| CATEGORII DOCUMENTE |
| Comunicare | Marketing | Protectia muncii | Resurse umane |
LISTA DE ACTIUNI/ACTIVITATI PENTRU AMELIORAREA CAPACITATII PERSONALE DE COMUNICARE
- lasati interlocutorului posibilitatea de a face o evaluare negativa a actiunilor sau atitudinilor sale, critica nu duce neaparat la eliminarea celeilalte persoane
- fiti spontan in exprimarea opiniilor personale, incercati sa nu va impuneti punctul de vedere
- evitati moralizarea, aceasta cauzeaza sentimente de neliniste, stimuleaza resentimentele si blocheaza exprimarea sincera a celeilalte persoane
- asigurati confortul necesar in timpul comunicarii
- utilizati confirmarile verbale, vizuale si non verbale, precum si sunete care il fac pe vorbitor sa inteleaga ca sa il ascultati cu interes si cu respect
- tineti cont de factorii sentimentali, incercarea de a convinge prin argumentare logica sau dovezi logice duce la frustrare, poate bloca comunicarea
- cititi limbajul corpului, concentrati-va atentia pe factorii cheie: expresia fetei, ochilor, tonul vocii, tinuta corpului si gesturile
.
Din perspectiva educatiei formale, comunicarea didactica constituie baza procesului de predare
asimilare a cunostintelor in cadrul institutionalizat al unei
institutii de invatamant si intre partenerii cu status-roluri
determinate:profesori-elevi/studenti.
Ambele apar ca forme specializate ale fenomenului extrem de complex si
dinamic de comunicare umana, care poate fi definit ca si relatie
prin care interlocutorii se pot intelege reciproc prin intermediul
schimbului continuu de informatii, divers codificate.
Analiza exclusiva a informatiilor
codificate prin cuvant si deci concentrarea pe mesaje verbale, pierde tot
mai mult teren in fata cercetarii diversitatii codurilor
utilizate(cuvant, imagine, gest, mimica)si acceptarii
multicanalitatii comunicarii(vizual, auditiv, tactil, olfactiv).
Din perspectiva acestei realitati devine tot mai evident faptul
ca, si in situatie didactica,
comportamentul interlocutor, in ansamblul sau, are valoare
comunicativa.
A comunica, ca forma de interactiune, presupune castigarea si
activarea perceptiei comunicative, care este deopotriva
aptitudinala si dobandita. Absenta acesteia sau
prezenta ei defectuasa explica, de cele mai multe ori ,
esecul sau dificultatile pe care profesorii, foarte bine
pregatiti stiintific in domeniul specialitatii
lor, il au sistematic in munca cu generatii si generatii de elevi.
A fi profesor inseamna a avea cunostinte de specialitate
temeinic(premisa necesara dar nu si suficienta), dar si a
avea capacitatea de a le 'traduce' didactic sau, altfel spus,
posibilitatea de a sti
'ce','cat','cum','cand','in ce
fel','cu ce','cui', oferi.
Randamentul comunicarii didactice nu se reduce la stapanirea continuturilor
verbale. Pentru contemporaneitate, a fi pedagog inseamna, inainte de toate, a
sti sa explici, sa etalezi clar in fata elevilor un anumit continut, sa
clarifici si sa rezolvi metodic sarcini didactice, prin stapanirae a cea ce
comenius spunea:'arta de ai invata pe toti totul'. Pedagogii
antici incepeau intai de toate prin a intriga, prin provocarea nevoii de sens,
fara vreodata sa se raspunda pe deplin, astfel incat fiecare lamurire suscita
un nou secret; este o pedagogie care lasa elevul mereu insetat, constient ca nu
era demn de a cunoaste.
Alegoria stimuleaza placerea de a invata prin enigma pe care ea o contine. Ea
ar putea avea trei functii didactice:- creaza motivatia invatarii(pentru ca
initial intriga si apoi cere o rezolvare),-dramatizeaza(prin personificare,
indeamna auditoriulsa se identifice cu personaje si sa se implice an actiune)
si- prezinta o functie fatic(faciliteaza contactul si solidarizarea locurilor).
In esenta, a comunica inseamna a fi impreuna cu, a impartasi si a te
impartasi, a realize o comuniune in gand, simtire, actiune.
In cercetarea si practica actuala, actul comunicarii este vazut ca o unitate a
informatiei cu dimensiunea relationala, aceasta din urma fiind si ea purtatoare
de semnificatii. Relatia, in buna masura, este cea care contextualizeaza
informatia. Spre exemplu, o informatie verbala imperartiva ( Vino!,
Citeste!, Spune! etc), in functie de situatie si de relatia dintre
actorii comunicarii, poate fi: porunca, provocare, indemn, sugestie,
ordin, sfa, rugaminte, etc.
Comunicarea utilizeaza semen si coduri ce sunt
concepute astfel incat sa fie accesibile celorlalti; in acest caz comunicarea reprezinta transmitere de mesaje, schimb
de sensuri precum si filtrare sau creatie de sensuri.Shimbul de mesaje
reprezinta o inegalitate de informatii intre actorii participanti.
Comunicarea reprezinta orice mijloc (semn, simbol)
prin care un spirit poate influent ape altul.
Se remarca faptul ca un tip de comunicare anume este o problema de dominanta si
nu de excusivitate. De asemenea, doar din necesitati didactice se fac
delimitari transante, in realitatea vie a comunicarii aceste forme coexistand.
Spre exemplu, comunicarea profesorului poate fi in
acelasi timp, o comunicare in grup (se adreseaza tuturor cu o cerinta), o
comunicare interpersonala (accentueaza o ide ca raspuns direct pentru
studentul X) si intrapersonala ( se autointerogheaza m-au inteles exact?,
este X atent la ce i-am spus?). La fel, acelasi act comunicativ, este in
acelasi timp referential, operational si atitudinal.
Comunicarea pedagogica presupune o interactiune de
tip feed-back, privind atat informatiile explicite, cat si
cele adiacente (intentionate sau formale in chiar cursul' comunicarii).
Notiunea de
comunicare implica o anumita reciprocitate, fiind mai
generala si
mai
completa decat informarea, pe
cand aceasta din urma nu este decat o
varietate sau o latura a comunicarii. Comunicarea presupune o procesualitate
circulara, care se inscrie intr-o anumita temporalitate de
care
tine cont si
care,
la randul ei, o modeleaza. De altfel,
timpul pare sa fie un element relevant, cu un puternic caracter informant in anumite contexte discursive
(Carmen, 1984). Temporali-tatea se poate
converti intr-un agent semiotic suplimentar pentru profesorul care
stapaneste arta prefacerilor prin limbaj ale
coordonatelor trecut - prezent - viitor. Temporalitatea discursului este altceva decat timpul obiectiv. Daca timpul cronologic este
unul singur si
nu poate fi alterat, cel discursiv se- metamorfozeaza in "timpi' precum
timpul subiectiv, timpul fictional, timpul personajelor, situatiilor si
faptelor invocate, timpul de enuntat si
timpul enuntului, care
pot stabili relatii de
anterioritate, simultaneitate sau posterioritate, sugerand si
accentuand elemente cognitive si configuratii
ideatice prin
diverse constructii sintactice si/ sau combinatii lexicale. Discursul actual nu
prezinta niciodata un univers complet, ci doar un fragment care
se
imbogateste pe
parcurs. Pe
masura derularii timpului, se vor
profila si
alte "semne' care
vor circumscrie progresiv semnificatii din ce
in ce
mai
ample si
mai
complete.
Pornind de
la definitii diverse asupra comunicarii didactice, Luminita Iacob (1994, p.
238) realizeaza o serie de sublinieri
ce se
dovedesc deosebit de
utile in acest context: a) astazi, actul comunicarii este
vazut ca o unitate a informatiei cu
dimensiunea relationala, aceasta din urma fiind purtatoare de
semnificatii, contextuali-zand informatia; de
pilda, o informatie verbala imperativa (vino!, citeste!, spune ! etc:), in
functie de
situatie si
de
relatia dintre actorii comunicarii, poate 11: porunca, provocare, indemn,
sugestie, ordin, sfat, rugaminte, renuntare etc. ; b) perspectiva telegrafica
asupra comunicarii este
inlocuita de
modelul interactiv, care
analizeaza actul comunicativ ca o relatie de
schimb intre parteneri care au fiecare,
simultan, un dublu statut - emitator si
receptor; ca urmare, mai c) analiza
exclusiva a informatiilor codificate prin
cuvant si,
implicit, concentrarea pe mesajele verbale
pierd tot mai
mult teren in fata cercetarii diversitatii codurilor utilizate (cuvant, sunet,
gest, imagine, cinetica, proximitate etc.) si
a acceptarii multicanalitatii comunicarii (vizual, auditiv, tactil, olfactiv
etc.); in; ansamblul sau, comportamentul interlocutorului are valoare
comunicativa; d) comunicarea, ca forma de
interactiune, presupune castigarea si
activarea', competentei comunicative, care
este
deopotriva aptitudinala si dobandita;
ab- j senta acesteia sau prezenta ei defectuoasa explica esecul sau
dificultatile pe
care
1 profesorii, unii dintre ei foarte bine pregatiti stiintific, le au in
activitatea cu-| renta; a fi profesor inseamna nu numai a poseda cunostinte de
specialitate, dar 1 si
capacitatea de
a le transpune si
traduce didactic, adica posibilitatea de
a sti cej cat, cum, cand, in cefei, cu ce,
cui etc. oferi.
Comunicarea este
un circuit care
se
autoedifica si
autoregleaza permanent, pe cand
informarea tine mai
mult de
reguli statornicite apriori. in cazul unui proces de
comunicare, interlocutorii "creeaza si
inventeaza nu numai continuturi, dar si
procese, reguli, procedee si modalitati
ale
schimbului lor' (Ardoine, 1988, p. 62). Inteligenta consumata in
comunicare este
mai
ales de
ordin strategic, pe
cand cea subordonata informarii este mai
curand de
ordin logic (Ardoine, p. 62).
Conform analizelor intreprinse de unii
teoreticieni, comunicarea poate fi ierarhica si
reciproca. Cea ierarhica se caracterizeaza
prin
faptul ca interlocutorii ocupa pozitii diferite, unul este
superior, emitand mai
mult, altul inferior, receptionand cu
precadere mesaje ; interlocutorul cu pozitia
superioara are cel mai
des initiativa mesajului, iar mesajul este
codat, previzibil si
de
tip prescriptiv. Comunicarea reciproca, din contra, este
cea in care
partenerii nu ocupa nici unul o pozitie privilegiata, initiativa mesajului
apartine fiecaruia in egala masura, iar mesajul este
mai
putin previzibil, mai
informant si
procesul ca atare este
mai
deschis perfectionarilor (Berger, 1988, pp. 77-79). Comunicarea didactica
implica ambele strategii, predominanta uneia intr-un anumit context fiind
justificata de
obiectivele vizate, continutul transmis, metodele si
mijloacele didactice desfasurate, in timp ce
profesorul emite, locutorul-elev isi construieste, pe
baza elementelor informationale remise, mesajul sau, care,
in parte, va fi returnat (explicit sau prin
transparenta mimicii, gesturilor etc.) profesorului. La limita, acesta face
doua actiuni, aparent contradictorii: vorbeste si
isi asculta elevii in acelasi timp. De
aceea, comunicarea didactica va capata un aspect improbabil, deoarece strategia
comunicationala in orice moment poate fi resemnificata.
in mod concret, educatia se realizeaza
prin
interventii ale
maturilor, preponderent prin
comunicare, in mentalitatea si
comportamentul personalitatii celor ce sunt
educati. Conceptul de
interventie educativa, introdus de logicianul
iesean Constantin Salavastru, pare a fi deosebit de
oportun in contextul analizei de fata.
Interventia educativa vizeaza "orice act uman prin
intermediul caruia se
realizeaza o anumita influenta asupra unui individ, influenta capabila sa
determine o anumita reactie a acestuia, o anumita modificare a personalitatii
sale. Aceste modificari pot afecta toate dimensiunile personalitatii:
intelectiva, afectiva, atitu-dinala, comportamentala, actionala si
ele constituie adevarate marci ale oricarei de
comunicare prin
intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al celui gestual.
Limbajul educational constituie un mijloc de realizare a unei interventii educative. Autorul mentionat distinge trei tipuri fundamentale de interventie educativa: a) interventii educative prin sine sau autointerventii (in care purtatorul interventiei se concretizeaza in procese, stari, trairi intrinseci personalitatii receptorului, iar interventia se declanseaza ca urmare a impactului acestor stari); b) interventii educative prin altul (cazul clasic al relatiei de educatie, in care receptorul sufera influenta unei alte persoane sau "realitati personalizate'); c) interventii educative prin "mentalitati comunitare' (in care purtatorul interventiei se concretizeaza in valori ale grupurilor, iar relatia receptorului cu astfel de valori declanseaza o interventie educativa).
Departe de a fi un fenomen linear, omogen si mecanic, comunicarea se prezinta ca un proces dinamic, in cursul caruia unele strategii se inlocuiesc cu altele, conducandu-i pe interlocutori la "deplasarea' unuia spre celalalt. In cazuri bine determinate, se admit chiar si schimburile de statut comunicational. Chiar si atunci cand comunicarea pare unidirectionala, de la profesor la elev - de pilda -ea nu este univoca intrucat, simultan cu fluxul informational principal va lua nastere un flux adiacent, important prin functionalitate si consecinte, cel al feed-back-urilor care regleaza comunicarea. Aceasta retroactiune este atat de importanta incat, uneori, daca nu se tine cont de ea, intregul releu informational se poate bloc.
Daca profesorul nu decripteaza la timp reactiile elevilor sai si nu-si regleaza la timp conduita comunicationala, intreaga activitate educationala poate fi compromisa. Orice comunicare realizeaza un circuit inchis, iar, ca sa se deschida, comunicarea trebuie sa fie bilaterala. De altfel, expresia "comunicare unilaterala' este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral ( de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea - niciodata.
Profesorul
nu informeaza, ci comunica. Informatiile sale variaza ca
amplitudine si
profunzime in functie de
informatiile primite de la elevi, care
isi dau seama de ceea ce
asteapta ei sau sunt in stare sa intampine. Profesorul este
un rezonator, ca si
elevul, de
altfel.
Asadar, comunicarea didactica inglobeaza si acele fluxuri
informationale, intentionate sau nu, verbale ori nonverbale, profiland
un univers de discurs pluri-directional, multicanal ti polisemantic.
2. Educatia ca practica semnificanta
In comunicarea didactica, informatia se deceleaza, ca si in alte situatii de
comunicare, prin intermediul semnelor. Atat constructele limbajului verbal, cat
si artificiile paraverbale sau nonverbale pot fi considerate niste semne care
poarta sau genereaza numeroase semnificatii.
Ipoteza noastra consta in faptul ca discursul didactic poate fi analizat ca o
cesul de comunicare didactica in calitate de practica semnificanta. Termenul
este introdus de Umberto Eco, atunci cand opereaza diferentierea dintre semioza
si semiotica : "semioza este fenomenul obiect, in timp ce semiotica este
stiinta care studiaza obiectul' (Eco, 1982, p. 77).
Orice semn este un inlocuitor al unei realitati sau al unui gand si intretine
relatii semice pe axele sintagmatice si paradigmatice ale desfasurarii campului
semiotic. Semnul presupune o constiinta interpretatoare, deoarece "ceva este
semn doar pentru ca este interpretat ca semn de catre un interpret oarecare':
(Morris, 1971, p. 20).
Postularea unei informatii sau stari presupune o exteriorizare prin
intermediul! semnelor. insasi gandirea, mai mult sau mai putin abstracta, nu
poate functiona ini afara unor suporturi materiale ale caror expresii se
muleaza in raport cu gandu-1 rile purtate. "Singura gandire care poate fi
recunoscuta este gandirea in semne Din teza ca orice gandire este un semn
rezulta ca fiecare gand trebuie sa se adreseze altuia, trebuie sa determine un
altul, caci aceasta este esenta unui semn' (Peirce, 1990, p. 61).
"Gandul' supraordonat este tot un semn, iar incercarea de a-1 semnifica
trimite catre un alt semn si asa ad infinitum. Odata ce generatorul semiotic
a fost pornit, greu se mai poate opri. Semioza devine "nelimitata'.
Miscarea lantului de semne, produsa de protagonisti, antreneaza deplasari con-'
tinue de semnificatii, circularitati redundante, tribulatii nedorite sau taceri
ino-; portune, ce pun in pericol buna intelegere - ratiunea existentei acestui
camp semiotic. De aceea, se impune cu necesitate interventia unui regulator al
generatorului semiotic pe care noi il vedem in profesor si in capacitatea lui
de a pune in ordine si a stapani un mecanism fara de care nimic nu mai este
inteligibil.
Daca sub aspectul controlului acestui mecanism, profesorului ii revine rolul
conducator, din punct de vedere procesual, nu se mai poate justifica pozitia
predominanta a profesorului fata de elevii sai. Didactica moderna, care
acrediteaza teze precum "fiecare invata de la fiecare' sau "nu se mai stie
cine da si cine primeste', vine sa detroneze ierarhiile de roluri cladite
pe vechi canoane sau observatii de suprafata, care, aplicate in plan real, ar
avea efecte minime sau nule.
Mesajul educational nu preexista in totalitate actului enuntarii. El se
structureaza, in parte, in chiar actul transmiterii lui. Desigur ca, din
perspectiva profesorului, mesajul este cunoscut. Orice profesor isi va
prefigura mental continutul si forma discursului. Dar noi trebuie sa definim
mesajul tinand cont de toate variabilele implicate in acest proces. Mesajul nu
este numai ceea ce se e-mite, ci si ceea ce se receptioneaza. El nu exista pana
la un moment dat decat ca pura potentialitate, pe care o instanta hermeneutica
o actualizeaza atribuindu-i semnificatii determinate. "Chiar afirmatia cea mai
literala - subliniaza un analist al limbajului - are o dimensiune hermeneutica.
Ea trebuie decodata. inseamna j ceva mai mult, mai putin sau ceva diferit de
ceea ce afirma. Numai tautologiilei pure sunt coextensive cu reformularea
lor' (Steiner, 1983, p. 345). Fiintand pre-'i cum ceva care trebuie sa se
implineasca, mesajul este o asteptare, o aspiratie,S ceva inca nestructurat. Cu
atat mai mult cu cat didactica actuala pune un accent| deosebit pe structurile
cognitiv-operatorii achizitionate de elevi. Si sub aspect demers hermeneutic.
Sensul insusi evoca o lipsa ce se cere a fi inlocuita cu ceva. "Semnul este
dintr-o data marcare si lipsa, in mod originar dublu' (Ducrot, Todorov, p.
133). El trezeste un evantai de solicitari. Partea semnului care poate deveni
sensibila se numeste - de
incat, am putea aprecia ca semnificatiile mesajelor didactice nu se transmit,
ci "se fac' la fiecare pol in parte, in functie de o serie de parametri
contextuali, preexistenti sau structurati in actul enuntarii. Aceste
semnificatii nu numai ca sunt generate in functie de semnificatiile
preexistente, dar ele insele se constituie in contexte enuntiative cu rol
moderator pentru semnificatiile ce se vor sedimenta mai tarziu.
Actualizarea sensurilor in discursul didactic este un prilej de afirmare a
creativitatii si personalitatii elevilor. Fiind coparticipanti la
"definitivarea' semnelor, ei isi vor dezvolta disponibilitatile receptive
si capacitatile de cunoastere. Semnificatiile vor fi date de cunoasterea
socialmente determinata cu privire la uzajul semnelor (raportul context-semn),
iar "multitudinea referentilor posibili se va explica prin multitudinea
formelor de cunoastere cu privire la uzajul semnelor Alegerea referentului
actual depinde de forma (formele) de cunoastere actualizata (-te), activata
(-te) in cursul receptiei de catre receptori, intr-un mod sau altul'
(Kalman, 1983). Putem spune ca orice semnificatie este contextuala si, la
randul ei, are puterea de a contextualiza. Profesorul va proiecta o anumita
semnificatie, dar va pregati (sau va tine cont), totodata, si (de) contextul
care va facilita nasterea semnificatiei intentionate de el. De altfel, orice
asimilare a unei idei presupune o angajare intertextuala, din punct de vedere
interpretativ, intrucat nici o cunostinta nu apare pe un teren gol, ci se
insereaza intr-un tot organic precedent sau coprezent.
Semnificatia nu tine numai de enunt, ci si de enuntare. Iar aceasta antreneaza
un evantai mai larg de coordonate generatoare de sensuri. Important nu este
numai ceea ce spune profesorul, ci si modul cum spune. "Enuntarea - scrie
Roland Barthes (1987, p. 351) - expunand locul si energia subiectului, sau
chiar lipsa acestuia (ceea ce nu inseamna absenta sa), tinteste insusi realul
limbajului, ea recunoaste ca limbajul este un imens hal ou de implicatii,
efecte, ecouri, drumuri drepte si ocolite, intortocheate, ea decide sa dea glas
unui subiect, deopotriva insistent si ireperabil, necunoscut si totusi
recunoscut cu o familiaritate nelinistitoare, cuvintele nu mai sunt, in mod
iluzoriu, intelese ca simple instrumente, ci lansate asemeni unor proiectile,
explozii, vibratii, masinarii, o imensa savoare' De aici si pluralitatea
semnificatiilor decelate prin interpretare si chiar relativa "incalceala'
sau acel "blocaj' al comunicarii, atunci cand profesorul nu mai tine sub
control "zgomotul' determinat de "freamatul' supradimensionat al
sensului.
Schimbul de idei sau sentimente antreneaza intregul orizont discursiv, precum
mulativ la restructurarile ideatice (retentie pozitiva), altele in chip
reductiv (re-tentie negativa). in alta ordine de idei, reactia celui cu care
dialogam este nu numai in functie de ceea ce preconizam sau asteptam de la el,
ci si de semnificatiile pe care preopinentul nostru le ataseaza gestului pe
care il facem sau nu.
Semioza pedagogica se intemeiaza pe o competitie a interpretarilor, iar
semnificatiile nu sunt decat "sedimente' ale unei "infruntari' privind
producerea sensurilor. in aceste circumstante, profesorul isi asuma un dublu
rol: de "interlocutor egal', care "coboara' la nivelul de intelegere
al elevului, dar si de observator, conducator si reglator al orizontului
discursiv, in cazul aparitiei unor disfunctiuni in "negocierea'
sensurilor. Profesorul trebuie sa tina intodeauna cont de posibilitatile
aprehensive ale elevilor si sa pregateasca acel cadru discursiv de insertie sau
de nastere a noilor semnificatii. "Daca cultura profesorului trebuie sa devina
o parte a constiintei copilului, atunci cultura copilului ar trebui mai intai
sa devina o parte a constiintei profesorului. Aceasta ar insemna ca profesorul
trebuie sa fie capabil sa inteleaga dialectul copilului, mai degraba decat sa
incerce in mod deliberat sa-1 schimbe Trebuie sa distingem intre principiile
si operatiile pe care profesorii le transmit si le dezvolta la copii si
contextele pe care profesorii le creeaza pentru a putea face acest lucru
posibil' (Bernstein, 1978, p. 116).
Decantarea unei semnificatii pune in joc - conform semioticianului Ch. Morris -
trei planuri ale relationarilor semice: sintactica (relatia semn-semn),
semantica (relatia semn-referent) si pragmatica (relatia semn-utilizator)
(1971, pp. 426-429).
Un gest-semn al profesorului isi declina semnificatia prin intrarea lui intr-o
retea de semne anterioare sau coprezente. Oricum, legaturile sintactice
constituie premise ale descifrarii sensurilor, iar acest proces este sustinut
de prezenta unor norme de recunoastere convenite - mai mult sau mai putin tacit
- intre parteneri. Uneori, constructiile sintactice (felul de a spune ceva, de
a pleda, de a admonesta) pot ele insele secreta un mesaj adiacent (care se
adauga mesajului principal, format la nivel semantic), stiut fiind ca unele
mesaje pot fi transmise prin fraze, dar nu se afla in fraze.
Planul semantic asigura formarea semnificatiilor in gradul cel mai inalt,
deoarece atat emitatorul-profesor cat si receptorul-elev ataseaza fiecarui semn
realitatea la care acesta trimite sau pe care o desemneaza. Nici un semn nu
poate fi golit de continutul pe care il vehiculeaza.
Planul pragmatic pune in evidenta creativitatea si productivitatea receptorilor
in a interpreta diferitele semne. Orice semn se reveleaza intr-un anumit context
existential si actualizeaza experientele diferite ale locutorilor. Teoria
ilocutionara asupra limbajului - de pilda - pornind de la faimosul aforism al
lui Wittgenstein ca "sensul este uzul', demonstreaza convingator teza ca
sensul nu poate fi determinat independent de intentiile si actiunile
comunicative particulare ale vorbitorilor, intelegerea este asigurata de
vigilenta ascultatorului in a surprinde intentionalitatea locutorului, pe baza
recunoasterii "actelor de vorbire' per formate. O pragmatica a discursului
educational trebuie sa
(Bernstein, 1978, p. 60) - reflecta selectand ceea ce este spus, momentul in
care este spus sau felul in care este spus. Forma relatiilor sociale regleaza
optiunile pe care le fac locutorii, atat la nivelul sintactic, cat si la cel
lexical.' Limba pe care o vorbim vorbeste ea insasi despre o lume a carei
emanatie este macar partiala si in ale carei unde lumea ca atare, la randul ei,
se oglindeste.
3. Discursul didactic - intre demonstrare si argumentare
Comunicarea didactica este un gen aparte de discurs in care demonstrarea si
argumentarea, ca acte de explicare si persuadare, se actualizeaza in mod
gradual, completandu-se reciproc, in functie de specificitatea noului context.
Demonstratia este un demers logic, bazat pe inferente deductive sau inductive,
in centrul caruia stau valorile de adevar, necesar si evidenta. Asertiunea se
face plecand de la anumite premise, prin respectarea unor reguli de inferenta,
respectare care valideaza excursul explicativ, ajungandu-se, astfel, la
concluzii adevarate. Aceasta cale de derivare alethica se foloseste des in
discursul didactic, mai ales atunci cand secventele discursive contin elemente
certe, iar continutul invatamantului ingaduie o astfel de detaliere
explicativa. Nu inseamna, insa, ca demonstratia nu se raporteaza la
particularitatile auditorilor, ale disciplinei sau lectiei predate. Daca la
matematica - de pilda - se foloseste preponderent inferenta deductiva, la
biologie sau psihologie se vor utiliza si inferentele inductive sau abductive.
Chiar si acelasi rationament deductiv poate fi mai mult sau mai putin restrans
sau transparent, pornind de la competentele comprehensive diferite ale elevilor
ori claselor cu care se lucreaza.
Aspectul argumentativ al discursului didactic vine sa recupereze
psiho-socio-logicul din activitatea de predare-invatare. Profesorul trebuie sa
stapaneasca tehnicile de conditionare prin discurs, pentru a provoca adeziune
la ceea ce spune sau pentru a trezi unele disponibilitati de asimilare ori
actiune la momente oportune. Oratorul-profesor trebuie sa convinga un auditoriu
compozit, ce reuneste individualitati distincte prin caractere, atasamente si
potentialitati. Dupa unii reprezentanti ai neo-retoricii (Perelman, 1958, p.
72), discursul educativ se apropie de genul epidictic, destinat sa promoveze
valorile asupra carora partenerii au cazut de acord si care nu mai constituie
obiecte de disputa. De aceea, argumentarea poate fi considerata un substitut al
fortei materiale care, prin constrangere, promoveaza efecte de aceeasi natura.
Prestigiul oratorului-profesor, limbajul folosit de acesta, capacitatea lui de
a intrezari valorile accesibile sau admise de elevii sai sunt atribute care
cantaresc destul de greu in exercitiul argumentativ. Toate aceste elemente, ce
favorizeaza Si potenteaza verosimilul, opinabilul, plauzibilul, probabilul, fac
parte din tehnicile discursive ce permit "provocarea sau cresterea adeziunii
spiritelor la tezele care le solicita asentimentul' (Perelman, 1958, p.
5). Caci, daca demonstratia logica angajeaza ratiunea elevilor, argumentarea
solicita, cu preponderenta, afectivitatea acestora. Iar, daca demonstratia este
un mijloc de a informa, argu nuirea eficienta a argumentelor de catre profesor
trebuie sa tina atat de legitatile formalismelor logice, cat si de exigente
particulare de ordin psihologic. Trebuie aleasa o strategie persuasiva supla si
economicoasa, iar compunerea episoadelor discursive se va face in cunostinta de
cauza. De aceea, profesorul este obligat sa stie sa utilizeze toate resursele
expresiv-formale ale limbajului promovat.
Prin limbaj, profesorul nu numai ca reprezinta sau infatiseaza realul, dar ii
da un sens, il pune in valoare. Daca stapanim limbajul, avem sansa de a stapani
si realitatea. Gandim si pe masura limbajului ce il detinem. "Marginile limbii
mele - spune Wittgenstein - sunt marginile lumii mele.' Discriminarea
lingvistica garanteaza succesul discriminarilor in plan real. Se stie ca
invatarea anumitor cuvinte sau culori determina o crestere a abilitatilor senzoriale
in discriminarea psiho-fizica. "Chiar daca limba nu modifica experienta insasi,
ea ne ofera categorii care ne permit sa corelam experienta si sa-i conferim o
semnificatie' (Kneller, 1973, p. 235). Caci limbajul formeaza si modeleaza
cadrul in care experienta urmeaza a fi integrata, iar limbaje diferite o vor
face in mod diferit.
4. Canale ale comunicarii didactice. Implicatii psiho-pedagogice
Semnificatia rezultata este o finalizare a jocului realizat intre mai multe
subsisteme de semne: verbale, paraverbale si nonverbale. Cele trei subsisteme
pot functiona simultan, iar prin omologia functionala invocata se va produce o
con- _ vergenta in realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii partiale sau a
conti- j nuitatii temporale. Totodata, cele trei instante se pot autonomiza
datorita faptului ca sunt capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prin
angajarea de mijloace expresive specifice. De dorit este ca, in comunicarea
didactica, sa se realizeze o convergenta functionala si o angajare a tuturor
canalelor de transmisie. Posibilitatile degajarii si remanierii semnificatiilor
sunt mai mari, iar elevii vor fi obligati sa-si perfectioneze mai multe
"antene' receptive. a. Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul ca
discursul verbal ocupa un loc principal in predarea-verificarea cunostintelor.
Daca "fiece cuvant a fost candva o opera de arta originala' (Herbert
Read), in sensul ca a existat un "protolim-baj' saturat in forme
infralogice, a fost necesar ca, din sincretismul amorf si confuz de constructe
c vas irationale, sa fie extrase, prin suprimarea oricaror urme de efuziuni
afective, notiuni stabile, ajungandu-se la un mod de schimb validat
socio-comunitar. Transbordarea afectivului si condamnarea la mutism a
inconstientului din convorbirile noastre este utopica si iluzorie. "Limbajul
gandirii (verbal, n.n.) - scrie Usinski - se formeaza treptat din limbajul
simturilor, iar urmele acestor fase senzoriale isi lasa pecetea asupra limbii
pentru totdeauna' (1974, p. 188).
Cuvintele, prin chiar folosirea lor "nuda', integrate atat in unitati
prepozitionale cat si la nivel frastic (in sintaxe care ele insele pot
"vorbi'), se vor converti intr-un standard perlocutionar care, exploatat
cum se cuvine, constituie un factor
intregii sale istorii anterioare' (Steiner, 1983, p. 47), au puterea de a
trezi elevului imagini si emotii cu valente benefice pentru receptarea unor
continuturi ideatice. Limbajul - dupa Buhler - comporta nu numai functia de
comunicare, ci si o functie de apel, orientata spre destinatar si o functie
expresiva, ce vizeaza locu-torul. Jakobson, pe langa cele trei dimensiuni
relevate de Buhler, mai sugereaza inca trei: functia metalingvistica (orientata
spre cod), functia poetica (ce are ca obiect enuntul) si functia fatica (ce
vizeaza contactul comunicarii) (cf. Ducrot, p. 426). Toate cele sase functii
invocate se pot actualiza in vorbirea didactica, profesorul avand posibilitatea
ca, in raport cu obiectivele propuse, sa se centreze pe o functie sau alta. b.
Subsistemul paraverbal. in dialogul profesor-elev sunt prezentate si alte
resorturi comunicative care pot vehicula continuturi informationale. Modul cum
sunt pronuntate sau rostite cuvintele incarca emotional ideile circumscrise de
acestea, transformand dialogurile obisnuite - aparent banale - in instante
expresive modelatoare. Comunicarea orala, prin elementele ei suprasegmentale
(intonatie, accent, debit, ritm, forta, stil) are darul de a personaliza actul
de comunicare si de a implica afectiv atat emitentii-profesori, cat si
receptorii-elevi. Maniera prezentarii unei informatii poate deveni ea insasi
continut noncognitiv. Orice comunicare este insotita de o metacomunicare, ce
poate sugera sau fixa nuante expresive latente. Un bun profesor trebuie sa fie
si un excelent "actor', care sa exploateze la maximum "haloul' de
semnificatii ale cuvantului rostit. Prin pronuntare, ele trebuie sa miste, sa
emotioneze si sa capteze intreaga fiinta a elevilor.
Sa evidentiem si rolul figurilor limbajului cu care este ornamentat discursul.
Eludand exprimarea concisa si comuna, figurile de stil amplifica puterea
mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnificatii colaterale, ci si
prin ocultare, disimulare sau ascundere intentionata, dirijand conduita
elevului spre traiectele imaginarului. Tropii sunt "copiii fictiunii' (Du
Marsais, 1981, p. 158), iar a figura inseamna "a vedea ca, dar nu totdeauna a
vedea sau a face sa se vada' (Ricoeur, 1984, p. 106). Chiar si nerostirea,
pauza intre cuvinte sau fraze (in anumite limite, poate chiar "neexplicarea'
sau "neraspunsul' la unele intrebari) se pot converti in factori
provocatori pentru cresterea gradului de interes al elevilor. Explicatia "pana
la capat' ori exprimarea redundanta - chiar daca sunt indicate - pot da
expozeului didactic o nota de monotonie si plictiseala. Sunt momente cand
explicatiile "incheiate' pot rapi din farmecul si frumusetea unei lectii,
vaduvind elevii de mirajul interogatiei perpetue. A spune chiar totul inseamna
a perima. Spre deosebire de tacere, nerostirea sau suspendarea, in doze bine
masurate si in contexte pragmatice nimerite, pot spori expresivitatea ideilor,
intretinand un autentic dialog. c. Subsistemul nonverbal. Dialogul
profesor-elev se largeste si prin intermediul canalelor nonverbale. Suntem
obligati in activitatea didactica sa recurgem si la sistemul concret,
perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea si operativitatea
decodificarii acestor mijloace si surse de comunicare. Audio-vizualul are
Mesajul vizual imbraca atat un aspect semantic (lingvistic transpozabil sii
recuperat in parte de limba), cat si un aspect ectosemantic (ce transcende
sem-' nificatia imediata prin exploatarea campului de libertate al
semnului) (Philippe, 1972, p. 129), iar sub aspectul functiilor, imaginilor
vizuale li se revendica statutul de instante rationale, expresive si conative
(Thibault-Laulan, 1972, p. 27).
Ceea ce noi numim "real' este mai intotdeauna ceea ce vedem si mai apoi
ceea ce auzim sau atingem. Limbajul verbal face sa fie prezente obiecte si
fenomene fata de care noi nu avem nici o experienta. Dar, cateodata, acest
instrument se dovedeste a fi fragil si sarac in compensatii. Vizualul vine sa-1
ajute, sa-1 definitiveze, sa-1 suplimenteze. De altfel, cele doua forme
expresive angajeaza tipuri de rationalitate oarecum distincte. "Gandirea
vorbita este mai mult analitica, pentru ca vorbirea este facuta din cuvinte, ce
sunt parti ale unor ansambluri si trebuie sesizate in mod particular.
Dimpotriva, gandirea evocata prin vizual este sintetica, pentru ca vederea da o
perceptie globala a situatiei' (Ellul, 1981, p. 16). Daca vorbirea este
critica prin tribulatiile si ocolisurile sale, vizualul este direct prin
evidenta sa. Sunt cazuri cand vizualul exprima mai mult si mai bine un anumit
lucru decat o face vorbirea. Un discurs verbal nu va fi in stare sa descrie si
sa explice functionarea unui motor, de pilda, cu aceeasi eficacitate pe care o
au o schema sau motorul insusi, iar, daca limbajul o va face, acesta ar fi
destul de lung si de incert. O pedagogie a imaginii, bine conturata, ar putea
stimula invatarea, caci prin aratare directa si trecere rapida in revista a
obiectului de invatat se transmit informatii fara scriere si lectura, fara
chiar o conceptualizare propriu-zisa. Astfel se justifica prezenta mijloacelor
de invatamant in educatie.
Sa mai retinem faptul ca tinuta fizica, fizionomia fetei sau gesticulatia
educatorului pot starni reverberatii intelectuale sau afective asupra elevilor.
Mimica fetei si gesturile mainii acompaniaza limbajul vorbit, intregind sau
prelungind semnificatiile cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multe
informatii ascultatorilor decat vorbirea. Artificiile periferice limbajului
sunt capabile sa acopere portiuni ale spatiului semantic, pe care limba vorbita
nu reuseste intotdeauna sa le recupereze. Evolutia psihomotorie a omului a fost
de asa natura incat noile functii nu au suprimat in totalitate pe cele
precedente, ci se gasesc inglobate in functiile superioare. "A nu mai gandi cu
mainile echivaleaza cu pierderea unei parti a gandirii' - considera Andre
Leroi-Gourhan (1983, p. 54). Miscarile, gesturile si mimica profesorului - ca
parti integrate procesului de predare - trebuie sa se converteasca in instante
instrumentale productive, care sa vina in intampinarea nevoilor unei situatii
didactice concrete (vezi Grant, 1971).
Credem ca, pe viitor, cadrele didactice trebuie sa acorde o atentie sporita
configurarii ethosului comunicativ, date fiind influentele acestui subsistem
asupra tuturor componentelor activitatii educative. in functie de semiosis-ul pus
in functiune - si care prezideaza mai toata activitatea didactica - se creeaza
premisele traducerii optime a obiectivelor educationale, iar procesul ca atare
castiga un plus de pertinenta si eficienta. Totodata, trebuie sa se asigure o
instrumentalizare si o initiere a elevilor in strategiile de discurs, astfel
incat acestia sa fie in stare sa* sesizeze, sa inteleaga, sa ierarhizeze, sa
sanctioneze si sa amendeze informatiile formational contemporan, cu antinomiile
si tensiunile sale semiotice, cere noi prestatii si prestante educatorilor si
educatilor, deopotriva.
5. Statutul tacerii in comunicarea didactica
A invoca functionalitatea benefica a tacerii intr-o activitate prin excelenta
verbala, discursiva, pare, la o prima privire, o tentativa scandaloasa, bizara.
Se stie ca discursul didactic se sprijina pe/apeleaza la palierul lingvistic,
ca fundament/fundal al tranzactiilor de informatii sau stari, care faciliteaza
sau constituie prin ele insele achizitii educative. Nu este mai putin adevarat
ca, uneori, s-a remarcat nevoia discontinuitatii verbalului prin nerostire, fie
in calitate de artificiu retoric subinteles, insinuat la nivelul secventelor
minimale de discurs (prin "figurile limbajului', de pilda), fie printr-o
instalare/deplasare a comunicarii in/spre registrele nonverbale sau
paraverbale, fie - mai rar - ca scop si tehnica explicite ale educatiei (a
invata sa taci, a cunoaste tacand), prezente in varii timpuri sau arealuri
culturale.
Pentru contemporaneitate, a fi pedagog inseamna, inainte de toate, a sti sa
explici, sa etalezi clar in fata elevilor un anumit continut, sa clarifici si
sa rezolvi metodic sarcini didactice, in conformitate cu o iluzie rationalista,
prezenta si
Alegoria - de pilda - stimuleaza placerea de a invata incepand cu o aruncare a
discipolului intr-o stare constienta de ignoranta. Forta didactica a alegoriei
nu sta in transparenta ei, ci in enigma ei. Din aceasta perspectiva, alegoria
ar putea avea trei functii didactice : mai intai, creeaza motivatia invatarii
(pentru ca initial intriga, tulbura si apoi cere o rezolvare), apoi
dramatizeaza (prin personificare, indeamna auditoriul sa se identifice cu
personaje si sa se implice in actiune) si prezinta o functie fatica (deoarece
faciliteaza contactul si solidarizarea locuto-rilor). in orice caz, daca alegoria
este considerata ca avand virtuti didactice, aceasta nu se datoreaza faptului
ca ea ne-ar permite sa castigam timp, ci, dimpotriva, ca ne indeamna sa-1
stapanim, nu pentru ca ea ar clarifica, ci pentru ca uimeste si invita la
cunoastere. Cu o conditie, insa, ne previne Olivier Reboul: "ca ea sa nu fie
prea bine facuta, prea transparenta. Ea educa mai mult prin ceea ce ascunde,
decat prin ceea ce spune. De unde paradoxul: alegoria buna este cea care nu e
deplina, cea care pastreaza o imprecizie, o deschidere, o polisemie,
Luarea in seama a palierelor nonstandard de comunicare este in consonanta cu
avertismente ale unor ganditori care relativizeaza atotputernicia cunoasterii
"narative', evocata direct, prin cuvant. in realitate, enunturile
denotative se a-mesteca si cu complexe de "savoir-faire',
"savoir-vivre', "savoir-ecouter', ceea ce reclama noi regimuri de
intemeiere sau competente de semnificare. Jean-Fran-cois Lyotard invoca,
alaturi de exigenta adevarului, si criterii precum eficienta, justitia,
bunatatea, frumusetea, ce presupun noi performante ale subiectilor, de
racordare la obiectivele evidente ale discursului: a cunoaste, a decide, a
evalua, a transforma (1983, pp. 36-37).
Pentru a spune ceva in chip eficient, subiectul se slujeste de tacere ca punct
de referinta in instituirea semnificatiilor. Pentru a se exprima, individul
recurge la acest principiu diferential. "Tacerea, ca fapt al sensului, face
prezenta non--iminenta ne-spusului pe care-1 putem permanent formula Este
vorba aici de un principiu al polisemiei: cu cat spunem mai mult, cu atat
tacerea se instaleaza si cu atat mai mult sensurile sunt posibile'
(Decrosse, p. 229). Subiectul care rosteste ceva dubleaza linistea de cuvant si
invers. In orice discurs se materializeaza o "proiectie', o suspendare, un
viitor silentios, dar care este plin de sens.
Tacerea, ca nerostire sau suspendare, in doze bine masurate si in contexte
pragmatice nimerite, poate purta varii "subintelesuri', necesare pentru un
dialog autentic si poate intretine acel optim de mirare, cerut de multi
analisti. Pentru Louis Legrand (1960, p. 90) - de pilda - uimirea naste in
spirit o viata intelectuala autentica. Ea ne trezeste dintr-un "somn
dogmatic' prelungit si diminueaza comoditatea presupusa de structurile
antereflexive ale datelor si atitudinilor obisnuite. In comunicare, odata cu
mirarea, se naste nevoia unei recuperari si a unei comuniuni a gandirii. Cultul
exclusivist al obiectivitatii si al lucrului dezvaluit in intregime nu numai ca
sterilizeaza curiozitatea intelectuala, dar trezeste si nelinisti metafizice.
"Obiectivitatea exclusiva dezvolta o gandire primitiva, incapabila de a depasi
imediatul, incapabila de a se interoga asupra ei insesi si asupra limitelor
sale, absolut increzatoare in atotputernicia cunoasterii, primita in mod
pasiv' (1960, p. 90). Doar prin uimire constiinta ia aminte de ea insasi
si ajunge la o justa masura a situatiei sale si a valorii proprii.
Daca e sa dam crezare lui Ch. Morris, conform caruia comportamentul uman este
pasibil de semnificare, secvente ale acestuia devenind
"semne-comportament' (1971, p. 82), atunci este greu de presupus ca ceva
din comportamentul nostru verbal, gestual, motor etc. nu ar (si) semnifica,
dincolo de consumarea comportamentului in sine. Admitand ca, intr-o
interactiune, intregul comportament are valoarea unui mesaj in ansamblul
comunicativ, atunci rezulta ca nu avem cum sa nu comunicam, vrand-nevrand,
chiar si atunci cand adopam comportamentul taciturn. "Activitate sau
inactivitate, vorbire sau tacere, totul are valoarea unui mesaj. Astfel de
comportamente ii influenteaza pe altii si altii, la randul lor, nu pot sa nu
reactioneze la aceste comunicatii si, din aceasta cauza, ei insisi comunica.
Trebuie bine inteles ca simplul fapt de a nu vorbi sau de a nu atrage atentia
cuiva nu constituie o exceptie de la ceea ce sustinem' (Watzlawich, 1972,
p. 46).
Nicolas Grimaldi ne face sa credem ca totul "ne face semn', totul
vorbeste, nu ar fi decat sistemul de semne in care irealul sistematizeaza
sensul. Raportul semnului fata de semnj ticatie ar fi ca de la prezenta la
absenta, de la perceput la imaginar, de la fiinta la neant, de la imanenta la
transcendenta' (1971, p. 386). Pentru ca lumea are o "prezenta
simbolica', ea este altceva decat pare a fi. A intelege aceasta lume
inseamna a nega prezenta si opacitatea sensibilului taciturn, pentru a-i afirma
semnificatia. A fi sensibil la lucruri inseamna mai mult a le intelege decat a
le vedea, mai degraba a le visa decat a le simti. "in limbaj, absenta este deci
traita ca prezenta, irealul ca real, transcendenta ca prizoniera a imanentei.
Promisiunea sensului este sustinuta de prezenta semnului' (1971, p. 387).
Poate ca, din aceasta perspectiva, ar fi nimerit sa privim tacerea nu ca o
lipsa a semnificatiei, ci ca o lipsa a unor parti ale semnificantului sau a
semnificantului intreg, mai precis, a evidentei lui materialitati. Tacerea se
opune cuvantului precum implicitul explicitului, indeterminatul determinatului,
problematicul aser-toricului, posibilul evidentei, eventualul imuabilitatii.
Linistea sau tacerea constituie un moment de disponibilizare a sensului si de
cvasi-ratacire a lui in labirintul comunicativ. Dar asta nu inseamna ca anumite
"linisti' nu pot fi codificate, dincolo de funciara lor marja de ambiguitate.
Decriptarea semnificatiei, presupusa de tacere, se face prin mobilizarea
elementelor contextuale care, retrospectiv, capata valoarea de indici (Remigy,
1991, p. 107). De multe ori, linistea este aceeasi. Ceea ce se schimba sunt
circumstantele care "insemineaza' spatiile goale. De aceea, sensul tacerii
este dominat de intentionalitatea circumstantelor. Daca se spera la modificarea
semnificatiei unei taceri, se va actiona asupra circumstantelor in care ea
apare (vezi Eco, 1972, p. 409). Iouri Lotman si Boris Gasparov, incercand sa
puna bazele unei retorici a nonverbalului din arta, considera ca orice
constructie spirituala trebuie descifrata nu numai prin algoritmii dati sau cei
impliciti, dar si in conformitate cu exigente semiotice suplimentare,
circumscrise de reguli generale ce trec dincolo de perimetrul limbajului. E
nevoie de o permanenta "racordare intraculturala' (1979, p. 94), pentru a
se putea cuprinde noi aspecte ale semiozei, de orice natura ar fi ea.
Nu exista un mesaj unidimensional, univoc, monofonic. Transmiterea sau
structurarea acestuia comporta o activitate fluida si polimorfa a numeroase
aspecte ale comportamentului verbal, tonal, gestual, corporal, contextual etc.,
fiecare dintre acestea sustinandu-se sau modelandu-se reciproc. Diversele elemente,
antrenate intr-un astfel de compozit comunicational - considerat ca un tot -
sunt pasibile de imbinari si permutari variate, complexe, mergand de la
congruenta la incongruenta, de la transparenta la paradox.
Functionarea diferitelor paliere ale fluxului comunicational se poate centra in
jurul unui singur canal (cel verbal - de exemplu), celelalte paliere (mimic,
gestual, motor) "acompaniind' fluxul central care, uneori, se poate
estompa in beneficiul altui canal ce i se substituie. in activitatea didactica
este de dorit sa se realizeze o convergenta functionala a acestor canale si sa
se evite dezacordurile informationale (sa se spuna ceva si sa se insinueze
altceva prin mimica, panto-mima etc), afara de cazuri bine determinate, dar
dominate si constientizate de si sa se infirme acest lucru prin intonatia sau
mimica desfasurata de profesorul care citeste dintr-un material
propagandistic). Am putea subsuma canalele periferice unei functii
metacomunicative, care ar supraveghea, regla comunicarea realizata prin canalul
de baza. Aptitudinea de a "metacomunica' ni se pare esentiala, pentru ca
doar astfel se pot evita capcanele unei comunicari imediate, directe. Multe
neintelegeri deriva din neluarea in calcul a acestui cumul infor-mant
"transcendent', care dubleaza sau preia, in anumite circumstante,
sarcinile comunicarii propriu-zise. Acest cumul - numit paraverbal sau
nonverbal - este format atat din elementele suprasegmentale ale limbii
(intonatie, accent, debit, ritm, forta etc), cat si din sistemul contextual
imagistic sau din "actantii somatici' (corporalitatea interlocutorilor),
dar, la fel de bine, si din nerostire, nemiscare, tacere, suspendarea emisiunii
de stimuli informationali.
A sti sa folosesti acest potential semiotic reprezinta o achizitie importanta,
ce presupune dominarea gestualitatii, a nonverbalului, a contextului de
expectante ale actantilor, a sistemului de asumari simbolice, care functioneaza
in anumite imprejurari, inseamna, pe scurt, formarea unei competente
comunicative_care, dupa Judith Greene (1975, p. 133), este mai mult decat
simpla competenta lingvistica. Exigenta invocata se impune cu atat mai mult cu
cat pedagogia, imprumutand acccente postmoderniste (Aronowitz, Giroux, 1991, p.
118), isi poate remodela discursul in contrasens cu modurile traditionale de
reprezentare, pentru a da seama, intr-o perspectiva interculturala, de
diferente sau opozitii discursive ce caracterizeaza diferite spatii culturale.
Se pare ca retorica este nu numai o "arta de a vorbi', dar poate fi admisa
si in calitatea de "arta de a tacea'. Contextualizand "arta de a
tacea' la domeniul educativ, aceasta ar trebui sa fie o preocupare atat
pentru elevi, cat si pentru profesori. Pentru Jean-Francois Garcia, tacerea
elevului s-ar supune unei duble constrangeri: datoria de a tacea si datoria de
a nu tacea. Prima constrangere, identificata de cele mai multe ori cu
disciplina, se refera la conditiile minimale de comunicare. in acest caz,
tacerea elevului este conditie a vorbirii si indicator al eficientei si calitatii
acesteia. Cat priveste a doua constrangere, ea este manipulata de profesor prin
somatiile avansate in ritualul chestionarii, implicite sau explicite. Tacerea
profesorului se vrea explicit educativa; ea nu este o liniste de carenta sau o
renuntare argumentativa. O putem intalni in mai multe cazuri: tacerea de
asteptare ce se opune zgomotului clasei, tacerea de nemultumire la o conduita
indezirabila, tacerea de entuziasm la un succes al elevului, tacerea care
prefateaza sau cea concluziva pentru discursul sau etc. (1991, pp. 44-50).
Relativ la limbajul gesturilor, Nicolas Grimaldi remarca faptul ca el ar
imprumuta note atat ale "realismului' lingvistic, cat si ale
"nominalismului'. in ciuda aparentei ca intentia semnificanta apartine
gestului corporal, totusi, semnificatia nu este intotdeauna inerenta semnului.
in mod paradoxal, in limbajul gesturilor, discursul tine mai putin de corpul
"vorbitor', perceput prin semne, cat, mai ales, de constiinta receptoare
si intemeietoare de semnificatie. "Gesturile si atitudinile altuia sunt un
discurs implicit, pe care constiinta il interpreteaza si traduce intr-un
discurs explicit. in acest sens, limbajul gesturilor este un metalimbaj, tual
de cel verbal, am putea invoca urmatoarele: continuitatea (comunicarea verbala
este discontinua, pe cand cea nonverbala este permanenta), controlul (cea
verbala este controlata, a doua este mai mult inconstienta), canalul (prima se
realizeaza prin cuvinte, cealalta prin mai multe canale), structura
(comunicarea verbala este puternic structurata pe baza de reguli gramaticale,
cea nonverbala nu se desfasoara dupa o regie prestabilita), achizitionarea
(verbala - prin modalitati formale, cum ar fi scoala; nonverbala - incidental,
difuz, prin spatiul informai) (Hybels, Weaver, 1986, pp. 110-111). in ceea ce
priveste functiile comunicarii nonverbale, am putea sugera ca aluziile
nonverbale pot fi complementare mesajului verbal, regulatoare ale codului
verbal, substitutive ale partilor sau ale intregului mesaj verbal si
intaritoare pentru ceea ce se spune.
Comunicarea nonverbala se
realizeaza prin mai multe canale: a. paralimbaj (inaltime, ton,
volum, tarie); b. miscarea corpului:
. emblemele - miscari ce se traduc direct in cuvinte, de pilda
semnul mainii de a lua loc;
. ilustratorii - a arata cu mana directia, marimea etc.;
. regulatorii - a te pregati sa asculti ridicand ochii,
"ciulind' urechile;
. expozitorii - a rosi de rusine ;
. adaptatorii - complexe neverbale relationale, a strange mana, a saluta);
c. tipologia corpului (ectomorf, mezomorf, endomorf); d. atractivitate; e.
impodobirea corpului; f. spatiul si distanta (ca indicatori ai
statutului sau intimitatii); g. atingerea (functional-profesionala,
social-politicoasa, calduros-prietenoasa, intimal-erotica); h. timpul
cand/cat are loc tranzactia comunicationala.
Sa conchidem ca strategia exprimarii printr-o retorica a
nonverbalului, bazata pe ocultare, disimulare ori ascundere
intentionata, vine sa stimuleze structurile cognitive si
imaginative ale elevilor si se poate subordona - chiar daca pare
paradoxal - unei metodologii cerute insistent de pedagogia activa.
Nu am vrea sa se creada, insa, ca am anula rolul comunicarii
verbale si am face o apologie a tacerii sau suspendarii
exprimarii in educatie. Caci altfel, dand crezare lui Confucius, care
spunea ca "cel care stie nu vorbeste, iar cel care vorbeste nu stie
si de aceea inteleptul practica un invatamant fara
vorbire', am dezerta de la orice intreprindere sau intentie
comunicativa cuprinsa si in capitolul de fata.
LISTA DE ACTIUNI/ACTIVITATI PENTRU AMELIORAREA CAPACITATII PERSONALE DE COMUNICARE
- lasati interlocutorului posibilitatea de a face o evaluare negativa a actiunilor sau atitudinilor sale, critica nu duce neaparat la eliminarea celeilalte persoane
- fiti spontan in exprimarea opiniilor personale, incercati sa nu va impuneti punctul de vedere
- evitati moralizarea, aceasta cauzeaza sentimente de neliniste, stimuleaza resentimentele si blocheaza exprimarea sincera a celeilalte persoane
- asigurati confortul necesar in timpul comunicarii
- utilizati confirmarile verbale, vizuale si non verbale, precum si sunete care il fac pe vorbitor sa inteleaga ca sa il ascultati cu interes si cu respect
- tineti cont de factorii sentimentali, incercarea de a convinge prin argumentare logica sau dovezi logice duce la frustrare, poate bloca comunicarea
- cititi limbajul corpului, concentrati-va atentia pe factorii cheie: expresia fetei, ochilor, tonul vocii, tinuta corpului si gesturile
.
Din perspectiva educatiei formale, comunicarea didactica constituie baza procesului de predare
asimilare a cunostintelor in cadrul institutionalizat al unei
institutii de invatamant si intre partenerii cu status-roluri
determinate:profesori-elevi/studenti.
Ambele apar ca forme specializate ale fenomenului extrem de complex si
dinamic de comunicare umana, care poate fi definit ca si relatie
prin care interlocutorii se pot intelege reciproc prin intermediul
schimbului continuu de informatii, divers codificate.
Analiza exclusiva a informatiilor
codificate prin cuvant si deci concentrarea pe mesaje verbale, pierde tot
mai mult teren in fata cercetarii diversitatii codurilor
utilizate(cuvant, imagine, gest, mimica)si acceptarii
multicanalitatii comunicarii(vizual, auditiv, tactil, olfactiv).
Din perspectiva acestei realitati devine tot mai evident faptul
ca, si in situatie didactica,
comportamentul interlocutor, in ansamblul sau, are valoare
comunicativa.
A comunica, ca forma de interactiune, presupune castigarea si
activarea perceptiei comunicative, care este deopotriva
aptitudinala si dobandita. Absenta acesteia sau
prezenta ei defectuasa explica, de cele mai multe ori ,
esecul sau dificultatile pe care profesorii, foarte bine
pregatiti stiintific in domeniul specialitatii
lor, il au sistematic in munca cu generatii si generatii de elevi.
A fi profesor inseamna a avea cunostinte de specialitate
temeinic(premisa necesara dar nu si suficienta), dar si a
avea capacitatea de a le 'traduce' didactic sau, altfel spus,
posibilitatea de a sti
'ce','cat','cum','cand','in ce
fel','cu ce','cui', oferi.
Randamentul comunicarii didactice nu se reduce la stapanirea continuturilor
verbale. Pentru contemporaneitate, a fi pedagog inseamna, inainte de toate, a
sti sa explici, sa etalezi clar in fata elevilor un anumit continut, sa
clarifici si sa rezolvi metodic sarcini didactice, prin stapanirae a cea ce
comenius spunea:'arta de ai invata pe toti totul'. Pedagogii
antici incepeau intai de toate prin a intriga, prin provocarea nevoii de sens,
fara vreodata sa se raspunda pe deplin, astfel incat fiecare lamurire suscita
un nou secret; este o pedagogie care lasa elevul mereu insetat, constient ca nu
era demn de a cunoaste.
Alegoria stimuleaza placerea de a invata prin enigma pe care ea o contine. Ea
ar putea avea trei functii didactice:- creaza motivatia invatarii(pentru ca
initial intriga si apoi cere o rezolvare),-dramatizeaza(prin personificare,
indeamna auditoriulsa se identifice cu personaje si sa se implice an actiune)
si- prezinta o functie fatic(faciliteaza contactul si solidarizarea locurilor).
In esenta, a comunica inseamna a fi impreuna cu, a impartasi si a te
impartasi, a realize o comuniune in gand, simtire, actiune.
In cercetarea si practica actuala, actul comunicarii este vazut ca o unitate a
informatiei cu dimensiunea relationala, aceasta din urma fiind si ea purtatoare
de semnificatii. Relatia, in buna masura, este cea care contextualizeaza
informatia. Spre exemplu, o informatie verbala imperartiva ( Vino!,
Citeste!, Spune! etc), in functie de situatie si de relatia dintre
actorii comunicarii, poate fi: porunca, provocare, indemn, sugestie,
ordin, sfa, rugaminte, etc.
Comunicarea utilizeaza semen si coduri ce sunt
concepute astfel incat sa fie accesibile celorlalti; in acest caz comunicarea reprezinta transmitere de mesaje, schimb
de sensuri precum si filtrare sau creatie de sensuri.Shimbul de mesaje
reprezinta o inegalitate de informatii intre actorii participanti.
Comunicarea reprezinta orice mijloc (semn, simbol)
prin care un spirit poate influent ape altul.
Se remarca faptul ca un tip de comunicare anume este o problema de dominanta si
nu de excusivitate. De asemenea, doar din necesitati didactice se fac
delimitari transante, in realitatea vie a comunicarii aceste forme coexistand.
Spre exemplu, comunicarea profesorului poate fi in
acelasi timp, o comunicare in grup (se adreseaza tuturor cu o cerinta), o
comunicare interpersonala (accentueaza o ide ca raspuns direct pentru
studentul X) si intrapersonala ( se autointerogheaza m-au inteles exact?,
este X atent la ce i-am spus?). La fel, acelasi act comunicativ, este in
acelasi timp referential, operational si atitudinal.
Comunicarea pedagogica presupune o interactiune de
tip feed-back, privind atat informatiile explicite, cat si
cele adiacente (intentionate sau formale in chiar cursul' comunicarii).
Notiunea de
comunicare implica o anumita reciprocitate, fiind mai
generala si
mai
completa decat informarea, pe
cand aceasta din urma nu este decat o
varietate sau o latura a comunicarii. Comunicarea presupune o procesualitate
circulara, care se inscrie intr-o anumita temporalitate de
care
tine cont si
care,
la randul ei, o modeleaza. De altfel,
timpul pare sa fie un element relevant, cu un puternic caracter informant in anumite contexte discursive
(Carmen, 1984). Temporali-tatea se poate
converti intr-un agent semiotic suplimentar pentru profesorul care
stapaneste arta prefacerilor prin limbaj ale
coordonatelor trecut - prezent - viitor. Temporalitatea discursului este altceva decat timpul obiectiv. Daca timpul cronologic este
unul singur si
nu poate fi alterat, cel discursiv se- metamorfozeaza in "timpi' precum
timpul subiectiv, timpul fictional, timpul personajelor, situatiilor si
faptelor invocate, timpul de enuntat si
timpul enuntului, care
pot stabili relatii de
anterioritate, simultaneitate sau posterioritate, sugerand si
accentuand elemente cognitive si configuratii
ideatice prin
diverse constructii sintactice si/ sau combinatii lexicale. Discursul actual nu
prezinta niciodata un univers complet, ci doar un fragment care
se
imbogateste pe
parcurs. Pe
masura derularii timpului, se vor
profila si
alte "semne' care
vor circumscrie progresiv semnificatii din ce
in ce
mai
ample si
mai
complete.
Pornind de
la definitii diverse asupra comunicarii didactice, Luminita Iacob (1994, p.
238) realizeaza o serie de sublinieri
ce se
dovedesc deosebit de
utile in acest context: a) astazi, actul comunicarii este
vazut ca o unitate a informatiei cu
dimensiunea relationala, aceasta din urma fiind purtatoare de
semnificatii, contextuali-zand informatia; de
pilda, o informatie verbala imperativa (vino!, citeste!, spune ! etc:), in
functie de
situatie si
de
relatia dintre actorii comunicarii, poate 11: porunca, provocare, indemn,
sugestie, ordin, sfat, rugaminte, renuntare etc. ; b) perspectiva telegrafica
asupra comunicarii este
inlocuita de
modelul interactiv, care
analizeaza actul comunicativ ca o relatie de
schimb intre parteneri care au fiecare,
simultan, un dublu statut - emitator si
receptor; ca urmare, mai c) analiza
exclusiva a informatiilor codificate prin
cuvant si,
implicit, concentrarea pe mesajele verbale
pierd tot mai
mult teren in fata cercetarii diversitatii codurilor utilizate (cuvant, sunet,
gest, imagine, cinetica, proximitate etc.) si
a acceptarii multicanalitatii comunicarii (vizual, auditiv, tactil, olfactiv
etc.); in; ansamblul sau, comportamentul interlocutorului are valoare
comunicativa; d) comunicarea, ca forma de
interactiune, presupune castigarea si
activarea', competentei comunicative, care
este
deopotriva aptitudinala si dobandita;
ab- j senta acesteia sau prezenta ei defectuoasa explica esecul sau
dificultatile pe
care
1 profesorii, unii dintre ei foarte bine pregatiti stiintific, le au in
activitatea cu-| renta; a fi profesor inseamna nu numai a poseda cunostinte de
specialitate, dar 1 si
capacitatea de
a le transpune si
traduce didactic, adica posibilitatea de
a sti cej cat, cum, cand, in cefei, cu ce,
cui etc. oferi.
Comunicarea este
un circuit care
se
autoedifica si
autoregleaza permanent, pe cand
informarea tine mai
mult de
reguli statornicite apriori. in cazul unui proces de
comunicare, interlocutorii "creeaza si
inventeaza nu numai continuturi, dar si
procese, reguli, procedee si modalitati
ale
schimbului lor' (Ardoine, 1988, p. 62). Inteligenta consumata in
comunicare este
mai
ales de
ordin strategic, pe
cand cea subordonata informarii este mai
curand de
ordin logic (Ardoine, p. 62).
Conform analizelor intreprinse de unii
teoreticieni, comunicarea poate fi ierarhica si
reciproca. Cea ierarhica se caracterizeaza
prin
faptul ca interlocutorii ocupa pozitii diferite, unul este
superior, emitand mai
mult, altul inferior, receptionand cu
precadere mesaje ; interlocutorul cu pozitia
superioara are cel mai
des initiativa mesajului, iar mesajul este
codat, previzibil si
de
tip prescriptiv. Comunicarea reciproca, din contra, este
cea in care
partenerii nu ocupa nici unul o pozitie privilegiata, initiativa mesajului
apartine fiecaruia in egala masura, iar mesajul este
mai
putin previzibil, mai
informant si
procesul ca atare este
mai
deschis perfectionarilor (Berger, 1988, pp. 77-79). Comunicarea didactica
implica ambele strategii, predominanta uneia intr-un anumit context fiind
justificata de
obiectivele vizate, continutul transmis, metodele si
mijloacele didactice desfasurate, in timp ce
profesorul emite, locutorul-elev isi construieste, pe
baza elementelor informationale remise, mesajul sau, care,
in parte, va fi returnat (explicit sau prin
transparenta mimicii, gesturilor etc.) profesorului. La limita, acesta face
doua actiuni, aparent contradictorii: vorbeste si
isi asculta elevii in acelasi timp. De
aceea, comunicarea didactica va capata un aspect improbabil, deoarece strategia
comunicationala in orice moment poate fi resemnificata.
in mod concret, educatia se realizeaza
prin
interventii ale
maturilor, preponderent prin
comunicare, in mentalitatea si
comportamentul personalitatii celor ce sunt
educati. Conceptul de
interventie educativa, introdus de logicianul
iesean Constantin Salavastru, pare a fi deosebit de
oportun in contextul analizei de fata.
Interventia educativa vizeaza "orice act uman prin
intermediul caruia se
realizeaza o anumita influenta asupra unui individ, influenta capabila sa
determine o anumita reactie a acestuia, o anumita modificare a personalitatii
sale. Aceste modificari pot afecta toate dimensiunile personalitatii:
intelectiva, afectiva, atitu-dinala, comportamentala, actionala si
ele constituie adevarate marci ale oricarei de
comunicare prin
intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al celui gestual.
Limbajul educational constituie un mijloc de realizare a unei interventii educative. Autorul mentionat distinge trei tipuri fundamentale de interventie educativa: a) interventii educative prin sine sau autointerventii (in care purtatorul interventiei se concretizeaza in procese, stari, trairi intrinseci personalitatii receptorului, iar interventia se declanseaza ca urmare a impactului acestor stari); b) interventii educative prin altul (cazul clasic al relatiei de educatie, in care receptorul sufera influenta unei alte persoane sau "realitati personalizate'); c) interventii educative prin "mentalitati comunitare' (in care purtatorul interventiei se concretizeaza in valori ale grupurilor, iar relatia receptorului cu astfel de valori declanseaza o interventie educativa).
Departe de a fi un fenomen linear, omogen si mecanic, comunicarea se prezinta ca un proces dinamic, in cursul caruia unele strategii se inlocuiesc cu altele, conducandu-i pe interlocutori la "deplasarea' unuia spre celalalt. In cazuri bine determinate, se admit chiar si schimburile de statut comunicational. Chiar si atunci cand comunicarea pare unidirectionala, de la profesor la elev - de pilda -ea nu este univoca intrucat, simultan cu fluxul informational principal va lua nastere un flux adiacent, important prin functionalitate si consecinte, cel al feed-back-urilor care regleaza comunicarea. Aceasta retroactiune este atat de importanta incat, uneori, daca nu se tine cont de ea, intregul releu informational se poate bloc.
Daca profesorul nu decripteaza la timp reactiile elevilor sai si nu-si regleaza la timp conduita comunicationala, intreaga activitate educationala poate fi compromisa. Orice comunicare realizeaza un circuit inchis, iar, ca sa se deschida, comunicarea trebuie sa fie bilaterala. De altfel, expresia "comunicare unilaterala' este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral ( de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea - niciodata.
Profesorul
nu informeaza, ci comunica. Informatiile sale variaza ca
amplitudine si
profunzime in functie de
informatiile primite de la elevi, care
isi dau seama de ceea ce
asteapta ei sau sunt in stare sa intampine. Profesorul este
un rezonator, ca si
elevul, de
altfel.
Asadar, comunicarea didactica inglobeaza si acele fluxuri
informationale, intentionate sau nu, verbale ori nonverbale, profiland
un univers de discurs pluri-directional, multicanal ti polisemantic.
2. Educatia ca practica semnificanta
In comunicarea didactica, informatia se deceleaza, ca si in alte situatii de
comunicare, prin intermediul semnelor. Atat constructele limbajului verbal, cat
si artificiile paraverbale sau nonverbale pot fi considerate niste semne care
poarta sau genereaza numeroase semnificatii.
Ipoteza noastra consta in faptul ca discursul didactic poate fi analizat ca o
cesul de comunicare didactica in calitate de practica semnificanta. Termenul
este introdus de Umberto Eco, atunci cand opereaza diferentierea dintre semioza
si semiotica : "semioza este fenomenul obiect, in timp ce semiotica este
stiinta care studiaza obiectul' (Eco, 1982, p. 77).
Orice semn este un inlocuitor al unei realitati sau al unui gand si intretine
relatii semice pe axele sintagmatice si paradigmatice ale desfasurarii campului
semiotic. Semnul presupune o constiinta interpretatoare, deoarece "ceva este
semn doar pentru ca este interpretat ca semn de catre un interpret oarecare':
(Morris, 1971, p. 20).
Postularea unei informatii sau stari presupune o exteriorizare prin
intermediul! semnelor. insasi gandirea, mai mult sau mai putin abstracta, nu
poate functiona ini afara unor suporturi materiale ale caror expresii se
muleaza in raport cu gandu-1 rile purtate. "Singura gandire care poate fi
recunoscuta este gandirea in semne Din teza ca orice gandire este un semn
rezulta ca fiecare gand trebuie sa se adreseze altuia, trebuie sa determine un
altul, caci aceasta este esenta unui semn' (Peirce, 1990, p. 61).
"Gandul' supraordonat este tot un semn, iar incercarea de a-1 semnifica
trimite catre un alt semn si asa ad infinitum. Odata ce generatorul semiotic
a fost pornit, greu se mai poate opri. Semioza devine "nelimitata'.
Miscarea lantului de semne, produsa de protagonisti, antreneaza deplasari con-'
tinue de semnificatii, circularitati redundante, tribulatii nedorite sau taceri
ino-; portune, ce pun in pericol buna intelegere - ratiunea existentei acestui
camp semiotic. De aceea, se impune cu necesitate interventia unui regulator al
generatorului semiotic pe care noi il vedem in profesor si in capacitatea lui
de a pune in ordine si a stapani un mecanism fara de care nimic nu mai este
inteligibil.
Daca sub aspectul controlului acestui mecanism, profesorului ii revine rolul
conducator, din punct de vedere procesual, nu se mai poate justifica pozitia
predominanta a profesorului fata de elevii sai. Didactica moderna, care
acrediteaza teze precum "fiecare invata de la fiecare' sau "nu se mai stie
cine da si cine primeste', vine sa detroneze ierarhiile de roluri cladite
pe vechi canoane sau observatii de suprafata, care, aplicate in plan real, ar
avea efecte minime sau nule.
Mesajul educational nu preexista in totalitate actului enuntarii. El se
structureaza, in parte, in chiar actul transmiterii lui. Desigur ca, din
perspectiva profesorului, mesajul este cunoscut. Orice profesor isi va
prefigura mental continutul si forma discursului. Dar noi trebuie sa definim
mesajul tinand cont de toate variabilele implicate in acest proces. Mesajul nu
este numai ceea ce se e-mite, ci si ceea ce se receptioneaza. El nu exista pana
la un moment dat decat ca pura potentialitate, pe care o instanta hermeneutica
o actualizeaza atribuindu-i semnificatii determinate. "Chiar afirmatia cea mai
literala - subliniaza un analist al limbajului - are o dimensiune hermeneutica.
Ea trebuie decodata. inseamna j ceva mai mult, mai putin sau ceva diferit de
ceea ce afirma. Numai tautologiilei pure sunt coextensive cu reformularea
lor' (Steiner, 1983, p. 345). Fiintand pre-'i cum ceva care trebuie sa se
implineasca, mesajul este o asteptare, o aspiratie,S ceva inca nestructurat. Cu
atat mai mult cu cat didactica actuala pune un accent| deosebit pe structurile
cognitiv-operatorii achizitionate de elevi. Si sub aspect demers hermeneutic.
Sensul insusi evoca o lipsa ce se cere a fi inlocuita cu ceva. "Semnul este
dintr-o data marcare si lipsa, in mod originar dublu' (Ducrot, Todorov, p.
133). El trezeste un evantai de solicitari. Partea semnului care poate deveni
sensibila se numeste - de
incat, am putea aprecia ca semnificatiile mesajelor didactice nu se transmit,
ci "se fac' la fiecare pol in parte, in functie de o serie de parametri
contextuali, preexistenti sau structurati in actul enuntarii. Aceste
semnificatii nu numai ca sunt generate in functie de semnificatiile
preexistente, dar ele insele se constituie in contexte enuntiative cu rol
moderator pentru semnificatiile ce se vor sedimenta mai tarziu.
Actualizarea sensurilor in discursul didactic este un prilej de afirmare a
creativitatii si personalitatii elevilor. Fiind coparticipanti la
"definitivarea' semnelor, ei isi vor dezvolta disponibilitatile receptive
si capacitatile de cunoastere. Semnificatiile vor fi date de cunoasterea
socialmente determinata cu privire la uzajul semnelor (raportul context-semn),
iar "multitudinea referentilor posibili se va explica prin multitudinea
formelor de cunoastere cu privire la uzajul semnelor Alegerea referentului
actual depinde de forma (formele) de cunoastere actualizata (-te), activata
(-te) in cursul receptiei de catre receptori, intr-un mod sau altul'
(Kalman, 1983). Putem spune ca orice semnificatie este contextuala si, la
randul ei, are puterea de a contextualiza. Profesorul va proiecta o anumita
semnificatie, dar va pregati (sau va tine cont), totodata, si (de) contextul
care va facilita nasterea semnificatiei intentionate de el. De altfel, orice
asimilare a unei idei presupune o angajare intertextuala, din punct de vedere
interpretativ, intrucat nici o cunostinta nu apare pe un teren gol, ci se
insereaza intr-un tot organic precedent sau coprezent.
Semnificatia nu tine numai de enunt, ci si de enuntare. Iar aceasta antreneaza
un evantai mai larg de coordonate generatoare de sensuri. Important nu este
numai ceea ce spune profesorul, ci si modul cum spune. "Enuntarea - scrie
Roland Barthes (1987, p. 351) - expunand locul si energia subiectului, sau
chiar lipsa acestuia (ceea ce nu inseamna absenta sa), tinteste insusi realul
limbajului, ea recunoaste ca limbajul este un imens hal ou de implicatii,
efecte, ecouri, drumuri drepte si ocolite, intortocheate, ea decide sa dea glas
unui subiect, deopotriva insistent si ireperabil, necunoscut si totusi
recunoscut cu o familiaritate nelinistitoare, cuvintele nu mai sunt, in mod
iluzoriu, intelese ca simple instrumente, ci lansate asemeni unor proiectile,
explozii, vibratii, masinarii, o imensa savoare' De aici si pluralitatea
semnificatiilor decelate prin interpretare si chiar relativa "incalceala'
sau acel "blocaj' al comunicarii, atunci cand profesorul nu mai tine sub
control "zgomotul' determinat de "freamatul' supradimensionat al
sensului.
Schimbul de idei sau sentimente antreneaza intregul orizont discursiv, precum
mulativ la restructurarile ideatice (retentie pozitiva), altele in chip
reductiv (re-tentie negativa). in alta ordine de idei, reactia celui cu care
dialogam este nu numai in functie de ceea ce preconizam sau asteptam de la el,
ci si de semnificatiile pe care preopinentul nostru le ataseaza gestului pe
care il facem sau nu.
Semioza pedagogica se intemeiaza pe o competitie a interpretarilor, iar
semnificatiile nu sunt decat "sedimente' ale unei "infruntari' privind
producerea sensurilor. in aceste circumstante, profesorul isi asuma un dublu
rol: de "interlocutor egal', care "coboara' la nivelul de intelegere
al elevului, dar si de observator, conducator si reglator al orizontului
discursiv, in cazul aparitiei unor disfunctiuni in "negocierea'
sensurilor. Profesorul trebuie sa tina intodeauna cont de posibilitatile
aprehensive ale elevilor si sa pregateasca acel cadru discursiv de insertie sau
de nastere a noilor semnificatii. "Daca cultura profesorului trebuie sa devina
o parte a constiintei copilului, atunci cultura copilului ar trebui mai intai
sa devina o parte a constiintei profesorului. Aceasta ar insemna ca profesorul
trebuie sa fie capabil sa inteleaga dialectul copilului, mai degraba decat sa
incerce in mod deliberat sa-1 schimbe Trebuie sa distingem intre principiile
si operatiile pe care profesorii le transmit si le dezvolta la copii si
contextele pe care profesorii le creeaza pentru a putea face acest lucru
posibil' (Bernstein, 1978, p. 116).
Decantarea unei semnificatii pune in joc - conform semioticianului Ch. Morris -
trei planuri ale relationarilor semice: sintactica (relatia semn-semn),
semantica (relatia semn-referent) si pragmatica (relatia semn-utilizator)
(1971, pp. 426-429).
Un gest-semn al profesorului isi declina semnificatia prin intrarea lui intr-o
retea de semne anterioare sau coprezente. Oricum, legaturile sintactice
constituie premise ale descifrarii sensurilor, iar acest proces este sustinut
de prezenta unor norme de recunoastere convenite - mai mult sau mai putin tacit
- intre parteneri. Uneori, constructiile sintactice (felul de a spune ceva, de
a pleda, de a admonesta) pot ele insele secreta un mesaj adiacent (care se
adauga mesajului principal, format la nivel semantic), stiut fiind ca unele
mesaje pot fi transmise prin fraze, dar nu se afla in fraze.
Planul semantic asigura formarea semnificatiilor in gradul cel mai inalt,
deoarece atat emitatorul-profesor cat si receptorul-elev ataseaza fiecarui semn
realitatea la care acesta trimite sau pe care o desemneaza. Nici un semn nu
poate fi golit de continutul pe care il vehiculeaza.
Planul pragmatic pune in evidenta creativitatea si productivitatea receptorilor
in a interpreta diferitele semne. Orice semn se reveleaza intr-un anumit context
existential si actualizeaza experientele diferite ale locutorilor. Teoria
ilocutionara asupra limbajului - de pilda - pornind de la faimosul aforism al
lui Wittgenstein ca "sensul este uzul', demonstreaza convingator teza ca
sensul nu poate fi determinat independent de intentiile si actiunile
comunicative particulare ale vorbitorilor, intelegerea este asigurata de
vigilenta ascultatorului in a surprinde intentionalitatea locutorului, pe baza
recunoasterii "actelor de vorbire' per formate. O pragmatica a discursului
educational trebuie sa
(Bernstein, 1978, p. 60) - reflecta selectand ceea ce este spus, momentul in
care este spus sau felul in care este spus. Forma relatiilor sociale regleaza
optiunile pe care le fac locutorii, atat la nivelul sintactic, cat si la cel
lexical.' Limba pe care o vorbim vorbeste ea insasi despre o lume a carei
emanatie este macar partiala si in ale carei unde lumea ca atare, la randul ei,
se oglindeste.
3. Discursul didactic - intre demonstrare si argumentare
Comunicarea didactica este un gen aparte de discurs in care demonstrarea si
argumentarea, ca acte de explicare si persuadare, se actualizeaza in mod
gradual, completandu-se reciproc, in functie de specificitatea noului context.
Demonstratia este un demers logic, bazat pe inferente deductive sau inductive,
in centrul caruia stau valorile de adevar, necesar si evidenta. Asertiunea se
face plecand de la anumite premise, prin respectarea unor reguli de inferenta,
respectare care valideaza excursul explicativ, ajungandu-se, astfel, la
concluzii adevarate. Aceasta cale de derivare alethica se foloseste des in
discursul didactic, mai ales atunci cand secventele discursive contin elemente
certe, iar continutul invatamantului ingaduie o astfel de detaliere
explicativa. Nu inseamna, insa, ca demonstratia nu se raporteaza la
particularitatile auditorilor, ale disciplinei sau lectiei predate. Daca la
matematica - de pilda - se foloseste preponderent inferenta deductiva, la
biologie sau psihologie se vor utiliza si inferentele inductive sau abductive.
Chiar si acelasi rationament deductiv poate fi mai mult sau mai putin restrans
sau transparent, pornind de la competentele comprehensive diferite ale elevilor
ori claselor cu care se lucreaza.
Aspectul argumentativ al discursului didactic vine sa recupereze
psiho-socio-logicul din activitatea de predare-invatare. Profesorul trebuie sa
stapaneasca tehnicile de conditionare prin discurs, pentru a provoca adeziune
la ceea ce spune sau pentru a trezi unele disponibilitati de asimilare ori
actiune la momente oportune. Oratorul-profesor trebuie sa convinga un auditoriu
compozit, ce reuneste individualitati distincte prin caractere, atasamente si
potentialitati. Dupa unii reprezentanti ai neo-retoricii (Perelman, 1958, p.
72), discursul educativ se apropie de genul epidictic, destinat sa promoveze
valorile asupra carora partenerii au cazut de acord si care nu mai constituie
obiecte de disputa. De aceea, argumentarea poate fi considerata un substitut al
fortei materiale care, prin constrangere, promoveaza efecte de aceeasi natura.
Prestigiul oratorului-profesor, limbajul folosit de acesta, capacitatea lui de
a intrezari valorile accesibile sau admise de elevii sai sunt atribute care
cantaresc destul de greu in exercitiul argumentativ. Toate aceste elemente, ce
favorizeaza Si potenteaza verosimilul, opinabilul, plauzibilul, probabilul, fac
parte din tehnicile discursive ce permit "provocarea sau cresterea adeziunii
spiritelor la tezele care le solicita asentimentul' (Perelman, 1958, p.
5). Caci, daca demonstratia logica angajeaza ratiunea elevilor, argumentarea
solicita, cu preponderenta, afectivitatea acestora. Iar, daca demonstratia este
un mijloc de a informa, argu nuirea eficienta a argumentelor de catre profesor
trebuie sa tina atat de legitatile formalismelor logice, cat si de exigente
particulare de ordin psihologic. Trebuie aleasa o strategie persuasiva supla si
economicoasa, iar compunerea episoadelor discursive se va face in cunostinta de
cauza. De aceea, profesorul este obligat sa stie sa utilizeze toate resursele
expresiv-formale ale limbajului promovat.
Prin limbaj, profesorul nu numai ca reprezinta sau infatiseaza realul, dar ii
da un sens, il pune in valoare. Daca stapanim limbajul, avem sansa de a stapani
si realitatea. Gandim si pe masura limbajului ce il detinem. "Marginile limbii
mele - spune Wittgenstein - sunt marginile lumii mele.' Discriminarea
lingvistica garanteaza succesul discriminarilor in plan real. Se stie ca
invatarea anumitor cuvinte sau culori determina o crestere a abilitatilor senzoriale
in discriminarea psiho-fizica. "Chiar daca limba nu modifica experienta insasi,
ea ne ofera categorii care ne permit sa corelam experienta si sa-i conferim o
semnificatie' (Kneller, 1973, p. 235). Caci limbajul formeaza si modeleaza
cadrul in care experienta urmeaza a fi integrata, iar limbaje diferite o vor
face in mod diferit.
4. Canale ale comunicarii didactice. Implicatii psiho-pedagogice
Semnificatia rezultata este o finalizare a jocului realizat intre mai multe
subsisteme de semne: verbale, paraverbale si nonverbale. Cele trei subsisteme
pot functiona simultan, iar prin omologia functionala invocata se va produce o
con- _ vergenta in realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii partiale sau a
conti- j nuitatii temporale. Totodata, cele trei instante se pot autonomiza
datorita faptului ca sunt capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prin
angajarea de mijloace expresive specifice. De dorit este ca, in comunicarea
didactica, sa se realizeze o convergenta functionala si o angajare a tuturor
canalelor de transmisie. Posibilitatile degajarii si remanierii semnificatiilor
sunt mai mari, iar elevii vor fi obligati sa-si perfectioneze mai multe
"antene' receptive. a. Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul ca
discursul verbal ocupa un loc principal in predarea-verificarea cunostintelor.
Daca "fiece cuvant a fost candva o opera de arta originala' (Herbert
Read), in sensul ca a existat un "protolim-baj' saturat in forme
infralogice, a fost necesar ca, din sincretismul amorf si confuz de constructe
c vas irationale, sa fie extrase, prin suprimarea oricaror urme de efuziuni
afective, notiuni stabile, ajungandu-se la un mod de schimb validat
socio-comunitar. Transbordarea afectivului si condamnarea la mutism a
inconstientului din convorbirile noastre este utopica si iluzorie. "Limbajul
gandirii (verbal, n.n.) - scrie Usinski - se formeaza treptat din limbajul
simturilor, iar urmele acestor fase senzoriale isi lasa pecetea asupra limbii
pentru totdeauna' (1974, p. 188).
Cuvintele, prin chiar folosirea lor "nuda', integrate atat in unitati
prepozitionale cat si la nivel frastic (in sintaxe care ele insele pot
"vorbi'), se vor converti intr-un standard perlocutionar care, exploatat
cum se cuvine, constituie un factor
intregii sale istorii anterioare' (Steiner, 1983, p. 47), au puterea de a
trezi elevului imagini si emotii cu valente benefice pentru receptarea unor
continuturi ideatice. Limbajul - dupa Buhler - comporta nu numai functia de
comunicare, ci si o functie de apel, orientata spre destinatar si o functie
expresiva, ce vizeaza locu-torul. Jakobson, pe langa cele trei dimensiuni
relevate de Buhler, mai sugereaza inca trei: functia metalingvistica (orientata
spre cod), functia poetica (ce are ca obiect enuntul) si functia fatica (ce
vizeaza contactul comunicarii) (cf. Ducrot, p. 426). Toate cele sase functii
invocate se pot actualiza in vorbirea didactica, profesorul avand posibilitatea
ca, in raport cu obiectivele propuse, sa se centreze pe o functie sau alta. b.
Subsistemul paraverbal. in dialogul profesor-elev sunt prezentate si alte
resorturi comunicative care pot vehicula continuturi informationale. Modul cum
sunt pronuntate sau rostite cuvintele incarca emotional ideile circumscrise de
acestea, transformand dialogurile obisnuite - aparent banale - in instante
expresive modelatoare. Comunicarea orala, prin elementele ei suprasegmentale
(intonatie, accent, debit, ritm, forta, stil) are darul de a personaliza actul
de comunicare si de a implica afectiv atat emitentii-profesori, cat si
receptorii-elevi. Maniera prezentarii unei informatii poate deveni ea insasi
continut noncognitiv. Orice comunicare este insotita de o metacomunicare, ce
poate sugera sau fixa nuante expresive latente. Un bun profesor trebuie sa fie
si un excelent "actor', care sa exploateze la maximum "haloul' de
semnificatii ale cuvantului rostit. Prin pronuntare, ele trebuie sa miste, sa
emotioneze si sa capteze intreaga fiinta a elevilor.
Sa evidentiem si rolul figurilor limbajului cu care este ornamentat discursul.
Eludand exprimarea concisa si comuna, figurile de stil amplifica puterea
mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnificatii colaterale, ci si
prin ocultare, disimulare sau ascundere intentionata, dirijand conduita
elevului spre traiectele imaginarului. Tropii sunt "copiii fictiunii' (Du
Marsais, 1981, p. 158), iar a figura inseamna "a vedea ca, dar nu totdeauna a
vedea sau a face sa se vada' (Ricoeur, 1984, p. 106). Chiar si nerostirea,
pauza intre cuvinte sau fraze (in anumite limite, poate chiar "neexplicarea'
sau "neraspunsul' la unele intrebari) se pot converti in factori
provocatori pentru cresterea gradului de interes al elevilor. Explicatia "pana
la capat' ori exprimarea redundanta - chiar daca sunt indicate - pot da
expozeului didactic o nota de monotonie si plictiseala. Sunt momente cand
explicatiile "incheiate' pot rapi din farmecul si frumusetea unei lectii,
vaduvind elevii de mirajul interogatiei perpetue. A spune chiar totul inseamna
a perima. Spre deosebire de tacere, nerostirea sau suspendarea, in doze bine
masurate si in contexte pragmatice nimerite, pot spori expresivitatea ideilor,
intretinand un autentic dialog. c. Subsistemul nonverbal. Dialogul
profesor-elev se largeste si prin intermediul canalelor nonverbale. Suntem
obligati in activitatea didactica sa recurgem si la sistemul concret,
perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea si operativitatea
decodificarii acestor mijloace si surse de comunicare. Audio-vizualul are
Mesajul vizual imbraca atat un aspect semantic (lingvistic transpozabil sii
recuperat in parte de limba), cat si un aspect ectosemantic (ce transcende
sem-' nificatia imediata prin exploatarea campului de libertate al
semnului) (Philippe, 1972, p. 129), iar sub aspectul functiilor, imaginilor
vizuale li se revendica statutul de instante rationale, expresive si conative
(Thibault-Laulan, 1972, p. 27).
Ceea ce noi numim "real' este mai intotdeauna ceea ce vedem si mai apoi
ceea ce auzim sau atingem. Limbajul verbal face sa fie prezente obiecte si
fenomene fata de care noi nu avem nici o experienta. Dar, cateodata, acest
instrument se dovedeste a fi fragil si sarac in compensatii. Vizualul vine sa-1
ajute, sa-1 definitiveze, sa-1 suplimenteze. De altfel, cele doua forme
expresive angajeaza tipuri de rationalitate oarecum distincte. "Gandirea
vorbita este mai mult analitica, pentru ca vorbirea este facuta din cuvinte, ce
sunt parti ale unor ansambluri si trebuie sesizate in mod particular.
Dimpotriva, gandirea evocata prin vizual este sintetica, pentru ca vederea da o
perceptie globala a situatiei' (Ellul, 1981, p. 16). Daca vorbirea este
critica prin tribulatiile si ocolisurile sale, vizualul este direct prin
evidenta sa. Sunt cazuri cand vizualul exprima mai mult si mai bine un anumit
lucru decat o face vorbirea. Un discurs verbal nu va fi in stare sa descrie si
sa explice functionarea unui motor, de pilda, cu aceeasi eficacitate pe care o
au o schema sau motorul insusi, iar, daca limbajul o va face, acesta ar fi
destul de lung si de incert. O pedagogie a imaginii, bine conturata, ar putea
stimula invatarea, caci prin aratare directa si trecere rapida in revista a
obiectului de invatat se transmit informatii fara scriere si lectura, fara
chiar o conceptualizare propriu-zisa. Astfel se justifica prezenta mijloacelor
de invatamant in educatie.
Sa mai retinem faptul ca tinuta fizica, fizionomia fetei sau gesticulatia
educatorului pot starni reverberatii intelectuale sau afective asupra elevilor.
Mimica fetei si gesturile mainii acompaniaza limbajul vorbit, intregind sau
prelungind semnificatiile cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multe
informatii ascultatorilor decat vorbirea. Artificiile periferice limbajului
sunt capabile sa acopere portiuni ale spatiului semantic, pe care limba vorbita
nu reuseste intotdeauna sa le recupereze. Evolutia psihomotorie a omului a fost
de asa natura incat noile functii nu au suprimat in totalitate pe cele
precedente, ci se gasesc inglobate in functiile superioare. "A nu mai gandi cu
mainile echivaleaza cu pierderea unei parti a gandirii' - considera Andre
Leroi-Gourhan (1983, p. 54). Miscarile, gesturile si mimica profesorului - ca
parti integrate procesului de predare - trebuie sa se converteasca in instante
instrumentale productive, care sa vina in intampinarea nevoilor unei situatii
didactice concrete (vezi Grant, 1971).
Credem ca, pe viitor, cadrele didactice trebuie sa acorde o atentie sporita
configurarii ethosului comunicativ, date fiind influentele acestui subsistem
asupra tuturor componentelor activitatii educative. in functie de semiosis-ul pus
in functiune - si care prezideaza mai toata activitatea didactica - se creeaza
premisele traducerii optime a obiectivelor educationale, iar procesul ca atare
castiga un plus de pertinenta si eficienta. Totodata, trebuie sa se asigure o
instrumentalizare si o initiere a elevilor in strategiile de discurs, astfel
incat acestia sa fie in stare sa* sesizeze, sa inteleaga, sa ierarhizeze, sa
sanctioneze si sa amendeze informatiile formational contemporan, cu antinomiile
si tensiunile sale semiotice, cere noi prestatii si prestante educatorilor si
educatilor, deopotriva.
5. Statutul tacerii in comunicarea didactica
A invoca functionalitatea benefica a tacerii intr-o activitate prin excelenta
verbala, discursiva, pare, la o prima privire, o tentativa scandaloasa, bizara.
Se stie ca discursul didactic se sprijina pe/apeleaza la palierul lingvistic,
ca fundament/fundal al tranzactiilor de informatii sau stari, care faciliteaza
sau constituie prin ele insele achizitii educative. Nu este mai putin adevarat
ca, uneori, s-a remarcat nevoia discontinuitatii verbalului prin nerostire, fie
in calitate de artificiu retoric subinteles, insinuat la nivelul secventelor
minimale de discurs (prin "figurile limbajului', de pilda), fie printr-o
instalare/deplasare a comunicarii in/spre registrele nonverbale sau
paraverbale, fie - mai rar - ca scop si tehnica explicite ale educatiei (a
invata sa taci, a cunoaste tacand), prezente in varii timpuri sau arealuri
culturale.
Pentru contemporaneitate, a fi pedagog inseamna, inainte de toate, a sti sa
explici, sa etalezi clar in fata elevilor un anumit continut, sa clarifici si
sa rezolvi metodic sarcini didactice, in conformitate cu o iluzie rationalista,
prezenta si
Alegoria - de pilda - stimuleaza placerea de a invata incepand cu o aruncare a
discipolului intr-o stare constienta de ignoranta. Forta didactica a alegoriei
nu sta in transparenta ei, ci in enigma ei. Din aceasta perspectiva, alegoria
ar putea avea trei functii didactice : mai intai, creeaza motivatia invatarii
(pentru ca initial intriga, tulbura si apoi cere o rezolvare), apoi
dramatizeaza (prin personificare, indeamna auditoriul sa se identifice cu
personaje si sa se implice in actiune) si prezinta o functie fatica (deoarece
faciliteaza contactul si solidarizarea locuto-rilor). in orice caz, daca alegoria
este considerata ca avand virtuti didactice, aceasta nu se datoreaza faptului
ca ea ne-ar permite sa castigam timp, ci, dimpotriva, ca ne indeamna sa-1
stapanim, nu pentru ca ea ar clarifica, ci pentru ca uimeste si invita la
cunoastere. Cu o conditie, insa, ne previne Olivier Reboul: "ca ea sa nu fie
prea bine facuta, prea transparenta. Ea educa mai mult prin ceea ce ascunde,
decat prin ceea ce spune. De unde paradoxul: alegoria buna este cea care nu e
deplina, cea care pastreaza o imprecizie, o deschidere, o polisemie,
Luarea in seama a palierelor nonstandard de comunicare este in consonanta cu
avertismente ale unor ganditori care relativizeaza atotputernicia cunoasterii
"narative', evocata direct, prin cuvant. in realitate, enunturile
denotative se a-mesteca si cu complexe de "savoir-faire',
"savoir-vivre', "savoir-ecouter', ceea ce reclama noi regimuri de
intemeiere sau competente de semnificare. Jean-Fran-cois Lyotard invoca,
alaturi de exigenta adevarului, si criterii precum eficienta, justitia,
bunatatea, frumusetea, ce presupun noi performante ale subiectilor, de
racordare la obiectivele evidente ale discursului: a cunoaste, a decide, a
evalua, a transforma (1983, pp. 36-37).
Pentru a spune ceva in chip eficient, subiectul se slujeste de tacere ca punct
de referinta in instituirea semnificatiilor. Pentru a se exprima, individul
recurge la acest principiu diferential. "Tacerea, ca fapt al sensului, face
prezenta non--iminenta ne-spusului pe care-1 putem permanent formula Este
vorba aici de un principiu al polisemiei: cu cat spunem mai mult, cu atat
tacerea se instaleaza si cu atat mai mult sensurile sunt posibile'
(Decrosse, p. 229). Subiectul care rosteste ceva dubleaza linistea de cuvant si
invers. In orice discurs se materializeaza o "proiectie', o suspendare, un
viitor silentios, dar care este plin de sens.
Tacerea, ca nerostire sau suspendare, in doze bine masurate si in contexte
pragmatice nimerite, poate purta varii "subintelesuri', necesare pentru un
dialog autentic si poate intretine acel optim de mirare, cerut de multi
analisti. Pentru Louis Legrand (1960, p. 90) - de pilda - uimirea naste in
spirit o viata intelectuala autentica. Ea ne trezeste dintr-un "somn
dogmatic' prelungit si diminueaza comoditatea presupusa de structurile
antereflexive ale datelor si atitudinilor obisnuite. In comunicare, odata cu
mirarea, se naste nevoia unei recuperari si a unei comuniuni a gandirii. Cultul
exclusivist al obiectivitatii si al lucrului dezvaluit in intregime nu numai ca
sterilizeaza curiozitatea intelectuala, dar trezeste si nelinisti metafizice.
"Obiectivitatea exclusiva dezvolta o gandire primitiva, incapabila de a depasi
imediatul, incapabila de a se interoga asupra ei insesi si asupra limitelor
sale, absolut increzatoare in atotputernicia cunoasterii, primita in mod
pasiv' (1960, p. 90). Doar prin uimire constiinta ia aminte de ea insasi
si ajunge la o justa masura a situatiei sale si a valorii proprii.
Daca e sa dam crezare lui Ch. Morris, conform caruia comportamentul uman este
pasibil de semnificare, secvente ale acestuia devenind
"semne-comportament' (1971, p. 82), atunci este greu de presupus ca ceva
din comportamentul nostru verbal, gestual, motor etc. nu ar (si) semnifica,
dincolo de consumarea comportamentului in sine. Admitand ca, intr-o
interactiune, intregul comportament are valoarea unui mesaj in ansamblul
comunicativ, atunci rezulta ca nu avem cum sa nu comunicam, vrand-nevrand,
chiar si atunci cand adopam comportamentul taciturn. "Activitate sau
inactivitate, vorbire sau tacere, totul are valoarea unui mesaj. Astfel de
comportamente ii influenteaza pe altii si altii, la randul lor, nu pot sa nu
reactioneze la aceste comunicatii si, din aceasta cauza, ei insisi comunica.
Trebuie bine inteles ca simplul fapt de a nu vorbi sau de a nu atrage atentia
cuiva nu constituie o exceptie de la ceea ce sustinem' (Watzlawich, 1972,
p. 46).
Nicolas Grimaldi ne face sa credem ca totul "ne face semn', totul
vorbeste, nu ar fi decat sistemul de semne in care irealul sistematizeaza
sensul. Raportul semnului fata de semnj ticatie ar fi ca de la prezenta la
absenta, de la perceput la imaginar, de la fiinta la neant, de la imanenta la
transcendenta' (1971, p. 386). Pentru ca lumea are o "prezenta
simbolica', ea este altceva decat pare a fi. A intelege aceasta lume
inseamna a nega prezenta si opacitatea sensibilului taciturn, pentru a-i afirma
semnificatia. A fi sensibil la lucruri inseamna mai mult a le intelege decat a
le vedea, mai degraba a le visa decat a le simti. "in limbaj, absenta este deci
traita ca prezenta, irealul ca real, transcendenta ca prizoniera a imanentei.
Promisiunea sensului este sustinuta de prezenta semnului' (1971, p. 387).
Poate ca, din aceasta perspectiva, ar fi nimerit sa privim tacerea nu ca o
lipsa a semnificatiei, ci ca o lipsa a unor parti ale semnificantului sau a
semnificantului intreg, mai precis, a evidentei lui materialitati. Tacerea se
opune cuvantului precum implicitul explicitului, indeterminatul determinatului,
problematicul aser-toricului, posibilul evidentei, eventualul imuabilitatii.
Linistea sau tacerea constituie un moment de disponibilizare a sensului si de
cvasi-ratacire a lui in labirintul comunicativ. Dar asta nu inseamna ca anumite
"linisti' nu pot fi codificate, dincolo de funciara lor marja de ambiguitate.
Decriptarea semnificatiei, presupusa de tacere, se face prin mobilizarea
elementelor contextuale care, retrospectiv, capata valoarea de indici (Remigy,
1991, p. 107). De multe ori, linistea este aceeasi. Ceea ce se schimba sunt
circumstantele care "insemineaza' spatiile goale. De aceea, sensul tacerii
este dominat de intentionalitatea circumstantelor. Daca se spera la modificarea
semnificatiei unei taceri, se va actiona asupra circumstantelor in care ea
apare (vezi Eco, 1972, p. 409). Iouri Lotman si Boris Gasparov, incercand sa
puna bazele unei retorici a nonverbalului din arta, considera ca orice
constructie spirituala trebuie descifrata nu numai prin algoritmii dati sau cei
impliciti, dar si in conformitate cu exigente semiotice suplimentare,
circumscrise de reguli generale ce trec dincolo de perimetrul limbajului. E
nevoie de o permanenta "racordare intraculturala' (1979, p. 94), pentru a
se putea cuprinde noi aspecte ale semiozei, de orice natura ar fi ea.
Nu exista un mesaj unidimensional, univoc, monofonic. Transmiterea sau
structurarea acestuia comporta o activitate fluida si polimorfa a numeroase
aspecte ale comportamentului verbal, tonal, gestual, corporal, contextual etc.,
fiecare dintre acestea sustinandu-se sau modelandu-se reciproc. Diversele elemente,
antrenate intr-un astfel de compozit comunicational - considerat ca un tot -
sunt pasibile de imbinari si permutari variate, complexe, mergand de la
congruenta la incongruenta, de la transparenta la paradox.
Functionarea diferitelor paliere ale fluxului comunicational se poate centra in
jurul unui singur canal (cel verbal - de exemplu), celelalte paliere (mimic,
gestual, motor) "acompaniind' fluxul central care, uneori, se poate
estompa in beneficiul altui canal ce i se substituie. in activitatea didactica
este de dorit sa se realizeze o convergenta functionala a acestor canale si sa
se evite dezacordurile informationale (sa se spuna ceva si sa se insinueze
altceva prin mimica, panto-mima etc), afara de cazuri bine determinate, dar
dominate si constientizate de si sa se infirme acest lucru prin intonatia sau
mimica desfasurata de profesorul care citeste dintr-un material
propagandistic). Am putea subsuma canalele periferice unei functii
metacomunicative, care ar supraveghea, regla comunicarea realizata prin canalul
de baza. Aptitudinea de a "metacomunica' ni se pare esentiala, pentru ca
doar astfel se pot evita capcanele unei comunicari imediate, directe. Multe
neintelegeri deriva din neluarea in calcul a acestui cumul infor-mant
"transcendent', care dubleaza sau preia, in anumite circumstante,
sarcinile comunicarii propriu-zise. Acest cumul - numit paraverbal sau
nonverbal - este format atat din elementele suprasegmentale ale limbii
(intonatie, accent, debit, ritm, forta etc), cat si din sistemul contextual
imagistic sau din "actantii somatici' (corporalitatea interlocutorilor),
dar, la fel de bine, si din nerostire, nemiscare, tacere, suspendarea emisiunii
de stimuli informationali.
A sti sa folosesti acest potential semiotic reprezinta o achizitie importanta,
ce presupune dominarea gestualitatii, a nonverbalului, a contextului de
expectante ale actantilor, a sistemului de asumari simbolice, care functioneaza
in anumite imprejurari, inseamna, pe scurt, formarea unei competente
comunicative_care, dupa Judith Greene (1975, p. 133), este mai mult decat
simpla competenta lingvistica. Exigenta invocata se impune cu atat mai mult cu
cat pedagogia, imprumutand acccente postmoderniste (Aronowitz, Giroux, 1991, p.
118), isi poate remodela discursul in contrasens cu modurile traditionale de
reprezentare, pentru a da seama, intr-o perspectiva interculturala, de
diferente sau opozitii discursive ce caracterizeaza diferite spatii culturale.
Se pare ca retorica este nu numai o "arta de a vorbi', dar poate fi admisa
si in calitatea de "arta de a tacea'. Contextualizand "arta de a
tacea' la domeniul educativ, aceasta ar trebui sa fie o preocupare atat
pentru elevi, cat si pentru profesori. Pentru Jean-Francois Garcia, tacerea
elevului s-ar supune unei duble constrangeri: datoria de a tacea si datoria de
a nu tacea. Prima constrangere, identificata de cele mai multe ori cu
disciplina, se refera la conditiile minimale de comunicare. in acest caz,
tacerea elevului este conditie a vorbirii si indicator al eficientei si calitatii
acesteia. Cat priveste a doua constrangere, ea este manipulata de profesor prin
somatiile avansate in ritualul chestionarii, implicite sau explicite. Tacerea
profesorului se vrea explicit educativa; ea nu este o liniste de carenta sau o
renuntare argumentativa. O putem intalni in mai multe cazuri: tacerea de
asteptare ce se opune zgomotului clasei, tacerea de nemultumire la o conduita
indezirabila, tacerea de entuziasm la un succes al elevului, tacerea care
prefateaza sau cea concluziva pentru discursul sau etc. (1991, pp. 44-50).
Relativ la limbajul gesturilor, Nicolas Grimaldi remarca faptul ca el ar
imprumuta note atat ale "realismului' lingvistic, cat si ale
"nominalismului'. in ciuda aparentei ca intentia semnificanta apartine
gestului corporal, totusi, semnificatia nu este intotdeauna inerenta semnului.
in mod paradoxal, in limbajul gesturilor, discursul tine mai putin de corpul
"vorbitor', perceput prin semne, cat, mai ales, de constiinta receptoare
si intemeietoare de semnificatie. "Gesturile si atitudinile altuia sunt un
discurs implicit, pe care constiinta il interpreteaza si traduce intr-un
discurs explicit. in acest sens, limbajul gesturilor este un metalimbaj, tual
de cel verbal, am putea invoca urmatoarele: continuitatea (comunicarea verbala
este discontinua, pe cand cea nonverbala este permanenta), controlul (cea
verbala este controlata, a doua este mai mult inconstienta), canalul (prima se
realizeaza prin cuvinte, cealalta prin mai multe canale), structura
(comunicarea verbala este puternic structurata pe baza de reguli gramaticale,
cea nonverbala nu se desfasoara dupa o regie prestabilita), achizitionarea
(verbala - prin modalitati formale, cum ar fi scoala; nonverbala - incidental,
difuz, prin spatiul informai) (Hybels, Weaver, 1986, pp. 110-111). in ceea ce
priveste functiile comunicarii nonverbale, am putea sugera ca aluziile
nonverbale pot fi complementare mesajului verbal, regulatoare ale codului
verbal, substitutive ale partilor sau ale intregului mesaj verbal si
intaritoare pentru ceea ce se spune.
Comunicarea nonverbala se
realizeaza prin mai multe canale: a. paralimbaj (inaltime, ton,
volum, tarie); b. miscarea corpului:
. emblemele - miscari ce se traduc direct in cuvinte, de pilda
semnul mainii de a lua loc;
. ilustratorii - a arata cu mana directia, marimea etc.;
. regulatorii - a te pregati sa asculti ridicand ochii,
"ciulind' urechile;
. expozitorii - a rosi de rusine ;
. adaptatorii - complexe neverbale relationale, a strange mana, a saluta);
c. tipologia corpului (ectomorf, mezomorf, endomorf); d. atractivitate; e.
impodobirea corpului; f. spatiul si distanta (ca indicatori ai
statutului sau intimitatii); g. atingerea (functional-profesionala,
social-politicoasa, calduros-prietenoasa, intimal-erotica); h. timpul
cand/cat are loc tranzactia comunicationala.
Sa conchidem ca strategia exprimarii printr-o retorica a
nonverbalului, bazata pe ocultare, disimulare ori ascundere
intentionata, vine sa stimuleze structurile cognitive si
imaginative ale elevilor si se poate subordona - chiar daca pare
paradoxal - unei metodologii cerute insistent de pedagogia activa.
Nu am vrea sa se creada, insa, ca am anula rolul comunicarii
verbale si am face o apologie a tacerii sau suspendarii
exprimarii in educatie. Caci altfel, dand crezare lui Confucius, care
spunea ca "cel care stie nu vorbeste, iar cel care vorbeste nu stie
si de aceea inteleptul practica un invatamant fara
vorbire', am dezerta de la orice intreprindere sau intentie
comunicativa cuprinsa si in capitolul de fata.
|
Politica de confidentialitate | Termeni si conditii de utilizare |
Vizualizari: 1747
Importanta: 
Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2024 . All rights reserved
