele cai naturale de receptare a informatiei venite din mediul ambiant) dependenta dezvoltarii cognitive de starea de functionalitate a analizatorilor si, deci, de calitatea senzatiilor este absolut evidenta.

Reamintim (dupa 79, p.29-31) ca analizatorul este un ansamblu structural-functional, care face posibila producerea senzatiilor, in alcatuirea oricarui analizator intra mai multe componente, functionarea carora se produce reflex si este unitara, lata aceste componente:

Receptorul sau segmentul periferic; acesta capteaza energia excitantilor din mediul inconjurator, pe care o transforma in impuls nervos, pentru a putea fi transmisa mai departe, spre creier; de exemplu, in cazul analizatorului vizual, receptorul este reprezentat de retina, care contine asa-numitele conuri si bastonase, adica formatiuni celulare specializate in a capta energia excitantului vizual si a o transforma in influx nervos.

Calea de conducere sau componenta intermediara a analizatorului asigura transmiterea influxului nervos specific. Aceasta cale de conducere nu reprezinta o simpla fibra ascendenta, ci un manunchi de fibre ascendent-descendente (nervul propriu-zis) care - in calea spre sau dinspre cortex - trec printr-o serie de centrii subcorticali, la nivelul carora are loc o prima analiza si sinteza a influxurilor, deci un prim filtraj senzorial. Caracterul complex al fibrei nervoase face posibila transmiterea bidirectionala a fluxului nervos, asigurand nu numai o aferentatie directa, ci si una inversa, adica posibilitatea de feed-back sau, cu alte cuvinte, transmiterea impulsurilor nervoase cu mesaj autoreglator (79, p.30).

Veriga centrala - cea mai importanta componenta a analizatorului -este reprezentata de o zona corticala specializata in operatii de decodificare, adica de transformare a impulsurilor nervoase in fapt psihic; in cazul analizatorului vizual, aceasta zona este situata in cortexul occipital. Pe buna dreptate, Tinea Cretu subliniaza ca lipsa oricarei verigi si, mai ales, a celei centrale, face imposibila aparitia senzatiei pentru care este specializat acel analizator (79, p.31).

Fenomenul imposibilitatii aparitiei unor senzatii sau al diminuarii puternice a capacitatii respective are loc, mai ales, la persoanele cu deficiente senzoriale: auditive (surzi si hipoacuziei). Trebuie mentionat insa ca fenomene de afectare, mai mult sau mai putin accentuata, a sensibilitatii, de diminuare a capacitatii senzorial-perceptive, se intalnesc frecvent si la persoanele cu deficinenta mintala, la care - indeosebi la cazurile cu etiologie exogena - este afectata difuz scoarta cerebrala, cu alte cuvinte, tocmai veriga centrala a analizatorilor, ceea ce va avea consecinte negative asupra proceselor bazate pe analiza si sinteza corticala.

1.1.2. Capacitatea mai mare sau mai mica a fiecarui individ de-a avea senzatii reprezinta sensibilitatea, aceasta fiind, dupa cum se stie, diferita de la o persoana la alta. in Tratat de psihologie experimentala (Al. Rosca, 1973), sensibilitatea este considerata capacitatea fiecarui analizator de a raspunde la actiunea minima a stimulului specific - de exemplu, la o anume frecventa a vibratiei sonore, in cazul analizatorului auditiv - sau la o diferenta minima dintre stimuli.

In primul caz, sensibilitatea se numeste absoluta, in al doilea caz, diferentiala. Si intr-un caz si in celalalt, sensibilitatea este invers proportionala cu pragul absolut sau diferential al senzatiei (101, p.48-49).

Este bine cunoscut faptul ca, in psihologia experimentala, legea pragurilor absolute si diferentiale a fost descoperita printre primele, pe baza unor cercetari minutioase de laborator, constantandu-se ca un excitant produce o senzatie numai daca depaseste un anumit prag, numit pragul absolut minimal. Acesta se defineste ca intensitatea cea mai mica a unui stimul, care poate determina o senzatie specifica (79, p.33). Exista si un prag absolut maximal, constand in cea mai mare cantitate dintr-un stimul, care mai determina inca o senzatie specifica, dincolo de care, in locul senzatiei specifice apare durerea. Exista, de asemenea, si un prag diferential, acesta fiind reprezentat de cantitatea minima de excitant, care, adaugata la stimularea initiala, determina o noua senzatie.

Valoarea pragurilor senzoriale este diferita de la individ la individ si se modifica in procesul dezvoltarii, sub influenta conditiilor de mediu, inclusiv a exercitiului, deci si a exersarii in procesul educatiei organizate. Acest fapt este deosebit de important pentru educatia compensatorie a copiilor cu deficiente, indeosebi a celor cu deficiente senzoriale partiale, dar si a celor cu deficiente mintale, in ambele aceste situatii, exercitiile de educatie senzoriala compensatorie, pe care le initiem, trebuie sa vizeze scaderea treptata, atat a pragului absolut minimal, cat si a pragului diferential, obtinand, astfel, o marire a sensibilitatii, in ceea ce priveste pragul absolut maximal, trebuie sa avem o permanenta atitudine de protectie, pentru ca o eventuala solicitare supraliminara sa nu provoace o senzatie de durere la nivelul analizatorilor implicati.

intre inaltimea pragurilor senzoriale si sensibilitate exista un raport invers proportional - daca pragul este mai scazut, sensibilitatea este mai ridicata si, invers, daca pragul este mai ridicat, sensibilitatea este mai scazuta.

N.Sillamy (1996) subliniaza ca sensibilitatea este dependenta de integritatea si maturitatea cailor nervoase. Aceasta confirma ideea mentionata mai sus ca, la copiii cu deficienta mintala - mai ales la cei cu etiologie patologica sau exogena - exista din start o mare probabilitate de diminuare a sensibilitatii, fapt confirmat in realitate prin dificultatile senzoriale frecvente, pe care acesti copii le manifesta.

Daca, in cazul copiilor cu deficiente senzoriale, pe baza declansarii mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile senzoriale (atat cel absolut, cat si cel diferential) scad, inregistrandu-se o crestere a sensibilitatii in analizatorii valizi, la copiii cu deficienta mintala, ca urmare a afectarii difuze a cortexului - deci a segmentului central al analizatorilor - sensibilitatea lor (indeosebi, cea diferentiala) ramane scazuta, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se constata, frecvent, o crestere a timpului de latenta sau, dimpotriva, o precipitare in reactiile lor la stimuli senzoriali.

Afectarea sensibilitatii reprezinta, prin urmare, una din trasaturile care pot fi constatate de timpuriu la deficientii mintal si care va exercita o influenta negativa asupra activitatii senzorial-perceptive si a formarii, in continuare, a capacitatilor cognitive ale acestor deficienti. Un bun specialist - pediatru, neurolog, psihopedagog - este capabil sa observe situatiile in care procesul de organizare structurala si de functionare a sensibilitatii intarzie sau prezinta anumite dereglari.

O asemenea constatare poate reprezenta un indiciu timpuriu al unei posibile deficiente, constatare care sa permita initierea, cat mai devreme posibil, a unor masuri menite sa contribuie la declansarea mecanismelor compensatorii ale organismului si la sustinerea lor, in continuare, prevenind, astfel, aparitia unor tulburari de dezvoltare in plan secundar.

1.1.3. Pe langa legea pragurilor senzoriale, exista, dupa cum se stie, si alte legi generale ale sensibilitatii, puse in evidenta de psihologia experimentala si care, cu anumite particularitati, se manifesta si in activitatea senzoriala a deficientilor mintal. Aceste legi sunt urmatoarele (dupa 79, p.34-36):

Legea contrastului senzorial, conform careia asocierea (simultana sau succesiva) a doi stimuli cu caracteristici opuse faciliteaza scoaterea in evidenta a caracteristicilor respective, in cazul deficientilor mintal, sunt sesizate mai usor si sunt retinute ceva mai temeinic elementele senzoriale care contrasteaza evident.

Legea adaptarii senzoriale, care se refera la modificarea sensibilitatii, in raport de intensitatea si variatiile stimulilor. De exemplu, prezenta mai indelungata a unor stimuli puternici determina o scadere treptata a sensibilitatii si, invers, actiunea unor stimuli moderati sau de mica intensitate poate sa determine o anume crestere a sensibilitatii, in cazul deficientilor mintal, stimulii de intensitate medie, dar si alternanta (asocierea) intre stimulii mai puternici si stimulii moderati poate contribui la o anume crestere a sensibilitatii. Deosebit de nociva este, in schimb, supunerea acestor deficienti unor excitanti foarte puternici (cum sunt, de pilda, zgomotele specifice unei hale de cazangerie sau chiar muzica stridenta din unele discoteci sau de la anumite concerte pentru tineret etc.), excitanti care provoaca instalarea accelerata a starii de oboseala, iar, pe termen lung, determina tocirea sensibilitatii, adica o crestere daunatoare a pragurilor senzoriale.

Legea interactiunii analizatorilor se refera la faptul ca o anume imbinare a unor stimuli, care actioneaza asupra catorva analizatori, poate sa determine fie o anumita intensificare, fie o anumita diminuare a sensibilitatii, fenomen care are la baza diferite forme de inductie ce se produce intre zonele (focarele) de excitatie si inhibitie corticala. Este evident ca, la deficientii mintal, la care, dupa cum se stie, dinamica proceselor corticale este mai mult sau mai putin dereglata, interactiunea normala in functionarea analizatorilor va fi stanjenita, cu consecinte negative asupra eficientei activitatii senzoriale.

Legea semnificatiei are in vedere influenta pe care o exercita asupra sensibilitatii importanta (valoarea afectiva, de exemplu) a stimulului respectiv pentru cel care o receptioneaza. Astfel, actiunea unui stimul mai puternic, dar fara semnificatie pentru o anumita persoana, poate pali, adica poate fi inhibata de aparitia unui alt stimul, mai slab, dar cu o mai mare incarcatura afectiva.

Cunoasterea de catre psihopedagog a tuturor acestor legi, care guverneaza activitatea senzoriala, in general, cat si a modului specific prin care ele se manifesta la deficientii mintal, are o deosebita importanta, de exemplu, pentru confectionarea si modul de expunere a materialului didactico-ilustrativ, pentru modul de utilizare a manualelor, pentru alegerea nuantelor in care sunt zugravite incaperile de lucru, pentru asigurarea iluminatului optim al salilor de clasa, pentru asigurarea protectiei fata de zgomote sau alti factori colaterali, pentru asigurarea conditiilor optime de desfasurare a proceselor senzorial-perceptive.

1.2. Perceptia

Dupa cum am mentionat deja, perceptia este procesul cognitiv primar, de reflectare a obiectelor si fenomenelor in totalitatea insusirilor lor, in momentul cand acestea actioneaza asupra analizatorilor nostri. Calitatea perceptiei va fi, deci, dependenta, atat de caracteristicile reale ale obiectelor si fenomenelor percepute, cat si de starea in care se afla, in momentul dat, analizatorii implipicati in actul perceptiv, ca, de altfel, de starea generala a persoanei care percepe, precum si de preocuparile si interesele sale, de experienta perceptiva de care dispune etc.

Dupa Paul Popescu-Neveanu (1976), perceptia desemneaza in sens curent atat procesul psihic de reflectare a obiectelor si fenomenelor in totalitatea insusirilor lor, cat si produsul final al acestui proces: imaginea sau perceptul. In raport cu reprezentarea care furnizeaza o imagine secundara, perceptia fiind directa, genereaza o imagine primara a stimulului actual. Imaginea rezulta dintr-o serie de codificari, recodificari si se finalizeaza prin decodificare (modelare obiectuala) si reactie. Deci, procesul perceptiv prezinta o desfasurare dinamica in conformitate cu o serie de relatii obiective si necesare (76 l, p.297).

N.Sillamy (1996) considera ca orice perceptie este si o interpretare, deci o stare subiectiva, care implica intreaga personalitate. Fiind mai mult decat un simplu fenomen senzorial, perceptia este o conduita psihologica mai complexa, care se bazeaza, intr-o masura importanta, pe experienta noastra personala si sociala. A-ceasta explica de ce un obiect determinat nu va avea niciodata absolut aceeasi semnficatie pentru doi indivizi care, fiecare are sistemul sau de referinta particular (110, p.528).

Astfel se explica, dupa parerea noastra, si marile diferente in planul activitatii si al eficientei perceptive, care exista intre persoanele handicapate si cele fara handicap, precum si intre persoanele apartinand diferitelor tipuri si categorii de handicap. Pe fondul dereglarii activitatii normale a analizatorilor, a interactiunii dintre acestia, pe fondul afectarii sensibilitatii generale si al modificarii pragurilor sensibilitatii absolute si diferentiale, la persoanele handicapate, inclusiv la cele cu deficienta mintala, perceptia va avea o desfasurare aparte si adesea o eficienta scazuta, in sensul aportului la cognitie.

In literatura de specialitate, sunt amplu descrise, pe baza unor date experimentale si de observatie, numeroase particularitati ale perceptiei la copiii cu deficienta mintala. Se subliniaza, mai ales, caracterul fragmentar, incomplet, limitat, cu alte cuvinte, saracia imaginilor mintale ale copiilor cu aceasta deficienta. Caracteristicile respective sunt consecinta unei activitati perceptive lente, rigide, dezorganizate, precum si a sensibilitatii scazute, a dificultatilor de analiza si de sinteza etc.

M. Rosca (1967) evidentiaza, de exemplu, faptul ca, datorita insuficientelor de analiza ale deficientilor mintal, perceptiile lor sunt vag diferentiate si insuficient de specifice, fapt care determina aparitia cu usurinta a unor confuzii in actul perceptiv. Autoarea subliniaza ca limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapacitati in sfera senzoriala, ci a unei lipse de activism (88, p.74) de care deficientul mintal da, adesea, dovada in procesul perceptiei, ca, de altfel, in intreaga viata psihica.

Dupa S.I. Rubinstein (1970), perceptia deficientilor mintal se caracterizeaza printr-un volum limitat si o accentuata nediferentiere a celor percepute, aflate in stransa legatura cu lipsa de activism si caracterul incetinit al actului perceptiv.

Pentru a ilustra aceasta afirmatie, autoarea citata prezinta rezultatele unei investigatii comparative, in cadrul careia se cerea subiectilor sa recunoasca imaginea unor obiecte, prezentate la tahitoscop. intr-o prima prezentare, in care timpul de expunere era foarte limitat (numai 22 milisecunde) au fost obtinute urmatoarele rezultate, exprimate in procente fata de numarul total al imaginilor expuse: persoane adulte cu intelect normal - 72 %; elevi cu intelect normal din clasa l - 57 %; elevi handicapati mintal din clasa l - O %. intr-o alta proba similara, dar in care timpul de expunere a fost practic dublat (42 milisecunde), rezultatele au crescut simtitor, atingand, la aceleasi categorii de subiecti: 100 %; 95 %; 55 %.

Totusi, dupa cum rezulta din aceste procente, la aproape jumatate din elevii cu handicap mintal si acest timp de expunere a fost insuficient pentru perceperea si recunoasterea imaginilor expuse.

Cautand explicatia caracterului incetinit al perceptiei si, in general, al lipsei de activism perceptiv la copiii cu deficienta mintala de varsta scolara mica, l.M. Soloviev subliniaza (in: 118, p.38) ca aceste fenomene au un caracter patologic si se explica prin lentoarea cu care se desfasoara, in cortex, operatiile de analiza si sinteza.

intr-un studiu in care sunt analizate rezultatele comparative obtinute de subiecti deficienti mintal, ambliopi si normali la proba de copiere si reproducre din memorie a Figurii complexe Rey, Vasile Preda (1992) arata ca explorarea vizuala nesistematica, chiar haotica, precum si activismul exploratoriu redus si rigid intalnit la numerosi deficienti de intelect, accentueaza si mai mult insuficientele perceptiei vizuale, ale activitatii si mecanismelor perceptive in general, ale memoriei operationale si ale capacitatii de structurare perceptiv-motorie a spatiului (81, p.34-35).

Cauzele insuficientei perceptive nu sunt, prin urmare, numai din domeniul functionarii defectuoase a analizatorului implicat, ci si din domeniul interactiunii deficitare cu alti factori, in cazul descris, cu memoria operationala, activismul exploratoriu si structurarea spatiului. Cauze similare - constand in interactionarea greoaie a perceptiei cu reprezentarile, limbajul si gandirea - determina dificultati insemnate, pe care le intampina scolarii cu handicap mintal (inclusiv cei din clasele mari) in perceperea spatiului, a timpului si a miscarii, toate implicate puternic in viata cotidiana, in activitatea de invatare si, mai ales, in activitatea practica si procesul pregatirii pentru munca.

C. Paunescu si I. Musu (1997) realizeaza o delimitare a caracteristicilor perceptiei la deficientii mintal, prin raportare la gravitatea deficitului lor intelectual si evidentiaza: la debilii mintal - prezenta unor frecvente tulburari ale perceptiei, lipsa de precizie sau inexactitatea perceptiilor, caracterul lor nediferentiat si lacunar; la imbecili - o incapacitate si mai accentuata de diferentiere, mari dificultati in discriminarea esentialului de secundar si relevarea (denumirea, enumerarea) fara legatura logica a elementelor percepute; la idioti - saracia in continut senzorial, lipsa de claritate si absenta unei semnificatii biologice. Aceiasi autori subliniaza, citandu-i pe N.O. Conorsi G. Hermelin, ca "dificultatile de discriminare, pe care le intampina copiii cu deficienta mintala in actul perceptiv al formelor complexe constituie mai putin o lacuna de discriminare perceptiva si mai mult o inaptitudine a functiilor de judecata, de formulare verbala" (68, p.196).

Fara indoiala ca particularitatile sensibilitatii si ale perceptiei, pe care le-am amintit mai sus, influenteaza nemijlocit eficienta activitatilor de invatare desfasurate cu elevii handicapati mintal, facand necesara o atentie sporita asigurarii calitatilor perceptive ale materialelor expuse in fata elevilor pentru a fi intuite, asigurand: dimensiuni potrivite, timp si ritm de expunere corespunzator (practic, timp dublu fata de cel necesar copilului normal pus in fata aceleiasi sarcini perceptive), intrebari sau indicatii verbale clare, luminozitate optima, colorit adecvat, toate menite sa trezeasca interesul, sa mobilizeze afectiv, sa faciliteze intelegerea sarcinii, sa dirijeze actul perceptiv si sa diminueze dificultatile intampinate in desfasurarea acestui act.

Cand conditiile unui act perceptiv de calitate sunt indeplinite in procesul predarii-invatarii, scolarii cu handicap mintal isi vor putea forma si ei reprezentari temeinice, avand astfel baza necesara pentru formarea notiunilor prevazute in programele scolare. Cand insa conditiile sunt precare, elevii handicapati mintal isi vor forma reprezentari subrede, care, preluand lacunele si alte caracteristici negative ale imaginilor perceptive, le vor amplifica, transmitandu-le mai departe gandirii elevilor respectivi.

1.3. Reprezentarea

Este rezultatul experientei individuale, al invatarii, avand o pozitie intermediara intre perceptie si gandire. Este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare, in forma unor imagini unitare, dar schematice, a insusirilor concrete si caracteristice ale obiectelor si fenomenelor, in absenta actiunii directe a acestora asupra analizatorilor (79, p.46).

Reprezentarile sunt imagini mintale secundare ale realitatii, pe care o reflecta cu un anumit grad de generalitate si selectivitate. Ne reprezentam nu numai obiecte si fenomene, ci si procese, actiuni, relatii. Daca reprezentarile de obiecte si fenomene stau la baza constituirii notiunilor concrete si, deci, la baza unei mari parti a vocabularului fiecarui individ, reprezentarile de procese si actiuni sunt puternic legate de caracterul operational al activitatii cognitive, inclusiv de operatiile gandirii.

Caracterul mai mult sau mai putin cuprinzator al reprezentarilor, bogatia sau saracia lor la un copil sau altul depind, in mare masura, de calitatile activitatii perceptive in contextul careia s-au format. La randul lor, reprezentarile existente deja influenteaza calitatea desfasurarii activitatii perceptive. Reprezentarile interactioneaza, de asemenea, cu limbajul, care activizeaza imaginile mintale, adica reprezentarile, iar acestea contribuie la imbogatirea limbajului, atat in ceea ce priveste vocabularul, cat si operativitatea comunicarii.

Reprezentarile temeinic elaborate sunt deosebit de importante pentru functionarea eficienta a gandirii si a imaginatiei, iar dezvoltarea acestora ofera un cadru favorabil pentru largirea, diversificarea si nuantarea reprezentarilor.

Rezulta ca, intre reprezentare si celelalte componente ale cognitiei si comunicarii exista o permanenta interactiune si influentare reciproca, in acest context, dezvoltarea, precizarea si consolidarea bagajului de reprezentari ale oricarui copil aparandu-ne ca unul dintre obiectivele formative centrale.

1.3.1. La copiii cu deficienta mintala, toate aspectele mentionate ale interactionarii reprezentarilor - pe de-o parte cu activitatea perceptiva, iar, pe de alta, cu limbajul, gandirea si imaginatia - sunt afectate, iar eficienta lor in activitatea de invatare este puternic diminuata, comparativ cu cea pe care o intalnim la copiii fara deficiente. Cauzele obiective ale fenomenelor amintite trebuie cautate in acele conditii, prezente la toti copiii cu deficiente, cum sunt limitarea, sub o forma sau alta, a accesului la informatie, inactivismul cognitiv si pasivitatea sau, dimpotriva (acestea, indeosebi, la unii deficienti mintal) activismul haotic si precipitarea in desfasurarea activitatilor de invatare, fenomene la care ne-am referit mai pe larg intr-un alt material (in 128, p.65-72).

Exista, insa, si cauze subiective, care impiedica interactiunea normala intre functiile psihice, printre acestea numarandu-se insuficienta adaptare a modalitatilor de lucru cu deficientii la particularitatile concrete ale dezvoltarii lor, inclusiv la particularitatile reprezentarii.

In literatura psihopedagogica sunt descrise numeroase investigatii desfasurate cu scolarii handicapati mintal, prin care au fost puse in evidenta unele asemenea particularitati ale reprezentarilor, indeosebi ale reprezentarilor vizuale, cel mai frecvent solicitate (implicate) la lectii si in alte activitati scolare. Reproducem, in continuare, doar doua exemple (dupa 118, p.82-102):

a) mai multi elevi cu handicap mintal din clasa l a scolii speciale ajutatoare, formand un grup investigativ, au fost solicitati sa observe (Intr-o secventa limitata de timp) doua obiecte obisnuite, de altfel, bine cunoscute lor din experienta cotidiana - un ceas de mana si o cheie. Li s-a cerut apoi sa deseneze aceste obiecte in absenta lor, deci din memorie. Acelasi exercitiu a fost efectuat si cu un grup echivalent de control, format din copii cu intelect normal, elevi tot in clasa l, dar a scolii obisnuite.

Analiza desenelor executate de catre elevii celor doua grupuri descrise a scos in evidenta faptul ca, in timp ce copiii cu intelect normal au realizat desene corespunzatoare modelelor - comitand, desigur, unele mici greseli in ceea ce priveste redarea formei si a unor detalii, fara insa ca acestea sa compromita posibilitatea recunoasterii in desen a obiectelor din realitate, oferite ca model pentru executarea desenelor - elevii cu handicap mintal au facut greseli mai numeroase, dintre care unele atat de grave, incat afectau posibilitatea de recunoastere a obiectelor respective. Dintre aceste greseli, cele mai frecvente au fost:

- redarea imaginii obiectelor intr-o pozitie diferita, comparativ cu cea m care au fost intuite (desi li s-a cerut respectarea);

- nerespectarea dimensiunilor, mai ales prin redarea micsorata, in raport de 20% - 60% de dimensiunile reale;

omiterea din desen a unor elemente importante ale obiectelor respective, cum sunt aratatoarele si cifrele de pe cadranul ceasului s.a.

b) O alta investigatie a fost organizata cu doua grupuri de copii, elevi in clasele III-IV ale scolii speciale ajutatoare (grupul de investigatie) si ale scolii obisnuite (grupul de control). Acestor elevi li s-a prezentat un set de imagini cu pesti, apartinand unor soiuri diferite: platica, biban, caras si stiuca. S-a cerut apoi redarea grafica a imaginilor respective la diferite intervale de timp (dupa o zi, dupa sase zile si dupa o luna) si s-a constatat ca elevii handicapati mintal au pierdut, chiar de la prima reproducere, unele elemente diferentiatoare ajungand ca, in final, sa reproduca patru desene aproape identice, toate asemanatoare cu imaginea stiucii, adica a pestelui mai familiar lor, mai bine cunoscut din experienta anterioara.

Desi fenomenul estomparii diferentelor dintre imagini a fost prezent, intr-o anumita masura, si la copiii cu intelect normal, marea lor majoritate au reprodus, totusi, chiar si la ultima incercare (adica dupa o luna) un numar suficient de elemente, pentru ca cele patru imagini sa poata fi deosebite intre ele, atestand prezenta la copiii respectivi a unor reprezentari diferentiate.

Rezultatele obtinute in cadrul investigatiilor descrise nu pot fi explicate, desigur, numai prin referiri la particularitatile reprezentarilor, fiind evident faptul ca, de pilda, lipsa de fidelitate a memoriei, precum si lacunele din bagajul notional al elevilor cu handicap mintal au influentat calitatea desenelor executate de acesti elevi. Totusi, nu putem sa nu fim de acord cu concluziile autorului investigatiilor descrise (M.M. Nudetman), care considera ca rezultatele obtinute pun in evidenta unele particularitati importante ale reprezentarilor la elevii handicapati mintal. Dintre acestea, retinem, indeosebi:

reproducerea in desene, cu mare greutate si inexactitati a elementelor spatiale - pozitie, marime, forma - ceea ce atesta dificultatile deosebite in reprezentarea spatiului;

caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor executate, ceea ce se afla in stransa legatura cu particularitatile similare ale reprezentarilor, acestea fiind lipsite de integritate (contur precis) si de claritate; probabil este consecinta modului dezordonat, poate chiar haotic (la unii dintre elevi), in care s-a desfasurat activitatea perceptiva, premergatoare activitatii de reproducere in desen;

- tendinta de a pierde rapid noile imagini mintale, obtinute in contactul nemijlocit cu obiectele reale (sau mijlocit, prin intermediul fotografiilor, a desenelor) si inlocuirea lor cu elemente mai vechi din propria experienta cu aceeasi categorie de obiecte, experienta care ea insasi este saraca, inexacta si rigida.

Mai ales, aceasta ultima constatare ni se pare deosebit de interesanta, ea scotand in evidenta faptul ca ceea ce numim vascozitate genetica, legand-o, de regula, de caracteristicile gandirii handicapatului mintal, este de fapt un fenomen mai larg, pe care-l putem identifica si in modul de manifestare a celorlalte procese cognitive (si, desigur, nu numai) - in cazul de fata, al reprezentarilor - care si ele se dezvolta lent, prezinta fenomene de stagnare si de recul, ajungand, probabil si la un nivel unde se plafoneaza.

1.3.2. Paul Popescu-Neveanu (1978) subliniaza faptul ca reprezentarea nu este doar un proces al activitatii cognitive, ci si un produs al acestei activitati. Ca proces, ea constituie veriga intermediara intre senzatii-perceptii, pe de o parte, gandire-imaginatie, pe de alta, facand, astfel, legatura intre cognitia primara si cea superioara. Ca produs, reprezentarea constituie prima rezultanta a activitatii cognitive, iar calitatile si insuficientele sale vor influenta pozitiv sau negativ obtinerea, in continuare, a celor doua produse - notiunea si conceptul - prin care activitatea cognitiva isi gaseste valorificarea superioara.

In stransa legatura cu aceasta dubla ipostaza - de produs al activitatii cognitive, dar si de proces cognitiv - Jean Piaget vorbeste despre paradoxul reprezentarii. Paradoxul consta in faptul ca, dispunand de un continut intuitiv, de tip senzorial (si prin aceasta fiind mai aproape de perceptie) reprezentarea se intemeiaza pe un sistem de operativitate intelectuala, cu totul deosebit si chiar opus mecanismelor perceptive (dupa 77, p.618) si prin aceasta este mai aproape de gandire.

Prin continutul sau, reprezentarea nu se indeparteaza prea mult de perceptie, dar are, totodata, puncte apropiate si cu imaginatia, in timp ce prin mecanismele formarii si functionarii sale - intim legate de procesul interiorizarii treptate a experientei individuale - se apropie mai mult de gandire si limbaj, fiind in stransa legatura cu functia de simbolizare sau semiotica. Tocmai de aceea, functia respectiva mai este numita si functie de reprezentare.

Definind reprezentarea ca proces cognitiv si, totodata, ca produs al cognitiei primare, vom intelege mai bine complexitatea acestui fenomen psihic si importanta sa majora ca fundament pe care se cladeste edificiul cognitiei superioare. Este evident ca temeinicia reprezentarilor, de care dispune copilul cu posibilitati normale de dezvoltare, constituie una din conditiile importante pentru formarea la acest copil a bagajului corespunzator de notiuni si concepte. Este evident, de asemenea, ca un fundament de reprezentari cu eventuale fisuri, asa cum este cel al reprezentarilor la copiii deficienti mintal -mai ales atunci cand acestia nu beneficiaza de o educatie timpurie, temeinic adaptata particularitatilor dezvoltarii lor - va constitui un suport subred pentru formarea cognitiei superioare. Apare clar necesitatea stimularii si exersarii temeinice a cognitiei primare la copiii cu deficiente mintale, printr-un sistem coerent de educatie senzorial-perceptiva, de formare, precizare si corectare a reprezentarilor, ceea ce se constituie intr-unul dintre obiectivele centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales in anii prescolaritatii si ai debutului scolar.

1.3.3. in psihologie este bine cunoscut faptul ca, raportate la gradul propriu de generalizare si la ponderea celorlalte procese psihice cu care interactioneaza, reprezentarile pot fi grupate astfel:

reprezentari simple, la baza carora se afla experienta perceptiva repetata, pe care subiectul in cauza o are cu obiectele si fenomenele lumii inconjuratoare si in care este implicata, prioritar, activitatea unui anume analizator; astfel sunt reprezentarile vizuale, auditive etc.;

reprezentari complexe, bazate tot pe experienta individuala, dar in constituirea carora sunt implicate procese mai complexe de interactiune intre analizatori si o participare mai intensa a operatiilor gandirii; astfel sunt reprezentarile de spatiu, de timp, de miscare etc.;

- reprezentari construite, in care, desi punctul de sprijin il ofera tot experienta individuala - inclusiv reprezentarile simple si complexe existente - imaginile sunt supuse unei intense prelucrari prin gandire si prin imaginatie; din aceasta categorie fac parte, de exemplu, reprezentarile fantastice.

1.3.3.1. Gradul de accesibilitate a acestor trei tipuri de reprezentari la deficientii mintal, aflati in curs de scolarizare, este foarte diferit de la situatie la situatie. Astfel, in conditiile orientarii intuitiv-practice sistematice a activitatilor de invatare si pe baza unor generalizari dirijate in cadrul acestor activitati, deficientilor mintal le sunt accesibile reprezentarile simple si, partial, cele complexe, cu conditia antrenarii lor sistematice.

Antrenarea temeinica a reprezentarilor complexe este foarte importanta, deoarece ele sunt puternic implicate in activitatile practice si in procesul pregatirii pentru munca. Aceasta antrenare a capacitatii de reprezentare complexa trebuie facuta atat prin exercitii speciale, integrate activitatii de terapie ocupationala, cat si in cadrul diferitelor activitati si discipline scolare obisnuite, pe care le desfasuram cu scolarii handicapati mintal:

indeletniciri si lucrari practice, educatie fizica, geometrie elementara, geografie, vizite si excursii - indeosebi pentru formarea, corectarea si consolidarea reprezentarilor spatiale;

istorie, biologie, dar si activitati zilnice desfasurate conform unui program (orar) stabil - pentru formarea, corectarea si consolidarea reprezentarilor de timp;

aritmetica elementara, cant, gimnastica si sport, activitati gospodaresti - pentru formarea capacitatii de reprezentare corecta (si de reproducere) a unor ritmuri, raporturi, proportii etc.

Se intelege, desigur, ca aceasta grupare a diferitelor discipline si activitati scolare dupa aportul lor prioritar la formarea anumitor reprezentari este pur conventionala, in realitate fiecare dintre ele putand contribui, intr-o masura mai mare sau mai mica si in stransa corelatie, la realizarea obiectivului respectiv. Important este, insa, ca acest obiectiv sa fie urmarit sistematic si sa fie integrat orientarii formativ-terapeutice a intregului program de instruire si educatie scolara.

Cele mai putin accesibile deficientilor mintal sunt reprezentarile construite, datorita implicarii imaginatiei, care, dupa cum vom vedea intr-un subcapitol urmator, este procesul cognitiv deosebit de afectat si foarte putin eficient (productiv) la aceasta categorie de deficienti.

1.3.4. Am subliniat faptul ca particularitatile perceptiei la deficientii mintal - descrise succint in subcapitolul anterior - sunt preluate si chiar amplificate la nivelul reprezentarilor, datorita gradului mai mare de generalizare pe care acestea il implica, adica datorita faptului ca reprezentarile solicita mai intens, decat perceptia, capacitatea de analiza si diferentiere.

O serie de investigatii experimentale au fost desfasurate in legatura cu reprezentarile vizuale la elevii handicapati mintal din scolile speciale ajutatoare, cercetatorii respectivi (103), (106), (118) evidentiind, in final, urmatoarele particularitati:

caracterul ingust si unilateral, cu alte cuvinte, saracia bagajului de reprezentari;

slaba diferentiere intre reprezentarile de aceeasi categorie, asemanatoare intre ele (si, deci, mai dificil de analizat);

rigiditatea reprezentarilor, lipsa lor de dinamism, de flexibilitate, insuficienta corelare cu experienta *4,

- pierderea treptata si intr-un ritm sustinut a specificului reprezentarilor formate, estomparea diferentelor intre reprezentarile apropiate si chiar deformarea lor, odata cu trecerea timpului si in stransa legatura cu lipsa accentuata de fidelitate a memoriei la deficientii mintal.

Cercetarile mentionate au demonstrat ca aceste caracteristici ale reprezentarilor se intalnesc, indeosebi, la elevii handicapati mintal din clasele mici, unde, atat experienta cognitiva, cat si limbajul implicat in precizarea reprezentarilor, sunt inca slab dezvoltate. Situatia se amelioreaza, insa, treptat, in clasele mai mari, incepand cu clasa a V-a a scolii speciale ajutatoare.

Practica scolara demonstreaza ca saltul ce se constata in ameliorarea bagajului de reprezentari, pe care si le insusesc elevii handicapati mintal din clasele mai mari, se afla in stransa legatura cu studiul la aceste clase a cunostintelor elementare despre mediul inconjurator, cu implicarea elevilor respectivi in activitati practice de atelier, pe lotul scolar, in gospodaria anexa, cu participarea la vizite si excursii si la alte activitati cu valoare deosebita pentru realizarea obiectivelor socializarii.

La randul sau, in cadrul unor cercetari comparative, Constantin Paunescu (1976) a demonstrat ca, in timp ce procesele psihice ale copiilor normali, inclusiv reprezentarile pe baza de simboluri, prezinta un traseu ascendent, cu precadere intre 7 si 11 ani, adica atunci cand faza concret operationala atinge coantumul maximal, la deficientul mintal curba de ascensiune este foarte lenta la aceeasi varsta, in schimb, cunoscand un anume salt intre 11 si 13 ani. De aici, concluzia autorului citat ca tulburarea multidimensionala intervenita la nivelul releului de reprezentare, constituie una din caracteristicile fundamentale ale organizarii mintale a deficientului mintal (66, p.20), afirmatia fiind, desigur valabila, in special, pentru elevii handicapati mintal sub varsta de 11 ani, adica la nivelul primelor patru clase. Iar daca lucrurile stau asa, atunci este evident ca unul din obiectivele principale ale terapiei specifice desfasurate cu elevii din clasele respective (dar si ulterior) consta in largirea si consolidarea, prin exercitii sistematice, a campului de reprezentari. Realizarea temeinica a acestui obiectiv reprezinta o conditie importanta pentru formarea si dezvoltarea, in paralel, a vocabularului si a comunicarii verbale, asigurand, totodata, elevilor handicapati mintal suportul necesar procesului de interiorizare si consolidare a operatiilor mintale si, deci, de stimulare a gandirii concret operatorii.

1.3.5. Sa ne amintim o idee fundamentala din psihologia cognitiva, aceea ca reprezentarea este, da fapt, o prima modalitate de pastrare in constiinta a propriei experiente de cunoastere, pe care omul si-o formeaza in contactul sau activ cu mediul inconjurator. La deficientii mintal, ca urmare a experientei individuale sarace si lacunare, reprezentarile reflecta insuficientele acestui proces, fiind asa cum s-a vazut, sarace, incomplete, uneori inexacte si chiar gresite.

Transformarea imaginilor perceptive primare in imagini secundare, adica in reprezentari, nu este un act mecanic de simpla acumulare. Ea se desfasoara sub forma unui proces activ de prelucrare a informatiei primare, proces in care sunt implicate operatiile gandirii si ale imaginatiei, limbajul si, de asemenea, memoria.

Drept consecinta, reprezentarile vor reflecta nu numai calitatile si lacunele imaginilor primare (perceptelor) de la care pornesc, ci si pe cele ale proceselor cognitive superioare, care participa la prelucrarea lor.

La toti copiii deficienti mintal, necuprins! intr-un proces complex de profilaxie si terapie specifica, reprezentarile ce se formeaza vor fi lacunare in dublu sens, atat sub aspectul continutului senzorial-perceptiv, cat si ai operativitatii specifice. De aceea, o conditie de baza a formarii unor reprezentari trainice si utile la elevii cu handicap mintal o constituie asigurarea contactului lor direct si activ cu obiectele si fenomenele studiate sau cu inlocuitorii acestora - modele, imagini, schite. Este necesara, prin urmare, o permanenta orientare intuitiv-practica si activa a procesului didactic si legarea sa de interesele si preocuparile elevilor. De asemenea, este necesara combaterea verbalismului in activitatea de invatare. Conversatia, povestirea si explicatia, fara sprijin masiv pe material concret si fara antrenarea elevilor la activitati de prelucrare individuala a materialului de invatat, nu pot fi eficiente.

Nu o data acest adevar a fost demonstrat experimental si a fost argumentat in lucrari de specialitate (85), (106), (136) s.a., dar ameliorarea utilizarii mijloacelor de lucru la lectii ramane, in continuare, un deziderat al invatamantului special pentru copiii cu deficienta mintala.

Complementara acestui deziderat este necesitatea largirii preocuparilor pentru aplicarea consecventa in practica a sistemului de terapie educationala integrata, promovata atat in lucrari de specialitate publicate recent (58), (80), (128), cat si in documente oficiale - de tipul programelor scolare, in cadrul acestui sistem, stimularea capacitatilor senzorial-perceptive si a bagajului de reprezentari, precum si corectarea acestora la elevii handicapati sunt integrate actiunilor de terapie complexa in ansamblul lor.

Necesitatea urmaririi cu atentie a dezvoltarii functiilor cognitive -inclusiv a dezvoltarii reprezentarilor - este subliniata, insistent, in teoriile actuale privitoare la invatarea mediata, la instrumentarea prin exercitiu dirijat a functiilor respective. Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniaza, de exemplu, ca obiectivul invatarii mediate, sub aspectul functional, este acela de a forma reprezentarile interne (s.n.), atentia concentrata si stabila, folosirea unor strategii de memorare, de explorare si de rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a limbajului, gandirea reflexiva (105, p.43).

Desigur, ca acest deziderat - care este, de fapt, dezideratul interiorizarii si al consolidarii treptate a reprezentarilor, printr-un demers adecvat si in stransa legatura cu formarea altor capacitati cognitive, ramane valabil atat in cazul activitatilor de invatare cu elevii, avand o dezvoltare intelectuala normala, cat si in cazul special al elevilor cu handicap mintal. La acestia din urma, insa, dezideratul respectiv dobandeste o semnificatie aparte, in masura in care insuficientele acestor copii la nivelul releului reprezentarilor vor influenta puternic - in sens negativ, desigur, - formarea capacitatilor cognitive superioare.

2. Particularitati ale proceselor cognitive superioare la scolarii cu handicap mintal

2.1. Gandirea

Se defineste ca proces cognitiv de insemnatate centrala in reflectarea realului (s.n.), care, prin intermediul abstractizarii coordonate in actiuni mentale, extrage si prelucreaza informatii despre relatiile categoriale si determinative in forma conceptelor, judecatilor si rationamentelor (79, p.57).

Aceasta este doar una din numeroasele definitii ale gandirii, pe care le putem gasi in manualele de specialitate, in dictionare sau in alte surse bibliografice.

2.1.1. Rezumand ideile principale din sursele mentionate, cu privire la caracteristicile gandirii, vom spune ca, in general:

gandirea reprezinta un proces psihic fundamental pentru cunoastere, prin ea realizandu-se constientizarea si prelucrarea superioara, atat a informatiei nemijlocite, dobandita pe cale ssnzorial-perceptiva si transformata in imagini mintale (primare, in momentul dobandirii), iar apoi in imagini secundare, adica in reprezentari, cat si a informatiei mijlocite, primita prin intermediul limbajului sau al altor modalitati simbolice de vehiculare;

gandirea se bazeaza pe o serie de operatii intelectuale ce-i sunt proprii: analiza si sinteza, abstractizarea si generalizarea, clasificarea, compararea, concretizarea etc.; ea se dezvolta stadial, parcurgand o suita de etape ale maturizarii proceselor intelectuale, etape care, in binecunoscuta conceptie a lui Jean Piaget (1964) sunt: etapa inteligentei elementare senzorimotorie, etapa preoperatorie, etapa operatiilor intelectuale concrete si etapa operatiilor intelectuale formale;

gandirea accede, treptat, la rationamentul inductiv si la rationamentul deductiv, implica reversibilitatea, sub diferitele sale aspecte, realizand operatiile de transfer si cautand solutii pentru rezolvarea situatiilor-problema; aceste solutii se bazeaza pe doua mari categorii de formule: algoritmice - propunand operatii standardizate si rezolvari tip - si euristice, propunand sisteme operationale plastice si deschise, rezolvari originale;

gandirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv, bazat pe notiuni si concepte, rezultate din prelucrarea si valorificarea superioara a produsului cognitiei primare, adica a reprezentarilor, in stransa legatura cu informatia mediata prin limbaj. Dupa cum se stie, formarea notiunilor si a conceptelor face parte din procesul complex al invatarii cognitive.

Datorita tuturor acestor caracteristici, gandirea este principala parghie psihica, prin care individul uman - deci si scolarii aflati in plin proces de maturizare intelectuala, inclusiv scolarii handicapati mintal -realizeaza, mai mult sau mai putin eficient, adaptarea constienta la conditiile de mediu. Adaptarea se face intr-un proces continuu, ciclic, in care, conform conceptiei piagetiene, secventele se desfasoara in doi timpi:

asimilarea de noi informatii, dar nu printr-o simpla aditiune la vechiul bagaj cognitiv, ci printr-o interactiune complexa cu acesta; intre vechile informatii si achizitii cognitive (partial depasite) si cele noi, mai complete si mai veridice, apar nepotriviri si contradictii, se produce un anumit dezechilibru, care face necesara:

acomodarea vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres ale noii informatii, obtinandu-se astfel un nou echilibru cognitiv (desigur, relativ) ceea ce determina, implicit, o mai buna adaptare (temporara). Si procesul continua astfel prin noi secvente cognitive.

Dar gandirea se dezvolta nu numai prin largirea si precizarea bagajului informational, pe calea descrisa - cale evident dinamica - ci si prin perfectionarea suportului opera$oan, aceasta accentuand si mai mult dinamismul procesului cognitiv. Este cunoscut faptul ca forta motorie a acestui proces o reprezinta activitatea, in sensul larg al acestei notiuni, si ca, in mod concret, cognitia, activitatea de invatare se desfasoara prin transformarea (interiorizarea) treptata a actiunilor exterioare in actiuni si operatii mintale, proces descris amanuntit de PA. Ga/per/n (trad. 1972). De exemplu, comparand intre ele diferite obiecte concrete, intr-un proces de manipulare efectiva a obiectelor respective, apoi folosind imagini ale acestora si apoi reflectandu-le prin limbaj, copilul isi formeaza, treptat, capacitatea de a efectua comparatia in plan mintal, fara suport extern, operand cu reprezentarile corespunzatoare, iar apoi cu notiuni Si concepte.

Prin caracteristicile si mecanismele sale, gandirea se profileaza ca un proces psihic extrem de complex, care, in stare de normalitate, focalizeaza si valorifica optim intreaga activitate cognitiva a fiecarui individ, asigurandu-i acestuia un echilibru stabil si adaptarea eficienta la conditiile de mediu, la solicitarile multiple ale acestuia. Dimpotriva, in cazul persoanelor cu deficienta mintala, gandirea sufera o serie de afectiuni si, interactionand cu celelalte functii si procese psihice, focalizeaza insuficientele intregii activitati cognitive, determinand scaderea, uneori drastica (in cazurile accentuate de deficienta mintala) a eficientei intelectuale sub nivelul minim al adaptabilitatii.

2.1.2. Dupa cum am aratat pe larg in capitolul precedent, una din caracteristicile importante ale dinamicii dezvoltarii psihice la deficientii mintal - inclusiv ale dinamicii dezvoltarii inteligentei - o reprezinta vascozitatea genetica, fenomen pus in evidenta de Barbel Inhelder (1963). Bazandu-se pe teoria piagetiana a dezvoltarii stadiale a inteligentei, autoarea citata a evidentiat faptul ca, in timp ce adolescentul normal atinge cu usurinta stadiul operatiilor inelectuale formale, inclusiv intreaga paleta a gandirii reversibile, deficientul mintal stagneaza, adesea, in dezvoltarea sa intelectuala, ramane la nivelul unor trepte intermediare, fara a putea atinge nivelul gandiri formale.

La randul sau, LS. Vagotski (1 934, trad.1971) a demonstrat in studiile sale comparative ca, in raport cu dimensiunile largi ale proximei dezvoltari la copilul cu intelect normal, la copiii deficienti mintal zona proximei dezvoltari a inteligentei este limitata, restransa, cu atat mai limitata cu cat gravitatea deficitului intelectual este mai mare.

Ca expresie a acestui fapt, deficientul mintal face pasi marunti, lenti si nesiguri in evolutia sa intelectuala, de fapt, in evolutia intregii sale vieti psihice.

Datorita particularitatilor enumerate ale dezvoltarii inteligentei, datorita dificultatilor intampinate in gandire, elevii cu handicap mintal recurg adesea in activitatea lor scolara la solutii puerile in rezolvarea sarcinilor cognitive; ei nu simt nevoia de feed-back, pe care nu-l solicita - dupa cum, de regula, nu solicita nici ajutorul adultului (cadru didactic, parinte sau alte persoane cu care interactioneaza), iar daca-l primesc si, eventual, il folosesc in situatia concreta data, nu-l transfera si nu-l utilizeaza in alte situatii similare.

Comparand punctele de vedere exprimate de LS. Vagotski si B. Inhelder cu privire la dezvoltarea inteligentei si la particularitatile gandirii deficientilor mintal, observam - asa cum am subliniat si in capitolul precedent - ca ele sunt, de fapt, complementare, impreuna facandu-ne sa intelegem mai bine ca intarzierea in dezvoltarea intelectuala, deci, si a gandirii la deficientii mintal, nu reprezinta o simpla incetinire in raport cu ritmurile sustinute ale aceluiasi proces la copilul obisnuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a tulburarii complexe a dinamicii dezvoltarii intelectuale la deficientii mintal, inclusiv a dinamicii dezvoltarii si a manifestarii gandirii, caracterizata prin numeroase inegalitati si oscilatii si concretizata intr-o evolutie incetinita, greoaie, inconsistenta si neterminata.

2.1.3. O alta trasatura a gandirii la handicapatii 'mintal - poate cea mai frecvent observata in activitatea de invatare desfasurata cu acesti handicapati - o reprezinta inertia proceselor gandirii.

Dupa A.R. Luria (1960), cauza acestui fenomen trebuie cautata in dereglarea accentuata a mobilitatii proceselor nervoase fundamentale - excitatia si inhibitia - pe care se bazeaza activitatea nervoasa superioara. Am aratat si in capitolul precedent ca, la nivelul gandirii, inertia patologica este in stransa legatura cu simptomul central al sindromului oligofrenic, simptom care, dupa M.S.Pevzner (1959), consta in dificultati accentuate de abstractizare si generalizare, la randul lor acestea gasindu-si explicatia in diminuarea capacitatii corticale de analiza si sinteza.

Dupa S.I. Rubinstein (1979), una dintre cele mai frecvente manifestari ale simptomului central, adica ale dificultatilor de abstractizare si generalizare, consta in concretismul excesiv al gandirii, in incapacitatea accentuata a scolarului cu handicap mintal de a se desprinde de concretul nemijlocit, de situatia traita in momentul dat, de a face generalizari si de a verbaliza (constientiza) propria experienta.

De asemenea, acesti elevi se caracterizeaza printr-un scazut spirit de observatie, prin slaba manifestare a interesului cognitiv, deci, printr-o insuficienta curiozitate, ceea ce influenteaza negativ procesul antrenarii lor in activitatea cognitiva, inclusiv in activitatea de invatare la clasa.

O alta caracteristica importanta o reprezinta inconsecventa gandirii (sau -lipsa de coerenta), mai ales la acele forme etiologice ale deficientei mintale (de origine traumatica, postencefalitica etc.) pentru care este proprie pierderea accelerata a capacitatii de concentrare si efort. Scolarii cu asemenea deficienta pot incepe corect o activitate -de exemplu, rezolvarea unei probleme accesibile lor - dar, la prima greseala intamplatoare, in virtutea inertiei, se pot abate de la rezolvarea corecta, alunecand pe o pista falsa, datorita unei eventuale asemanari de procedee cu care au fost deprinsi anterior.

Ca urmare a caracteristicilor mentionate, gandirea deficientilor mintal isi pierde, frecvent, rolul de coordonare asupra activitatii desfasurate de acestia. Primind o sarcina (problema) de rezolvat, ei nu o analizeaza, nu-si stabilesc in prealabil momentele principale de parcurs, ci trec direct (impulsiv) la rezolvare, orientandu-se dupa elemente intamplatoare, dupa asemanari de forma cu alte situatii etc. Prin urmare, scolarilor cu handicap mintal le lipseste momentul de orientare in sarcina primita, adica de judecare, in prealabil, a conditiilor de rezolvare a sarcinii respective.

In activitatile scolare cotidiene, intalnim si alte frecvente manifestari ale inertiei patologice la handicapatii mintal, atat in gandirea lor, cat si la nivelul altor procese si functii psihice. Asa sunt lentoarea operatiilor mintale, dar si practice, pe care elevii le efectueaza cu inabilitate, numeroasele stereotipii prezente in comportament si in vorbire, repetarea fara discernamant a unor sabloane insusite mecanic, saracia exemplificarilor originale, dificultatile accentuate de aplicare in practica si de transfer a achizitiilor realizate anterior, lipsa de initiativa manifestata in activitatea de invatare etc.

O manifestare a inertiei la scolarii cu handicap mintal consta in dificultatile majore pe care ei le intampina, mai ales in secventa acomodativa a procesului cognitiv. Ca urmare a acestui fapt, se intampla ca, in depozitul mnezic al scolarilor respectivi, sa coexiste fragmente de informatii invechite si contradictorii cu elemente cognitive noi, avand un grad mai mare de autenticitate. Dupa C. Paunescu si I. Musu (1998), un asemenea tip de achizitii cognitive constituie, de fapt, un fals progres (68, p.227), deoarece informatiile sunt inregistrate mecanic, iar reproducerea lor ulterioara se face prin simpla recitare si nu printr-o autentica operare.

Reprezentand, dupa parerea noastra, una din principalele manifestari ale vascozitatii mintale, falsul progres la elevii handicapati mintal se concretizeaza in restrangerea accentuata a ariei de aplicabilitate a unor cunostinte, pe care ei le-au asimilat la anumite lectii, dar intampina dificultati majore sau nu sunt deloc capabili sa Ie foloseasca independent (adica din proprie initiativa) la alte discipline sau pentru a rezolva, cu ajutorul lor, situatii problematice cu care ei nu sunt familiarizati. Incapacitatea sau dificultatile accentuate in realizarea transferului constituie un indiciu important al rigiditatii gandirii la copiii cu deficienta mintala.

Trebuie sa reamintim, de asemenea, ca rigiditatea, inertia patologica la nivelul gandirii se manifesta, mai ales, in timpul unor activitati de invatare, bazate pe folosirea excesiva a mijloacelor verbale, insuficient asociate cu mijloace intuitive si practice.

Scolarii cu handicap mintal, indeosebi, cei din clasele mici, manifesta adesea stereotipii si perseverari - expresie a inertiei patologice a gandirii si comportamentului lor - nu numai la lectii, ci si in timpul liber, in momente de relaxare etc. De exemplu, jocurile spontane din recreatii ale acestor elevi sunt sarace in forma si continut sau, pur si simplu, sunt ocolite (desigur, nu in mod constient), locul lor fiind luat de activitati care nu solicita gandirea: deplasari, fara un anumit scop dintr-un loc in altul, manipulari intamplatoare de obiecte (aflate prin preajma), imitarea unor activitati (jocuri) ale altor copii, de regula mai mici etc.

2.1.4. in paginile prezentului subcapitol, noi am pus in evidenta, intr-o anumita ordine de expunere, doar o parte a caracteristicilor gandirii deficientilor mintal si anume, acelea care, dupa parerea noastra, se afla intr-o stransa corelatie cu distorsionarea specifica a dinamicii dezvoltarii mintale a deficientilor respectivi (vascozitatea genetica si caracterul restrans, limitat al proximei dezvoltari), precum si cu distorsionarea dinamicii corticale (inertia oligofrenica sau patologica).

In lucrarile diferitilor autori (36), (52), (65), (83) s.a., sunt descrise si alte particularitati sau nuante de manifestare a particularitatilor gandirii la copiii cu deficienta mintala. Nu ne vom opri asupra lor, ele putand fi urmarite cu usurinta in lucrarile mentionate.

Subliniem, insa, ca particularitatile gandirii la deficientii mintal - asa cum sunt ele descrise in diferite lucrari - practic nu se intalnesc niciodata toate impreuna si nici in constelatii identice la mai multi indivizi cu deficienta mintala. Prezenta, modul de imbinare si ponderea lor depinde atat de etiologia deficientei in cazul concret dat, cat si de conditiile ulterioare de mediu si educatie in care se desfasoara dezvoltarea.

In ultima perioada, sunt exprimate puncte de vedere optimiste -fundamentate pe date de cercetare - din care se desprinde posibilitatea influentarii pozitive a dezvoltarii capacitatilor intelectuale -deci si ale gandirii - la copiii care au suferit afectiuni cerebrale sau deprivari indelungate de stimulare si care, conform unor evaluari complexe, se situeaza in zona de ineficienta mintala. Dupa cum am subliniat in primele capitole ale prezentei lucrari, o conditie esentiala pentru reusita influentarii terapeutice a unor astfel de copii si pentru aducerea lor cat mai aproape de parametrii normali ai dezvoltarii, inclusiv ai dezvoltarii gandirii, o reprezinta abordarea cat mai de timpuriu posibil si includerea in programe personalizate de terapie complexa. Exista, insa, si parerea ca, de fapt, fara a elimina ideea abordarii timpurii, in caz de nevoie, niciodata nu este prea tarziu pentru a incerca o modificare in bine, o ameliorare a starii de handicap mintal.

Pentru a ilustra aceasta afirmatie, reproducem, dupa Ana Roth-Szamoskozi (1998), ideea ca, spre deosebire de conceptiile care mentioneaza importanta stimularii timpurii a capacitatilor recuperatorii, compensatorii si activatoare la persoanele cu deficiente neurofiziologice sau datorate deprivarii de stimulare, Feuerstein si colaboratorii sai subliniaza caracterul structural modificabil al psihicului uman pe tot parcursul evolutiei sale, independent de varsta subiectului (s.n.) in aceasta acceptiune, termenul de modificabilitate cognitiva este foarte puternic ancorat in practica educativa, recuperatorie si stimulativa. Feuerstein a elaborat si a validat un set de instrumente de imbogatire cognitiva care se adreseaza cu mare precizie unor functii psihice deficitare si care au ca scop fundamental cresterea modificabilitatii psihice, adica a capacitatii organismului de a profita de experiente de invatare (105, p.44).

Este incontestabil necesar ca, de pe o asemenea pozitie optimista in cazul deficientilor mintal de diferite varste, sa fie elaborate si experimentate modele diverse de interventie, bazate pe forme accesibile ale invatarii cognitive mediate, dar si ale invatarii afective, ale invatarii practice etc.

2.2. Imaginatia

Este considerata proces psihic solidar si analog cu gandirea, apartinand, deci, cognitiei superioare, proces de operare cu imagini mintale, de combinare sau constructie imagistica (s.n.), prin care actionam asupra realului, posibilului, viitorului si tindem spre producerea noului, in forma unor reconstituiri intuitive, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte (77, p.324).

2.2.1. Imaginatia se afla, dupa cum se stie, in stransa legatura cu gandirea divergenta, a carei principala caracteristica o reprezinta mobilitatea. Implicand puternic functia semiotica, specific umana, imaginatia interactioneaza multiplu si cu reprezentarea, cu limbajul, cu procesele mnezice si cu alte laturi ale personalitatii, contribuind din plin la imprimarea originalitatii acesteia. De asemenea, exista o puternica legatura intre imaginatie si starile motivational afective ale individului.

Imaginatia face apel la operatiile generale de analiza, sinteza, clasificare, comparatie etc. in acelasi timp, ea dispune si de procedee proprii, prin care valorifica, intr-un mod original, operatiile mintale. Aceste procese sunt: anticiparea, substituirea, tipizarea, aglutinarea etc., eficienta lor depinzand, insa, hotarator de mobilitatea gandirii. Specificul procedeelor imaginatiei rezulta din felul in care se realizeaza rearanjarea, redistribuirea, combinarea elementelor cognitive existente in bagajul mnezic, in experienta individului.

In raport de anumite criterii, imaginatia se clasifica astfel:

dupa prezenta (sau absenta) intentiei: imaginatia voluntara si imaginatia involuntara;

dupa activismul subiectului: imaginatia activa si imaginatia pasiva;

dupa domeniul implicat: imaginatia artistica, imaginatia tehnica, imaginatia militara etc.;

dupa gradul de originalitate: imaginatia reproductiva si imaginatia creatoare.

Sub diferitele sale forme si prin procedeele sale, imaginatia este implicata in activitatile de invatare si, desigur, in procesul general al adaptarii.

2.2.2. Ca si gandirea, imaginatia este puternic afectata la copiii cu deficienta mintala, datorita saraciei si caracterului lacunar al bagajului de reprezentari, datorita caracterului rudimentar al functiei semiotice si fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorita capacitatii mnezice limitate - indeosebi in ceea ce priveste actualizarea si prelucrarea propriilor cunostinte - si, mai ales, datorita inertiei gandirii si rigiditatii reactiilor adaptative.

Ca urmare a insuficientelor imaginatiei, aflate in stransa legatura cu insuficientele gandirii, in speta cu simptomul central oligofrenic, adica cu afectarea puternica a capacitatii de abstractizare si generalizare, la handicapatii mintal sunt aproape inexistente: fantezia, creativitatea, initiativa, empatia, previziunea etc.

Avand in vedere, in primul rand, tocmai categoria handicapatilor mintal, C. Paunescu si I. Musu (1997) subliniaza, pe buna dreptate, ca imaginatia la toate formele de nedezvoltare cognitiva este saraca, reproductiva, intensitatea ei fiind invers proportionala cu gradul de gravitate, uneori pana la absenta totala, cu frecvente tulburari la formele de deficienta mintala (68, p.205).

Pe de alta parte, N. Sillamy (1995) sustine, dimpotriva, ca productiile imaginare sunt cu atat mai bogate, cu cat controlul intelectual este mai slab (110, p.153). Chiar daca aceasta afirmatie este, eventual, adevarata cu referire la unele maladii psihice, ea nu poate fi raportata, in nici un caz, la caracteristicile deficientului mintal, acesta prezentand mari dificultati si limite, pana si in formele cele mai accesibile ale imaginatiei reproductive si ale imaginatiei pasive.

Asa, de exemplu, creatiile reproductive ale scolarilor cu handicap mintal - de pilda, desenul prin copiere sau desenul dupa model -sunt sarace, lacunare, stereotipe si repetitive. De asemenea, visele din timpul somnului - ca manifestare a imginatiei pasive - sunt si ele extrem de sarace, subiectele lor fiind in stransa legatura cu situatii cotidiene si persoane din imediata apropiere.

Astfel, intrebati fiind ce anume au visat in timpul somnului, chiar si elevii din clasele mari ale scolii speciale ajutatoare, raspund frecvent: Pe mama, Pe Dumneavoastra, Ca mergem in excursie etc.

C. Paunescu si I. Musu considera ca cele mai frecvente tulburari ale imaginatiei la deficientii mintal sunt minciuna si con-fabulatia (68, p.205). Practica demonstreaza ca, intr-adevar, aceste doua comportamente sunt mai frecvente la deficientii mintal, decat la copiii fara deficiente, de aceeasi varsta. Nu inclinam insa sa credem ca ele ar reprezenta sau s-ar datora unor tulburari ale imaginatiei. Mai plauzibila ni se pare explicatia data de LS.Vagotski unor fenomene, ca ranchiuna, linguseala, minciuna s.a., pe care acest autor le considera trasaturi negative de caracter, formate la deficientii mintal prin consolidarea unor scheme comportamentale negative de tip reactiv, pseudocompensator.

2.2.3. 'In manualul de psihologie scolara, Tinca Cretu (1982), (1987) subliniaza urmatoarele situatii de invatare, in care imaginatia elevilor este puternic solicitata:

- cand materialul de invatat nu este accesibil cunoasterii directe sau cu ajutorul unor modalitati substitutive (imagini, scheme, proiectii etc.), iar cadrele didactice recurg, cu predilectie, in transmiterea noilor cunostinte la metode verbale: povestirea, conversatia, expunerea verbala etc.;

cand se studiaza procese interioare unui mecanism sau sistem, in interiorul caruia nu se poate patrunde;

- cand se studiaza dinamica, in timp, a unor fenomene;

cand elevii sunt solicitati sa construiasca sau sa reconstituie, in plan mintal, un fenomen, o suita de relatii etc.

Situatiile de invatare enumerate, in care este solicitata imaginatia elevilor, trebuie avute in vedere si in cazul activitatilor desfasurate cu scolarii handicapati mintal, tocmai datorita particularitatilor descrise ale imaginatiei acestora. Asemenea situatii pot avea loc, de exemplu, la lectiile de geografie sau de biologie, unde sunt descrise zone indepartate sau fenomene inaccesibile observatiei nemijlocite, la lectiile de istorie, unde sunt analizate evenimentele din trecut si prezent, in inlantuirea lor temporala si sunt folosite modele in relief, scheme, harti, etc.

Dificultatile accentuate ale handicapatilor mintal, intampinate la disciplinele si activitatile amintite, sunt consecinta capacitatilor lor reduse de a-si imagina o realitate descrisa verbal sau prezentata cu ajutorul altor mijloace simbolice. De exemplu, chiar daca, in clasele V-VIII, acesti elevi isi insusesc ia geografie semnificatia unor semne conventionale simple si a unor grupuri de semne conventionale, ei nu reusesc sa descifreze, intr-o activitate independenta, sensul unui context cartografic mai complex (de exemplu, al unui plan topografic, al unei harti scolare), in activitatile de acest tip, ei vor trebui dirijati si sprijiniti de cadrul didactic, la inceput prin analize pe secvente si prin raportare la contexte de obiecte geografice reale din teren, pentru ca apoi sa se realizeze unificarea secventelor in intregul vizat si trecerea la operarea cu reprezentari in plan mintal.

De asemenea, acesti elevi nu inteleg subtextul sau mesajul indirect al unor texte citite. De exemplu, la lectiile de istorie, ei nu sesizeaza inlantuirea cronologica intre evenimentele descrise, nu inteleg sensul figurat al povestirilor istorice si al legendelor.

La activitatile practice, in atelierele scolare, nu reusesc sa foloseasca, independent, reprezentarile grafice elementare executate pe tabla sau schijele de desen tehnic intocmite de maistrii instructori, desi acestea sunt masiv implicate in activitatea de pregatire practica pentru munca.

Cele prezentate in legatura cu imaginatia elevilor handicapati mintal nu trebuie interpretate, desigur, ca un indemn la eliminarea din programele analitice si, in general, din programul lor zilnic, a activitatilor care solicita imaginatia. Dimpotriva, desfasurarea corespunzatoare a activitatilor respective poate contribui la dezvoltarea compensatorie a imaginatiei la elevii cu handicap mintal,

indeosebi a formelor sale reproductive - ceea ce presupune, insa, respectarea catorva cerinte importante, referitoare la organizarea si desfasurarea activitatilor instructiv-educative si formativ-terapeutice:

stimularea imaginatiei in contextul terapiei complexe, desfasurata sistematic cu scolarii handicapati mintal, o atentie aparte acordandu-se ludoterapiei, meloterapiei, artterapiei etc.;

utilizarea pe scara larga a procedeelor intuitiv-practice si activ-participative si, prin urmare, renuntarea la folosirea excesiva a metodelor verbale de predare-invatare-evaluare;

formarea la scolarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice si simbolice, specifice anumitor discipline si activitati scolare: citit-scris, aritmetica si geometrie elementara, desen, activitati cu semne conventionale si harti simple (exercitii ludice cu harta, calatorii imaginare pe harta s.a.), schite grafice la activitati de atelier etc.;

3. Procesele mnezice si atentia - conditii ale unei activitati cognitive eficiente

Desi in psihologia generala procesele mnezice si atentia sunt abordate, de regula si pe buna dreptate, in capitole de sine statatoare, noi le vom analiza aici impreuna si in stransa legatura cu procesele cognitive, ale caror functii le faciliteaza si de care ele insele sunt puternic influentate.

La scolarii cu handicap mintal, particularitatile negative ale memoriei si ale atentiei, asociate particularitatilor descrise mai sus ale proceselor cognitive, scade si mai mult eficienta intelectuala si rezultatele lor la invatatura si in procesul adaptarii. De altfel, fenomenul ineficientei mnezice si al diminuarii capacitatii de concentrare este atat de evident, incat parintii copiilor cu deficienta mintala, adresandu-se comisiilor teritoriale de expertiza pentru consult si orientare, invoca mai ales acest fenomen, pe care-l considera principala cauza a esecurilor inregistrate: Copilul meu intelege tot, dar n-are tinere de minte sau N-ar fi prost, dar uita repede sau Ar putea sa invete, dar nu este atent etc.

La fel de adevarat si demn de subliniat este, insa, si faptul ca atunci, cand unii copii cu deficienta mintala dispun, totusi, de anumite potentialitati ceva mai bine pastrate in domeniul memoriei si/sau in cel al atentiei, atunci exersarea temeinica a acestora poate juca un important rol compensator, oferind proceselor intelectuale informatiile necesare din depozitul mnezic si asigurandu-le directionarea si un anume grad de stabilitate in urmarirea demersului cognitiv.

3.1. Procesele mnezice (memoria)

Este cunoscut faptul ca, datorita importantei sale pentru intreaga viata psihica, I.M. Secenov considera memoria ca fiind piatra unghiulara a dezvoltarii psihice. Dupa Paul Popescu-Neveanu (1978), Mielu Zlate (1995) si alti autori, memoria la om este o premiza a vietii constiente si, totodata, un produs al celorlalte functii si procese, cu care interactioneaza strans. Fara memorie nu este posibila invatarea, constiinta, personalitatea.

In timp ce la alte vietuitoare, memoria este legata exclusiv de informatia primita prin intermediul primului sistem de semnalizare si nu depaseste nivelul de generalizare al reprezentarilor concrete, la om memoria se coreleaza puternic cu limbajul, cu gandirea abstracta si cu constiinta de sine, fiind puternic dependenta de starea functiei semiotice si de gradul inzestrarii instrumentale a fiecarui individ.

Memoria constituie o punte de trecere de la experienta trecutului, prin realitatea prezentului, spre imaginarea si previziunea viitorului.

Cu alte cuvinte, ca parte intrinseca a vietii psihice, aflata in stransa corelatie cu celelalte componente ale sistemului psihic uman, memoria interactioneaza, indeosebi, cu reprezentarea, limbajul, gandirea, imaginatia - dar si cu deprinderile - adica cu acele functii si procese psihice, ale caror afectare evidenta la deficientii mintal determina gradul mai mult sau mai putin accentuat de ineficienta scolara si adaptativa a acestora.

3.1.1. Dupa cum se stie, memorarea informatiei, in perspectiva reactualizarii sale la nevoie, se bazeaza pe urmatoarele procese mnezice intercorelate: intiparirea si conservarea, recunoasterea si reproducerea. La deficientii mintal, fiecare dintre acestea se caracterizeaza prin anumite afectiuni specifice, formand, asa cum considera L.S. Vagotski (dupa 106), un adevarat nucleu de particularitati ale memoriei, aceste particularitati fiind:

- ritmul incetinit de insusire a noilor informatii;

- instabilitatea pastrarii informatiei;

- inexactitatea reproducerii.

Pe langa aceste particularitati, S.I. Rubinstein (1970) mai evidentiaza si incapacitatea accentuata a deficientului mintal de a prelucra activ materialul ce trebuie memorat, adica de a-l supune, in activitatea organizata, unui permanent proces de analiza, triere, clasificare, transfer si aplicare la conditii noi.

Eficienta memoriei la scolarul cu handicap mintal este diminuata si de tendinta acestuia de a reduce actul invatarii la asimilare aditiva de informatii (insuficient legate intre ele) si nu de prelucrare activa a acestora intr-un proces autentic de acomodare, in sensul interpretarii piagetiene a notiunii respective. Dupa parerea noastra, si aceasta reprezinta un exemplu de manifestare a vascozitatii genetice la deficientii mintal, care, in fata unor sarcini mai grele (de prelucrare activa a materialului) aluneca spre facil, adica, in cazul la care ne referim, spre o asimilare mecanica.

Este cunoscut faptul ca exista o serie de factori, care faciliteaza memorarea in invatare, inclusiv la elevii cu handicap mintal. Reamintim cativa dintre acesti factori:

- interesul sau intelegerea scopului invatarii si a utilitatii celor ce trebuie invatate (memorate);

- activismul sau invatarea prin actiune, prin rezolvare de situatii problema, prin efort de analiza si organizare a materialului de invatat;

afectivizarea procesului de invatare (fond emotional optim).

Calitatea intiparirii si a conservarii informatiei - indeosebi a celei cognitive, predominante in activitatea de invatare scolara - este dependenta, in mare masura, si de caracterul voluntar sau involuntar al acestei activitati. Atat la copiii cu dezvoltare intelectuala normala, cat si la cei cu deficienta mintala, memoria voluntara se dovedeste a fi mai productiva, in ceea ce-i priveste pe deficientii mintal, aceasta afirmatie trebuie, totusi, nuantata, lata un exemplu, in acest sens, preluat din literatura de specialitate (dupa 105), pe care vom incerca sa-i comentam:

Intr-o investigatie a capacitatii de memorare si de reproducere a continutului unei povestiri s-a constatat ca elevii din clasele IV-V ale invatamantului obisnuit (de masa), participanti la investigatia respectiva, au retinut involuntar 50% din unitatile informationale transmise, iar voluntar 80,5%. Rezultatele inregistrate in aceeasi investigatie, de catre elevii-cu handicap mintal din clasele V-VII, au fost cuprinse intre 40% si 46%. Se observa cu usurinta ca, la copiii din scoala obisnuita, diferenta de randament intre cele doua tipuri de memorare a fost neta In cadrul investigatiei descrise, memorarea voluntara ducand la rezultate mai bune cu 30,5%, fata de memorarea involuntara.

In schimb, la deficientii mintal, diferenta dintre rezultatele obtinute prin cele doua tipuri de memorare a fost mult mai mica, abia de 6,6%, dar tot in favoarea memorarii voluntare, rezultatele brute situandu-se, insa, in ambele forme de memorare, sub 50% din totalul posibil, deci intr-o proportie mult prea mica pentru a oferi garantia reusitei actului invatarii in continuare.

Rezultatele acestei investigatii au fost analizate si de M. Rosea (1967), care, comentand acelasi exemplu, sublinia ca la deficientii mintal memorarea nu dobandeste un caracter suficient de voluntar, ca acesti copii nu recurg, in masura necesara, la procedeele de fixare intentionata, nu-si elaboreaza un plan de organizare a materialului nici in momentul fixarii, nici in momentul reproducerii (103, p.133). Dupa parerea noastra, la aceste explicatii, desigur pertinente, mai trebuie adaugat si faptul ca, in investigatia descrisa, s-a facut apel la memorarea unui continut transmis exclusiv verbal (in cadrul unei povestiri),

Deci prin mijloace mai putin accesibile elevului cu handicap mintal. Determinand instalarea accelerata a oboselii, solicitarea exclusiv verbala a scolarului cu handicap mintal duce, implicit, la pierderea interesului si a atentiei pentru activitatea in cauza si, desigur, la retinerea in depozitul mnezic a unei informatii lacunare, inexacte.

3.1.2. O consecinta majora a dificultatilor de intiparire si pastrare a informatiei in depozitul mnezic al deficientilor mintal o reprezinta volumul redus al memoriei, intr-o activitate de memorare -inclusiv cand aceasta are loc in procesul invatarii scolare - deficientii respectivi retin, de regula, mult mai putine elemente cognitive, decat cele retinute de copiii cu intelect norma! de aceeasi varsta sau chiar de varste mai mici. Fenomenul trebuie pus atat in legatura cu saracia si caracterul fragmentar al reprezentarilor si al bagajului notional, cat si cu slaba dezvoltare a limbajului, inclusiv a limbajului interior la deficientii mintal. Noile informatii pe care le dobandesc acesti deficienti nu gasesc, de cele mai multe ori, in bagajul lor mnezic, materialul cognitiv cu care sa relationeze, de care sa se lege, deoarece vechile cunostinte sunt rigide si nu se acomodeaza celor nou dobandite.

Memoria deficientului mintal - ca, de altfel, si gandirea acestuia - sunt dominate de inertie si vascozitate. Acest fenomen are consecinte negative asupra capacitatii lui de a realiza transferul, adica de a utiliza propriile cunostinte in situatii noi, mai ales in situatii problematice, care trebuie rezolvate cu promptitudine si cu un grad mare de independenta, in asemenea situatii, indiferent ca ele apar in scoala - create in scopuri didactice - sau se nasc in contextul ambiantei obisnuite, deficientului mintal ii este anevoios sa-si selecteze, din propriul bagaj mnezic, cunostintele si deprinderile necesare pentru efectuarea demersului rezolutiv ce se impune in situatia data.

Se considera, adesea, ca memoria mecanica reprezinta o capacitate mai bine pastrata la deficientul mintal, deci ca volumul materialului retinut prin acest tip de memorie este mai mare, comparativ cu eficienta memoriei logice. Chiar daca acest lucru este adevarat doar partial - adica, asa cum am spus, numai in comparatie cu nivelul mai scazut al propriei memorii logice - eficienta sa ramane, totusi, redusa, mai ales datorita uitarii, care se instaleaza rapid, indeosebi la unele forme etiologice (posttraumatice, postencefalitice s.a.) ale deficientei mintale, in stransa legatura cu fatigabilitatea crescuta la deficientii respectivi.

Referitor la volumul memoriei, dar si legat de caracterul sau mecanic, uneori se fac trimiteri la exemple de hipermnezie mecanica, intalnite mai ales la unii copii cu deficienta mintala severa. De regula, insa, fenomenul hipermneziei la acesti copii se manifesta intr-un camp extrem de ingust - legat, de exemplu, de capacitatea de-a retine si reproduce un sir de cifre, diverse date calendaristice sau fragmente de text in limbi straine, fara intelegerea sensului.

Neavand o valoare compensatorie si de adaptare, aceste cazuri de hipermnezie la unii deficienti mintal pot interesa doar ca simple curiozitati si, eventual, pot fi valorificate in activitati la circ, cu conditia ca deficientii respectivi sa fie supravegheati indeaproape si indrumati atent, de catre persoanele din anturajul apropiat. De altfel, asa cum considera, la timpul sau, I.M. Secenov, cazurile de hipermnezie nu sunt altceva-decat manifestarea unor fenomene patologice (dupa 106).

3.1.5. Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice la deficientii mintal, care se manifesta indeosebi in legatura cu recunoasterea si reproducerea celor memorate, o reprezinta fidelitatea redusa a memoriei, fenomen aflat in stransa legatura atat cu influentabilitatea accentuata a acestor deficienti, cat si cu instabilitatea atentiei lor. Acest fenomen se manifesta nu numai prin inexactitati in reproducere - urmare a uitarii, care la deficientii mintal este accelerata si masiva - dar si ca urmare a unor interferente, care se produc intre informatii apropiate ca sens sau provenite din contexte asemanatoare.

De asemenea, diminuarea fidelitatii memoriei poate fi determinata si de unele greseli comise in activitatea didactica: ritm prea rapid sau, dimpotriva, incetinit in derularea exercitiilor de invatare, lipsa de echilibru in utilizarea mijloacelor de lucru - verbale, intuitive si practice, modul improvizat de a pune elevilor intrebari, care vizeaza reproducerea cunostintelor, acordarea unei atentii insuficiente evaluarii continue etc.

Dupa cum se stie, rezultatele oricarei activitati de invatare sunt pozitive numai daca, la momentul oportun, cele invatate pot fi scoase (reactivate) din depozitul mnezic, pentru a fi folosite in practica.

De aceea, in activitatile de invatare - inclusiv in activitatile desfasurate cu scolarii handicapati mintal - dascalul trebuie sa-i ajute pe elevi sa inteleaga continuturile, dar si sa le memoreze, organizand, in acest scop, exercitii de repetare sistematica, exercitii de transfer si aplicare in practica etc.

Dupa J.I. Sif (1965), este foarte important ca, in activitatea de invatare cu elevii handicapati mintal, pentru a consolida cunostintele si pentru a preveni uitarea, sa se organizeze un numar suficient de repetitii.

Trebuie avut in vedere ca eficienta memorarii nu este direct proportionala cu numarul repetitiilor efectuate. Ba mai mult, cand repetitiile sunt prea numeroase si monotone, cand ele se bazeaza pe aceleasi exemple si aceleasi materiale intuitive, care au fost utilizate si la lectiile de predare, ele nu numai ca nu vor aduce nimic pozitiv in plus, ci, dimpotriva, vor contribui la consolidarea unor greseli comise de elevi, la accentuarea inertiei lor specifice.

O cale esentiala pentru a face ca repetitiile la care sunt antrenati scolarii cu handicap mintal sa fie eficiente - adica sa consolideze informatia si sa previna uitarea -consta in asigurarea varietatii exercitiilor recapitulative.

Facand trimitere la cercetarile efectuate de H.S. Zamski asupra caracteristicilor memoriei la deficientii mintal, J.l. Sif subliniaza ca pentru a consolida mai bine in memoria elevilor materialul de invatat, este necesar sa se diversifice conditiile in care este perceput si memorat, iar, in procesul repetarii, sa punem in fata elevilor sarcini variate (dupa 118, p.120).

3.2. Atentia

Reprezinta o forma superioara de activare psihofiziologica, prin care se asigura desfasurarea optima a proceselor psihice cognitive si a oricarei activitati teoretice sau practice, destinata atingerii unui scop.

Ea indeplineste o serie de functii (dupa 19, p.37):

functia de pregatire si orientare (selectiva) a subiectului in vederea efectuarii unei activitati (mentale sau motorii);

functia de detectare si selectare a obiectului actiunii;

functia de fixare si mentinere in campul constiintei a scopului, mijloacelor si motivatiei actiunii;

functia de inregistrare si evaluare a rezultatelor actiunii.

Dintre numeroasele definitii existente in literatura de specialitate, am preferat-o pe cea reprodusa mai sus, deoarece ea evidentiaza caracterul complex al atentiei, subliniaza importanta sa pentru eficienta intregii activitati psihice si lasa sa se intrevada legatura intima dintre functiile sale si cele ale proceselor mnezice, cu care se potenteaza reciproc. Pe fondul unei atentii concentrate, se inregistreaza o cantitate mai mare de material informational, iar un bagaj mnezic mai bogat faciliteaza selectarea si reproducerea celor necesare aplicarii in practica.

3.2.1. Functiile atentiei, enumerate mai sus, sunt prezente si in cazul scolarilor cu handicap mintal, la care insa ele manifesta o serie de particularitati, ce fac necesara luarea unor masuri, care sa inlesneasca mai buna lor realizare.

3.2.1.1. Asa, de exemplu, functia de pregatire si orientare, pe care o joaca atentia in activitatile de invatare este puternic diminuata indeosebi la debutul scolar al elevilor cu handicap mintal, dar si in primele clase, cand acesti handicapati, datorita particularitatilor lor neurofiziologice, nu pot fi atenti sau nu sunt deprinsi sa faca acest lucru, fiind usor distrasi de la activitatile de invatare-memorare, in urma actiunii perturbatoare a unor factori intamplatori. De aceea, in faza de inceput a fiecarei activitati de invatare, este necesar ca elevii respectivi sa fie ajutati sa inteleaga rostul (obiectivele) a ceea ce urmeaza sa efectueze, iar pe parcursul activitatii, atentia lor trebuie mobilizata si sustinuta prin continuturi interesante si accesibile, dar si prin caracterul incitant al operatiilor (sarcinilor) de rezolvat.

De asemenea, pe termen lung, elevii cu handicap mintal trebuie antrenati la exercitii specifice, de preferinta cu caracter ludic, pentru ca astfel sa fie stimulata capacitatea lor de a fi atenti, initial involuntar, prin trezirea curiozitatii si a interesului, apoi si in mod voluntar, in activitatea de terapie educationala complexa si integrata, organizata cu elevii la care ne referim, astfel de exercitii, vizand antrenarea speciala a atentiei, trebuie sa ocupe un loc bine determinat (48, p.70-91).

3.2.1.2. Astfel, daca ne referim la functia de detectare si relevare a obiectului actiunii, pe care o indeplineste atentia, inclusiv in cazul scolarului cu handicap mintal, trebuie sa avem in vedere una dintre componentele Sindromului Strauss si anume dificultatile pe care le intampina acest handicapat in distingerea unei figuri sau a unui obiect din fondul (contextul) in care el se afla.

Aceasta inseamna, desigur, si distingerea (selectarea) unui obiect oarecare, ce trebuie perceput intr-o activitate de invatare intuitiva, de contextul in care obiectul respectiv este prezentat elevilor. Este evident ca, pentru a inlesni aceasta functie a atentiei, inclusiv la scolarii cu handicap mintal, materialul intuitiv folosit la lectii trebuie prezentat intr-un context cat mai simplu si insotit de o explicatie verbala accesibila.

3.2.1.3. in ceea ce priveste functia atentiei de a fixa si mentine in campul constiintei scopul, mijloacele si motivatia actiunii - deci, si ale oricarei activitati de invatare la care participa scolarii cu handicap mintal - este important sa avem in vedere faptul ca atentia acestor scolari se caracterizeaza, fie prin insuficienta concentrare si stabilitate, fie, dimpotriva, prin fixare rigida pe anumite aspecte, ceea se reprezinta o consecinta si o manifestare a inertiei oligofrenice specifice.

Cunoscand posibilitatea de aparitie frecventa a unor asemenea fenomene la elevii cu handicap mintal, vom putea initia masuri corespunzatoare de prevenire a manifestarilor respective sau de inlaturare a acestora, in cazul in care aparitia lor s-a produs deja.

Pentru prevenirea instabilitatii atentiei este necesara inlaturarea din timp a posibilitatii de aparitie a unor factori perturbatori, iar pentru prevenirea manifestarilor de inertie se poate dovedi utila o anumita varietate (fara a abuza insa) in ceea ce priveste continuturile activitatii de invatare si a exercitiile de consolidare, precum si a materialelor demonstrative.

3.2.1.4. in sfarsit, trebuie avut in vedere faptul ca aportul pe care il are atentia, alaturi de gandire, la realizarea functiei de control, precum si a functiei de inregistrare si evaluare a rezultatelor activitatii de invatare este adesea drastic limitat la scolarii cu handicap mintal, datorita lipsei de rezistenta in fata solicitarilor intense, fatigabilitatii lor crescute, dar si datorita unor manifestari ale vascozitatii genetice, manifestari constand in fuga instinctiva de efort, in lipsa trebuintei de feed-back sau in alte fenomene descrise in capitolele precedente.

Tinand cont de aceste particularitati ale scolarilor cu handicap mintal, este necesar ca atentia lor sa fie intretinuta si revigorata pe tot parcursul desfasurarii activitatilor de invatare, inclusiv in partea finala a fiecarei activitati, unde se trag concluziile, iar functia de control si evaluare se situeaza in prim plan.

3.2.2. Dupa cum se stie din psihologia generala, atentia poate fi, in ceea ce priveste natura reglajului, involuntara (adica, spontana) si voluntara (adica intentionata) deci autoreglata constient. De asemenea, exista si o atentie postvoluntara.

3.2.2.1. Atentia involuntara este cea care se naste spontan, sub influenta, pe care o exercita asupra persoanei in cauza - de exemplu, asupra unui elev care participa la o activitate scolara - urmatoarele categorii de factori (dupa 79):

a) factorii externi:

- noutatea, caracterul neobisnuit, neasteptat al stimulilor;

- intensitatea cu care acestia actioneaza asupra organelor de simt;

- dinamismul cu care ei actioneaza si mobilitatea lor;

- complexitatea stimulilor;

b) factorii interni:

- interesul pe care-l trezesc stimulii la persoana (elevul) in cauza;

- trairea afectiva, caracterul relatiei dintre persoana (elevul) in cauza si categoria data de stimuli.

La scolarul cu handicap mintal, atentia involuntara este cea care poate fi captata si mentinuta cu o oarecare usurinta. Aceasta afirmatie este valabila, insa, numai prin raportare la dificultatile mult mai mari, pe care scolarul respectiv le intampina atunci cand i se cere sau cand, prin specificul activitatii pe care o desfasoara, este nevoie sa se concentreze printr-un efort voluntar. Sub aspectul efortului depus, atentia involuntara este mai putin solicitanta si, deci, mai putin obositoare pentru elevi.

De aceea, in activitatea scolara cu handicapatii mintal - mai ales la nivelul claselor mici si-ndeosebi la formele etiologice, pentru care este specifica instalarea accelerata a oboselii - este de preferat mobilizarea atentiei involuntare, in acest scop asigurand (la lectii) prezenta factorilor favorizanti amintiti mai sus: noutatea informatiei cognitive, operationalitatea si dinamismul procedeelor folosite, caracterul interesant al continuturilor, intensitatea (medie) cu care actioneaza stimulii - de exemplu, sub aspectul complexitatii, al dimensiunilor, al coloritului materialului intuitiv utilizat -afectivizarea echilibrata a contextelor, a exemplelor, orientarea ludica etc.

3.2.2.2. Atentia voluntara este cea care se obtine prin reglaj constient, deci prin participarea gandirii, prin autodirijare si verbalizare, inclusiv la nivelul limbajului intern.

Este si ea favorizata de prezenta unor conditii anume (dupa 79):

- intelegerea sensului activitatii desfasurate;

- claritatea scopurilor urmarite;

- constientizarea, planificarea mentala a etapelor de parcurs si identificarea momentelor de dificultate;

- organizarea ambiantei de desfasurare: spatiu optim de lucru, conditii de iluminat, de aerisire etc.

eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori: evitarea zgomotelor, a convorbirilor colaterale, a tentatiilor exterioare activitatii centrale etc.

Atata timp cat, intr-o activitate anume, inclusiv in activitatea de invatare, atentia voluntara poate fi mentinuta, ea asigura o eficienta sporita, comparativ cu eficienta asigurata (in acelasi tip de activitate) de catre atentia involuntara. Aceasta afirmatie ramane valabila si in cazul scolarilor cu handicap mintal. Atentia voluntara are, insa, si un dezavantaj, acela ca, in prezenta sa, oboseala apare mai repede, iar capacitatea de concentrare scade, indeosebi atunci, cand nu sunt asigurate conditiile favorizante, enumerate mai sus.

Prin urmare, atentia voluntara este superioara prin eficienta pe care o asigura activitatii psihice, indeosebi activitatii cognitive, dar prezinta dezavantajul unei distrageri mai rapide, indeosebi in cazul persoanelor cu sistem nervos fragil si fatigabilitate crescuta, deci si in cazul handicapatilor mintal. Drept consecinta, in activitatea scolara cu acesti handicapati, prioritate trebuie acordata conditiilor care inlesnesc atentia spontana, involuntara, pentru ca, treptat - odata cu dezvoltarea capacitatii de reglaj verbal - sa se incerce si utilizarea mai frecventa si mai extinsa a procedeelor de memorare intentionata, voluntara.

3.2.2.3. in literatura de specialitate se vorbeste si despre atentia postvoluntara, adica despre deprinderea de a fi atent, formata prin exersare indelungata. Dar, in timp ce unii psihologi (76) pun accent pe importanta acestei exersari, subliniind ca, prin obisnuinta de a fi atent, se diminueaza efortul depus si se evita instalarea prematura a oboselii, altii (13) subliniaza importanta satisfactiei pe care o resimte persoana in cauza, ca urmare a executarii cu mai multa usurinta si eficienta a unor activitati care, anterior, necesitau un efort deosebit pentru realizarea concentrarii atentiei.

La scolarii cu handicap mintal, exersarea indelungata a deprinderii de a fi atent, mai ales in timpul unor activitati practice, manuale, implicate initial in contexte ludice, dar apoi, treptat, si in situatii obisnuite de viata, dobandeste o mare valoare compensatorie si educativa.

3.2.3. Ca si in cazul memoriei, atentia eficienta se caracterizeaza printr-o serie de insusiri care, atunci cand sunt temeinic exersate si consolidate, pot fi considerate adevarate aptitudini. Acestea sunt (dupa 14, p.131-132):

3.2.3. Capacitatea de concentrare a atentiei sau intensitatea acesteia se concretizeaza in rezistenta la stimuli perturbatori, indeosebi la zgomotul din jur. Aceasta insusire a atentiei influenteaza puternic eficienta activitatilor perceptive, a celor de gandire, mnezice, dar si a celor practice manuale, asigurandu-le stabilitate si precizie. Contrare capacitatii de concentrare sunt instabilitatea, distragerea cu usurinta a atentiei, dar si fixarea ei rigida pe un anume continut sau pe un anume tip de activitate.

La scolarii cu handicap mintal, asemenea caracteristici negative ale atentiei se manifesta frecvent, datorita dereglarii specifice a raportului normal dintre excitatia si inhibitia corticala, insuficient corelate si lipsite de forta necesara unei concentrari optime si unei delimitari reciproce dinamice. Drept consecinta, la lectii si la alte activitati scolare, handicapatii mintal nu reusesc sa se concentreze optim pe desfasurarea principalelor etape, unii dintre ei fiind distrasi de aparitia unor elemente colaterale, altii ramanand fixati, datorita inertiei specifice, pe una din etapele ce trebuiau sa fie demult depasite, iar altii pierzand firul desfasurarii logice, datorita instalarii premature a oboselii.

Exista o serie de factori, capabili sa favorizeze concentrarea atentiei intr-o activitate oarecare, inclusiv in activitatile de invatare (dupa 79, p.144):

importanta pentru cel in cauza a activitatii desfasurate;

interesul acestuia pentru activitatea respectiva;

gradul de structurare a activitatii;

antrenament special de rezistenta la factori perturbatori.

In activitatile de invatare desfasurate cu scolarii handicapati mintal, actioneaza aceiasi factori favorizanti ai atentiei, prezenta lor trebuind verificata si asigurata cu si mai mare minutiozitate.

3.2.3.2. Stabilitatea atentiei se refera la intervalul de timp, mai mare sau mai mic, in care atentia ramane concentrata, fapt care depinde, intr-o importanta masura, atat de caracteristicile persoanei antrenate in activitate, cat si de natura activitatii sau a obiectului pentru care se solicita atentia.

Factorii enumerati mai sus, ca fiind importanti pentru concentrarea atentiei, raman valabili si in sensul asigurarii stabilitatii acestora, dar o importanta deosebita are si bogatia continuturilor, natura activitatilor desfasurate, motivatia pentru aceste activitati.

Intervalul de timp in care, pe fondul unor conditii optime, atentia ramane stabila, variaza puternic in raport cu varsta, cu preocuparile dominante, cu exercitiul si, desigur, cu particularitatile activitatii nervoase superioare a fiecarui individ. Astfel, la varsta prescolara -dar si la clasele de debut, in cazul scolarilor cu handicap mintal -stabilitatea optima a atentiei nu depaseste 15 minute, pentru ca la adulti, mai ales in activitatile obisnuite de munca, sa ajunga la 40-50 de minute si chiar mai mult.

3.2.3.3. in stransa legatura cu concentrarea si stabilitatea atentiei, sunt alte doua insusiri importante pentru eficienta activitatilor de invatare: distributivitatea si mobilitatea sau flexibilitatea atentiei.

Distributivitatea atentiei este acea capacitate, care permite unei persoane sa efectueze, concomitent, cateva activitati, eventual legate intre ele, si beneficiind de un anumit grad de automatizare. La randul sau, flexibilitatea este acea capacitate, care permite reorientarea atentiei in mod operativ, adica in timp util, de la o activitate la alta, de la un obiect la altul. Munca zilnica a scolarilor - inclusiv a celor cu handicap mintal - abunda in activitati complexe, care necesita o atentie distributiva si flexibila. De exemplu, o banala compunere dupa un tablou presupune efectuarea, aproape simultan, a cel putin trei operatii: perceperea tabloului, delimitarea componentelor principale si schitarea rapida, in minte, a unui succint plan de expunere.

De asemenea, o problema scrisa pe tabla, pentru a fi copiata in caiete si rezolvata de elevi, presupune transcrierea textului concomitent cu analiza continutului, delimitarea necunoscutei care trebuie aflata si schitarea planului de rezolvare etc.

Daca scolarii fara handicap mintal se deprind rapid in a se orienta si rezolva, prin munca independenta, activitati si probleme complexe, care presupun comutarea operativa a atentiei de pe o componenta a activitatilor respective pe celelalte, la scolarul handicapat mintal acest lucru este deosebit de dificil, adesea imposibil (la clasele mici si la formele mai accentuate de handicap) datorita uneia din trasaturile sale fundamentale: rigiditatea reactiilor, rezultata din inertia proceselor nervoase, in asemenea situatii, solutia pe termen scurt consta in desfasurarea dirijata, pe secvente operationale, a procesului de rezolvare, in comutarea succesiva a atentiei de pe o componenta pe alta, iar, pe termen lung, in exersarea indelungata a unor scheme algoritmice de rezolvare.

3.2.3.4. in fine, o alta caracteristica a unei atentii eficiente o reprezinta capacitatea sa de cuprindere, cu alte cuvinte, volumul sau, cantitatea de elemente asupra carora se poate orienta si concentra in aceeasi secventa de timp.

Dupa cum se stie din manualele de psihologie generala sau din cele de psihologie scolara, volumul mediu al atentiei se situeaza, la scolarii cu intelect normal dezvoltat, in jurul a 5-7 elemente asupra carora ei se pot concentra optim, aceasta depinzand, desigur, si de varsta sau nivelul lor de scolarizare. La scolarul cu handicap mintal, volumul atentiei este mult mai redus. La ambele categorii de scolari, acest volum poate fi, insa, influentat pozitiv, adica poate fi usor marit prin exercitiu, dar si prin asigurarea catorva conditii favorizatoare (dupa 49, p. 143):

- organizarea in structuri cu sens a elementelor componente; de exemplu, un grup de litere se receptioneaza intr-un numar mai mare, atunci cand sunt incluse in componenta unui cuvant cu sens, decat aceleasi litere prezentate disparat;

caracterul mai mult sau mai putin complex al fiecaruia dintre elementele asupra carora se concentreaza atentia pentru a fi receptionate; astfel, structurile simple sunt cele mai usor cuprinse in campul atentiei;

interesul deosebit, pentru categoria data de elemente ce trebuie urmarite, mareste capacitatea subiectului in cauza de-a cuprinde, in campul atentiei sale, un numar mai mare din elemente respective;

antrenamentul special si experienta pot creste si mentine volumul atentiei.

Ramanand valabile si in cazul scolarilor cu handicap mintal, conditiile enumerate determina, totusi, o crestere mai putin insemnata a volumului atentiei la scolarii respectivi. De aceea, la ei, timpul pentru exersarea capacitatii de cuprindere a atentiei trebuie prelungit, iar numarul si varietatea exercitiilor trebuie crescute. De asemenea, este importanta corelarea exercitiilor de crestere a volumului atentiei cu exercitiile de stimulare a capacitatii mnezice, a bagajului de reprezentari si a vocabularului. Aceasta ultima afirmatie reprezinta si un argument in plus in sprijinul integrarii exercitiilor de stimulare a oricarei operatii sau functii psihice in sistemul unei terapii complexe.

Una dintre trasaturile care pot fi constatate, de timpuriu, la deficientii mintal o reprezinta diminuarea sensibilitatii normale - atat a celei absolute, cat si, mai ales, a celei diferentiale - fenomen care influenteaza negativ formarea capacitatilor cognitive, limitand eficienta proceselor perceptiv-reprezentative, a gandirii, a imaginatiei.

Activitatea perceptiva a deficientului mintal se deosebeste prin lentoare, rigiditate si insuficienta organizare, ceea ce determina caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, saracia imaginilor mintale primare.

Toate acestea se reflecta negativ asupra formarii si dezvoltarii celorlalte procese cognitive, in primul rand, asupra reprezentarilor, care dobandesc, la deficientii mintal, un caracter ingust si unilateral, fiind slab diferentiate, rigide si insuficient corelate cu experienta.

Gandirea acestor deficienti se caracterizeaza prin dificultati accentuate de abstractizare si generalizare, prin incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretismul excesiv), prin inertia si lentoarea, ori, dimpotriva, prin precipitarea operatiilor mintale, dar si a celor practice, prin dificultati majore in realizarea transferului experientei si a aplicarii in situatii noi a cunostintelor insusite. De asemenea, si imaginatia este foarte slab reprezentata la deficientii mintal, acestia caracterizandu-se prin lipsa de fantezie, de creativitate, de empatie, de previziune etc.

Eficienta activitatii cognitive poate fi influentata la scolarii cu handicap mintal si de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea redusa a acesteia, de uitarea accelerata si masiva, de instabilitatea si lipsa de concentrare a atentei etc.

Totodata, exersarea sistematica a capacitatilor mnezice si ale atentiei poate juca un important rol compensator in activitatea cognitiva, cu conditia ca aceasta exersare sa fie integrata unei terapii complexe, desfasurata cu scolarii handicapati mintal.