CRESTEREA SI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7ANI

CRESTEREA SI DEZVOLTAREA COPILULUI

DE LA 3 LA 6/7ANI

Caracterizare generala a perioadei prescolare

Perioada prescolara (dupa U. Schiopu, E. Verza, 1997, p. 127 si Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 77) poate fi impartita in trei subperioade: prescolarul mic (3-4 ani), prescolarul mijlociu (4-5 ani) si prescolarul mare (5-6 ani). Jocul ramane activitatea dominanta a acestei etape, dar el incepe sa se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.

Prescolarul mic se caracterizeaza printr-o puternica expansiune, copilul traieste frenezia explorarii mediului. Perioada prescolara mica este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesitatilor imediate spre activitati in care modalitatile de satisfacere sunt mai complexe si mai ales de tip psihologic.

Prescolarul mijlociu se adapteaza mai usor mediului din gradinita, jocul este mai bazat in actiuni, iar activitatile obligatorii sunt mai solicitante. Cunostintele despre mediul inconjurator sunt mult imbogatite. Prescolarul mijlociu manifesta o maxima receptivitate fata de mediul inconjurator, fapt ce ii dezvolta perceptia, care devine un proces orientat, cu sarcini si modalitati proprii de realizare.

Reactiile emotionale sunt mai controlate si mai in acord cu cerintele parintilor sau educatorilor. O alta caracteristica este ritmul accelerat al socializarii copilului. Se instaleaza mai evident unele trasaturi caracteriale care contureaza viitoarea personalitate.

Prescolarul mare. Activitatile prescolarului mare sunt din ce in ce mai sistematice, desi activitatea de baza ramane jocul. Incepe pregatirea pentru scoala. Perceptia transformata in observatie se exerseaza si devine pricepere, limbajul capata o structura mult sistematizata si inchegata fiind constituit dupa regulile grama-ticale; apar primele forme ale gandirii logice, orientate spre sistemati-zare si observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atentia voluntara devine de mai lunga durata.

Dezvoltarea psihomotorie

Progresul psihomotricitatii este legat la aceasta varsta de progresia achizitiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare a legaturilor neuromotrice, dar diferentele individuale sunt inca foarte mari constand in precizia, forta si coordonarea miscarilor. Dupa Guilmain (1971) dezvoltarea miscarilor poate fi apreciata pe cateva mari directii: suplete, echilibru si calitatea miscarilor.

Cresterea este mai lenta intre 4 si 5 ani (in medie 4-6 cm, dar in perioada 6-7 ani ritmul de crestere se accelereaza inca o data). In general, de la 3 la 6 ani copilul creste in inaltime de la aproximativ  92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg Viteza de crestere a diferitelor parti ale corpului duce la schimbarea proportiilor sale; de exemplu, daca la 2 ani copilul reprezinta cca 1/5 din corp la 6, 7 ani el va reprezenta cca 1/6. Procesul de osificare continua, dantura provizorie se deterioreaza si apar mugurii noii dentitii, se constituie curburile coloanei vertebrale, chiar daca acestea sunt fragile si postura prescolarului trebuie adesea corectata.

Celulele tesutului nervos se diferentiaza, cresc sub raport morfologic si isi perfectioneaza functiile; de asemenea, se mareste volumul creierului, de la 370 g la nastere, isi tripleaza greutatea la 3 ani, iar la 6/7 ani reprezinta 4/5 din greutatea finala, cantarind cca 1.200 gr. In aceasta perioada are loc si un dinamic proces de diferentiere al neuronilor care formeaza straturile corticale, un proces de crestere a numarului fibrelor mielinice si a fibrelor intercorticale, precum si perfectionarea functionala a diferitelor regiuni corticale.

O alta coordonata a dezvoltarii psihomotorii este lateralizarea. Creierul are o simetrie anatomica, dar si o asimetrie functionala. Repartitia functiilor se face in emisfera stanga sau dreapta si aceasta reprezinta procesul de lateralizare (Dailly si Moscato, 1984, p. 26). Specializarea relativa a emisferelor nu este realizata simultan ci se va exprima in copilarie prin preferinte care apoi se vor stabiliza. Aceasta este indeterminarea relativa care confera creierului plasticitatea sa remarcabila din primii ani de viata. Lateralitatea este oscilanta pana la 1 an cand domina initial cateva forme primare de ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifesta dupa 1 an la majoritatea copiilor. Aceasta lateralitate este dependenta de dominatia progresiva a unei emisfere cerebrale fata de cealalta.

Spre deosebire de etapele anterioare cand segmentele inferioare, periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explica ca-racterul instabil si exploziv al manifestarilor comportamentale), acum segmentele superioare ale sistemului nervos, indeosebi scoarta cerebrala devin dominante. Ele isi manifesta actiunea reglatorie, uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai buna coordonare, dirijare si controlare a activitatii (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79).

Dezvoltarea senzoriala

In consecinta dezvoltarii motorii, spatiul in care se misca copilul este din ce in ce mai vast. Stimularea variata conduce la o accentuata dezvoltare senzoriala mai ales in ceea ce priveste sensibilitatea vizuala si auditiva. Achizitia limbajului are de asemenea un rol important in dezvoltarea perceptiei si reprezentarilor. Acum, cuvintele care expri-ma caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificatie si au un caracter mai evident operational. Limbajul, arata Wallon, este un suport necesar al reprezentarilor, cel putin in momentul in care ele trebuie sa se ordoneze liber pentru a face pe copil sa depaseasca datele imediate si actuale ale experientei ceea ce constituie insasi conditia gandirii si a cunoasterii (H.Wallon, 1964, p. 214). Perceptiile presco-larilor se formeaza in consecinta actiunii directe cu obiectele, astfel incat o posibilitate mai mare, neingradita, de acces la obiecte, mani-pularea, compunerea si descompunerea lor, conduce la o mai buna cunoastere si o mai corecta formare a perceptiilor.

Exisa cateva caracteristici importante ale perceptiei copiilor de la 3 la 6 ani:

q  sunt stimulate si sustinute de curiozitatea lor foarte mare;

q  saturate emotional, perceptiile prescolarilor sunt foarte vii;

q  explorarea perceptiva este facilitata de transferurile mai usoare de la tact si auz la vaz, asa incat chiar daca prescolarul doar vede un obiect poate sa se refere si la celelalte calitati ale lui;

q  pot aparea uneori performante discriminative surprinzatoare pentru cei din jur, dar, in ansamblu, perceptia ramane globala, mai ales cea a structurilor verbale;

q  perceptia scolarului poate beneficia de experienta anterioara, dar uneori transferurile sunt deformate; astfel, daca vede un recipient ca un cilindru, spune ca e pahar, daca vede la gradina zoologica un lup, spune ca e un caine mare;

q  perceptia scolarilor poate fi dirijata verbal de catre adult, in special de catre educatoare ( Tinca Cretu, 2001, p.147)

Reprezentarile copiilor sunt prima instanta a transformarii impresiilor senzoriale, apoi reprezentarea copiilor evolueaza si pe masura intaririi reprezentarii prin revenirea la obiectul pe baza caruia s-a format, ea devine tot mai schematica si mai putin legata de concret. Formarea reprezentarilor de marime, forma, timp, spatiu are o valoare foarte mare pentru formarea notiunilor de mai tarziu. Reprezentarea este un proces reconstitutiv in care se implica operatii mintale si daca acestea nu s-au format inca, in structura imaginii se impun, fie dominante perceptive, fie ceea ce stie copilul despre acel obiect (Tinca Cretu, 2001 p.149).

Adaptarea copilului la real si traducerea realului prin perceptii si reprezentari a fost urmarita in evolutia desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani, clasic pentru acest tip de studiu fiind G.H. Luquet (1927). El descrie mai multe stadii ale evolutiei desenului pe varste: stadiul mazgalelii pana la 2 ani, stadiul realismului fortuit de la 3 ani, stadiul realismului nereusit de la 4 ani si stadiul realismului intelectual intre 4 si 8 ani, apoi stadiul realismului vizual intre 9 si 12 ani.

Aceste particularitati ale reprezentarilor exprimate si in desenele libere ale prescolarilor, dupa Tinca Cretu, pot fi caracterizate prin urmatoarele:

q  nu organizeaza elementele desenului pe o tema data putand apare si altele care nu au nici o legatura cu ce si-a propus sa faca;

q  ceea ce deseneaza este dispus unul langa altul pe o linie ori-zontala existand si situatii in care copilul deseneaza separat elementele unei structuri (palaria plasata mult deasupra capului);

q  nu respecta proportiile astfel incat oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari decat casele;

q  nu respecta perspectiva, toate sunt puse pe acelasi plan.

Motricitatea si actiunea cu obiectele contribuie nu doar la imbo-gatirea si diversificarea planului cognitiv al copilului, ci si la inchegarea personalitatii sale. Pe masura elaborarii diferitelor conduite motorii independente (igienice, alimentare, vestimentare) copilul se detaseaza tot mai pregnant de mediul inconjurator, se individualizeaza (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 81).

Dezvoltarea inteligentei si gandirii

Conform teoriei lui J. Piaget, la sfarsitul perioadei senzorio-motorii, apare functia semiotica si se refera la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul unui "semnificant" diferentiat si care nu serveste decat pentru aceasta reprezentare: limbaj, imagine mintala, gest simbolic (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 45).

aceasta capacitate de a reprezenta un obiect in absenta sa exista dupa varsta de 1 an si jumatate;

functia semiotica da nastere la doua tipuri de instrumente:

. simbolurile sunt semnificatii apropiate de realitatea pe care o desemneaza;

. semnele nu mai pastreaza nici o asemanare cu realitatea ce o desemneaza, sunt conventionale, colective, sunt preluate de copil ca pe niste modele exterioare;

preluarea semnelor colective prin canalul imitatiei este mai mult sau mai putin fidela.

Au fost puse in evidenta 5 conduite ce implica construirea sau folosirea de semnificatii pentru a reprezenta un obiect sau un eveniment:

a. imitatia amanata

imitatia este o prefigurare a reprezentarii fara ca aceasta sa fie prezenta in gandire;

imitatia amanata incepe in absenta modelului si prefigureaza reprezentarea propriu-zisa (la sfarsitul perioadei senzorio-motorie);

b. jocul simbolic

la 2, 3 ani si 5, 6 ani; este descris ca fiind apogeul jocului infantil;

lumea adultilor prezinta pentru copil doua obstacole la care trebuie sa se adapteze: limbajul si regulile pe care nu le intelege;

jocul simbolic reprezinta exercitiul de familiarizare cu situatiile noi, dificile, problematice in care prin folosirea simbolurilor copilul rezolva mai ales conflictele afective servind la compensarea unor trebuinte nesatisfacute, la rasturnari de roluri etc.;

jocul simbolic poate evidentia conflicte inconstiente: interese sexuale, fobii, apararea impotriva angoasei, agresivitate sau identificare cu agresorii;

c. desenul - 1. "realismul fortuit"; 2. "realismul neizbutit"; 3. "realismul intelectual"; 4. "realismul vizual" (8, 9ani).

d. imaginea mintala = imitatii interiorizate, reproductive si anticipative;

- statice, cinetice, de transformare;

- la nivel preoperator imaginile mentale sunt statice, dupa 7, 8 ani apar cele cinetice;

e. evocarea verbala - limbajul.

Stadiul preoperator debuteaza la 2 ani si dureaza pana la 7/8 ani. Are ca si caracteristici generale:

egocentrismul gandirii copilului caracterizeaza starea in care propriile dorinte si placeri sunt suverane, copilul nu poate intelege faptul ca ceilalti traiesc sentimente diferite sau gandesc diferit, de aceea el este centrat pe sine insusi, are dificultati in a corela punctul sau de vedere cu al altora, proiecteaza propriile senzatii asupra celorlalti.

Piaget distinge doua tipuri de manifestare a egocentrismului: logic si ontologic.

Egocentrismul logic se refera la caracteristicile rationamentului copilului: sincretismul si transductia. Conceptul de sincretism ex-prima faptul ca gandirea copilului nu poate coordona detaliile ca parti ale ansamblului in formula logicii adulte (analiza si sinteza), ci confera realitatii explicatii confuze, este o forma de sinteza subiectiva deformata a realitatii. Transductia precede aparitia conceptelor logice de deductie (de la general la particular) si inductie (de la particular catre general), copilul procedand de la singular la singular, deoarece el asociaza elemente care nu sunt legate intre ele decat aparent, proce-dand intr-o maniera aparent logica. Egocentrismul ontologic exprima modul in care copilul percepe realitatea, ceea ce el intelege despre mediu si despre locul sau in mediu, felul in care se reprezinta pe sine. Egocentrismul ontologic se manifesta prin:

animismul se refera la faptul ca fenomenele si obiectele din jur sunt privite ca fiind insufletite, vii si constiente. Intr-o prima etapa toate lucrurile sunt animate, apoi de la 3 ani jumatate doar jucariile sunt vii, iar dupa 5 ani mai persista doar unele ramasite ale animismului.

artificialismul consta in faptul ca posibilul si imposibilul se suprapun, personajele fantastice pot interveni in viata; abia dupa 5 ani copiii incep sa decida asupra realitatii personajelor.

Pana la 5 ani gandirea copilului este stapanita de magism, proces in care se stabilesc legaturi stranii intre fenomene, iar eveni-mentele din jur au legatura cu actiunea copilului

"realismul" gandirii copilului se refera la materializarea elemen-telor de factura spirituala datorata nediferentierii intre fizic si psihic.

Gandirea egocentrica este o gandire prelogica, intuitiva si preconceptuala.

Gandirea intuitiva este inca foarte legata de actiune si perceptie. Gandirea preconceptuala se afla la jumatatea drumului intre scheme si concepte. Punctul de plecare este constituit de schemele senzorio-motorii care se transforma la finalul stadiului senzorio-motor in scheme verbale. Schemele verbale devin ele insele preconcepte, adica cuvantul se detaseaza de actiune si de perceptie chiar daca ramane inca foarte atasat de reprezentarea concreta. In concluzie, ceea ce lip-seste gandirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate pentru a-i permite sa se descentreze si sa castige prin aceasta un grad mai mare de mobilitate care-i va permite sa examineze simultan toate punctele de vedere.

Substadiile stadiului preoperator sunt:

substadiul gandirii simbolice si preconceptuale (2-4 ani);

substadiul gandirii intuitive (4 - 7/8 ani).

Declinul gandirii egocentrice prin descentrare are loc catre varsta de 5-6 ani cand rationamentul copilului se modifica si se observa o diminuare a raspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternica la realitatea exterioara obiectiva (Tourrette si Guidetti, 2002, p. 114).

Dezvoltarea limbajului

La inceputul acestei perioade, catre varsta de 3 ani, limbajul este in plina expansiune si au loc progrese spectaculoase privind constructia frazei. Daca dezvoltarea fonologica este aproape incheiata, vocabularul va creste exponential si se dezvolta sintaxa devenind din ce in ce mai complexa.

Importante pentru invatarea limbajului sunt cel putin trei secvente de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitiva (capaci-tatea de a recunoaste, identifica, discrimina si manipula), dezvoltarea capacitatii de a discrimina si intelege vorbirea pe care o aude de la ceilalti din apropiere si dezvoltarea abilitatii de a produce sunete si succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce in ce mai exact structurilor vorbirii adultilor ( J.B. Carroll, 1979, p. 47).

Se dezvolta latura fonetica a limbajului, desi datorita unor particularitati ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor si ale celui auditiv pronuntia nu este inca perfecta. Sunt posibile omisiuni (cand este vorba de mai multe consoane alaturate), substituiri ("zoc" in loc de "joc" sau "sase" in loc de "sase"), inversiuni de sunete (se refera la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: "prentu" in loc de "pentru") (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 87). La intrarea in scoala copiii pronunta aproape toate sunetele, erorile fiind din ce in ce mai rare.

Volumul vocabularului creste de la un vocabular mediu de 700 - 800 de cuvinte la 3 ani la 1.000 de cuvinte la 4 ani, pana la 2.500 de cuvinte la 6 ani (W. Stern) si creste preponderenta vocabularului activ fata de cel pasiv.

Sintetic spus, pentru aceasta perioada, indicii dezvoltarii normale minimale a limbajului sunt:

3 ani si 6 luni - copilul este capabil sa redea pana la 2 strofe;

4 ani - este uzuala folosirea pluralului in vorbirea curenta si a pronumelui ("eu", "tu", "noi", "voi");

5 ani - sunt folosite cel putin doua adverbe de timp ("azi", "maine");

- este capabil sa relateze despre 3 imagini cu detalii;

5 ani si 6 luni - foloseste 3 adverbe de timp ("ieri");

- recita poezii lungi cu intonatie;

6 ani - 3 adverbe folosite corect;

- relateaza despre 3 imagini;

- recunoaste corect 3, 4 litere.

Pana spre varsta de 5 ani se dezvolta si limbajul intern. Limbajul intern este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive si vizuale, kinestezice, precum si componente eferente motorii. Vorbirea interioara are o functie cogni-tiva, dar si de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan, 1973, p. 266). Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc si dezvoltarea celor mai importante functii ale sale si anume: functia de comunicare, de fixare a experientei cognitive, si de organizare a activitatii(U. Schiopu, 1963, p. 240).

Privitor la functia de comunicare a limbajului, au puse in evidenta conduite precoce de comunicare (T. Slama-Cazacu, 1966). Observatiile arata construirea timpurie a competentelor de comunicare prin limbaj, iar concluziile cercetatoarei se refera la exersarea precoce a functiei de comunicare a limbajului si la faptul ca formele de comunicare se modifica o data cu varsta in masura in care ele sunt tributare cunostintelor, motivatiilor, obiectivelor care sunt de asemenea in dezvoltare. Desi monologul este extins in aceasta perioada, el nu reflecta, in conceptia cercetatoarei, egocentrismul, ci este o premisa a unui limbaj interiorizat pregatind activitatea sociala ulterioara.

Dezvoltarea afectiva

Comparativ cu perioada anterioara cand emotiile erau nediferentiate in care erau implicate stari afective confuze (copilul plangea si radea in acelasi timp), acum are loc un progres care face ca emotiile sa fie mai profunde, mai complexe si sa apara stari emotive deosebite cum ar fi cea cunoscuta sub numele de "sindromul bomboa-nei amare" in care se manifesta o stare afectiva complexa rezultata din primirea unui recompense nemeritate deplin. Copilul este capabil acum sa sesizeze neconcordanta intre gratificare si faptele proprii. Aceasta pune in evidenta prezenta unor elemente constitutive ale unei atitudini critice, corecte fata de sine insusi, ca si prezenta unor normatori morali cu rol de sanctionare in constiinta copilului prescolar (U. Schiopu, 1963, p.245).

In prescolaritate se face trecerea de la emotii la sentimente ca stari afective stabile si generalizate. Se contureaza mai clar unele sentimente morale (rusinea, multumirea, prietenia si dragostea). Con-duita negativista intra intr-un proces de involutie, devine evidenta adancirea si nuantarea trairilor afective.

Imitatia din ce in ce mai pregnanta are rolul de a dezvolta stari afective noi, iar treptat se constituie memoria afectiva. Se dezvolta de asemenea capacitatea de a-si stapani reactiile, de exemplu, uneori cand se loveste, reuseste sa nu planga.

Aparitia sentimentelor este si un indicator al dezvoltarii constiintei (U. Schiopu, 1963). Curiozitatea manifestata din plin in perioada presco-laritatii mijlocii faciliteaza de asemenea dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate in placerea de a descoperi sau de a cauta.

Pentru aceasta perioada psihanaliza semnaleaza trecerea copi-lului in stadiul falic, stadiu care survine celui anal si este caracterizat de o predominanta a zonei genitale. Se manifesta in jurul varstei de 3 ani si se intinde pana aproape de 5 sau 6 ani. Stadiul falic aduce cu sine problematica complexului oedipian si teama de castrare.

Tot acum, arata psihanaliza, se dezvolta la copil curiozitatea fata de propria sexualitate, teoriile infantile privitoare la sexualitate si descoperirea diferentelor de sex. Interesul copilului fata de sexualitate priveste mai ales problematica nasterii copiilor si relatiile sexuale intre parinti. Aceasta curiozitate se naste sub influenta pulsiunii si a dezvoltarii cognitive de ansamblu ce explodeaza in aceasta etapa. Teoriile sexuale infantile tin de elaborarile intelectuale ale copilului raspunzand intrebarilor ce deriva din ceea ce copilul cunoaste despre sexualitate. Aceste teorii sunt constituite plecand de la elemente contingente, intuitiile copilului si informatiile oferite de anturaj. Copilul interpreteaza in maniera proprie fenomenele si formuleaza propriile constructii imaginare. Caracteristic pentru toti copiii la aceasta varsta, spune Freud, este necunoasterea anatomiei sexuale feminine si masculine, precum si a fiziologiei actului sexual, condu-cand la elaborarea de teorii eronate si incarcate de nesiguranta si tensiune afectiva. Constiinta diferentelor intre sexe se construieste in perioada falica si este caracterizata de convingerea eronata a copiilor asupra existentei unui singur sex si anume cel ce se prezinta posesor al falusului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002). Declinul complexului Oedip pentru baieti si a complexului Electra pentru fete semnaleaza intrarea in stadiul de latenta. Complexul de ambele tipuri, arata psihanaliza, joaca un rol determinant in construirea personalitatii, in orientarea dorintei umane, in construirea limitelor (structurarea super-ego-ului), in discriminarea intre dorintele proprii si cele ale parintilor.

Relatiile familiale au un impact major asupra dezvoltarii afective a copilului. Constanta atitudinilor, frecventa interactiunilor si calitatea lor, contribuie in primul rand la acest proces. Atasamentele afective ale copilului mic se transforma in relatiile afective stabile, consistente si de durata. Interrelatiile din triunghiul copil - mama - tata plamadesc matritele afectivitatii pentru intreaga viata (Tinca Cretu, 2001, p.177).

Ca o concluzie, putem spune ca dezvoltarea afectiva a copilului in aceasta perioada este dependenta de calitatea relatiilor pe care copilul le stabileste cu adultii din mediul sau, aceasta fiind o perioada de maxima receptivitate emotionala.

Dezvoltarea personalitatii

Dezvoltarea personalitatii copilului dupa H. Wallon in perioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului. In cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opozitie de la 3 la 4 ani, perioada de gratie de la 4 la 5 ani, perioada de imitatie de la 5 la 6 ani.

Caracteristica stadiului este in continuare centripeta, copilul fiind inca centrat pe sine.

Perioada de opozitie face parte din nevoia afirmarii persona-litatii ce se naste acum. Copilul, bazandu-se pe relativa independenta si autonomie nou castigata, castiga prin opozitia fata de ceilalti constiinta de sine ca fiind diferit de ceilalti.

Perioada de gratie este cea in care eul copilului tinde sa se valorizeze, el cauta acum aprobarea. Ii place sa se dea in spectacol si se vrea seducator pentru adultul din preajma si pentru propria sa satisfactie. Este o perioada de narcisism.

Perioada imitatiei corespunde momentelor cand copilul consa-cra mult timp imitatiei adultului nu doar la nivelul gesturilor, ci si la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. In perioada precedenta, imitatia era aproape simultana producerii atitudinii, acum ea devine progresiv amanata contribuind imitatia propriu-zisa. Imitatia este un concept cheie in gandirea walloniana, ea facand legatura intre inteli-genta situationala si inteligenta discursiva.

V. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI

Dezvoltarea fizica si influenta asupra dezvoltarii psihice

Cresterea in greutate este lenta la inceputul stadiului si se accentueaza ulterior in perioada pubertatii cand se va inregistra un salt de crestere. Cresterea in greutate se va face in medie cu 3,5kg/an, iar in inaltime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferente intre cresterea ponderala si in inaltime la fete si baieti (de exemplu 115-130 cm la baieti, iar la fete intre 110-130 cm).

Cresterea perimetrului cranian este foarte lenta in cursul acestei perioade. Intre 6-12 ani perimetrul cranian creste de la 51 la 53-54 cm La sfarsitul acestei perioade creierul atinge dimensiunile de adult (E. Ciofu, C. Ciofu, p.13, 1997). Este important faptul ca inca de la 6 luni intrauterin, productia de neuroni este completa. Dezvoltarea si specia-lizarea celulei nervoase se afla sub control genetic, iar stimularea face ca functiile sa fie activate. Celulele gliale, care joaca un rol major in procesul de mielinizare a sistemului nervos continua sa se multiplice mult dupa ce procesul de producere a neuronilor a luat sfarsit, astfel ca celulele gliale sunt responsabile pentru cresterea in greutate si perime-tru a creierului (L. Berk, p.203, 1998). Continua procesul de osificare, dentitia permanenta o inlocuieste pe cea provizorie, creste volumul masei musculare, implicit forta musculara, se dezvolta musculatura fina a degetelor mainilor. Coloana vertebrala devine mai puternica, dar in acelasi timp este expusa deformarilor, prin pozitii incorecte. Perioada este una de tranzitie si deci, una in care pot aparea disfunctii si crize de crestere si dezvoltare (P. Golu, 1993). Cu toate ca se obser-va importante achizitii fizice, scolarul mic oboseste usor, este neinde-manatic fata de sarcinile scolare, urmand ca pe parcurs rezistenta sa sa creasca si indemanarea sa devina din ce in ce mai evidenta.

Continua procesele de crestere si maturizare de la nivelul sistemului nervos. La nastere regiunile primare ale cortexului, respon-sabile de primirea impulsurilor motorii si senzoriale de la organele de simt, precum si de feedback-ul necesar, ca si cele secundare, responsabile de conexiunile caracteristice gandirii, nu sunt complet dezvoltate si se maturizeaza in etape diferite. Diferitele arii corticale se dezvolta in ordinea in care apar la copil anumite capacitati, respectiv cea mai avansata este regiunea motorie responsabila de miscarile grosiere, largi, controland miscarile mainilor, trunchiului si apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale sunt urmatoarele ce se dezvolta si se maturizeaza. Prima este cea care controleaza sensibi-litatea tactila, urmata de vedere si zona senzoriala primara auditiva (Tanner, 1978). Aceasta secventialitate in dezvoltare ajuta in expli-carea variatiei, in maturarea pe nivele a sistemului senzorial. Latera-lizarea sau specializarea functiilor pentru emisferele cerebrale umane are loc intr-o maniera similara. Fiecare regiune realizeaza predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisfera primeste impulsuri senzoriale si controleaza doar o parte a corpului (aceea opusa ei). Mai mult, pentru cei mai multi indivizi, emisfera stanga guverneaza procesarea informatiilor verbale in timp ce emisfera dreapta joaca un rol primordial in procesarea informatiilor spatiale si emotiilor. Cerce-tarile au aratat atat ca lateralizarea are loc pe intreg parcursul copilariei, cat si ca intr-adevar copilul se naste cu o capacitate de relatie a creierului si ca in fapt exista unele evidente de cercetare conform carora emisferele cerebrale ale copilului par sa fie progra-mate de la inceput pentru functii specializate (Spreen, 1984).

O data cu intrarea in scolaritate cresc efortul fizic si intelectual ce conduc la instalarea starii de oboseala variind in functie de caracteristicile individuale ale fiecarui copil.

Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani

In baza dezvoltarii sistemului nervos, dezvoltarea si maturizarea senzatiilor si perceptiilor continua. La 6-7 ani se constata largirea campului vizual central si periferic, precum si cresterea diferentierii nuantelor cromatice. Creste capacitatea de receptionare a sunetelor inalte si de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfectioneaza si nuanteaza intonatia. Acum copilul poate aprecia pe cale auditiva distanta dintre obiecte dupa sunetele pe care le produc. Perceptia castiga noi dimensiuni. Se diminueaza sincretismul - perceptia intre-gului - datorat in principal cresterii acuitatii perceptive fata de componentele obiectului perceput, cat si datorita schemelor logice interpretative care intervin in analiza spatiului si timpului perceput. Creste acuratetea perceptiei spatiului si datorita dobandirii de expe-rienta extinsa in domeniu. Se produc de asemenea generalizari ale directiei spatiale (dreapta, stanga, inainte, inapoi) si se formeaza simtul orientarii. Perceptia timpului inregistreaza si ea un nou moment in dezvoltare. Datorita structurarii activitatii scolare in timp (ore, minute, zile ale saptamanii) timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului si il obliga la orientare din ce in ce mai precisa.

Scolarul mic dispune de numeroase reprezentari, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate si confuze. Cu ajutorul invatarii repre-zentarile sufera modificari esentiale atat in ceea ce priveste sfera, cat si continutul. Reprezentarea capata in aceasta perioada noi caracteristici. Fondul de reprezentari existent este utilizat voluntar din povestiri si desene, el poate descompune acum reprezentarea in parti componente, in elemente si caracteristici cu care opereaza in contexte diferite. Realizeaza noi combinatii si realizand noi imagini, astfel structurandu-se procesele imaginatiei si gandirii. De la reprezentari separate scolarul mic trece la grupuri de reprezentari, creste gradul de generalitate al reprezentarilor (P. Golu, p.111, 1993).

Ca urmare a descentrarii progresive si a coordonarii din ce in ce mai accentuata a diferitelor puncte de vedere, intuitia preoperatorie se va transforma in cursul acestei perioade intr-o gandire operatorie mobila si reversibila (Tourrette si Guidetti, p.115, 2002). Criteriul trecerii de la intuitie la operatie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizata de o gandire intuitiva, in imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentari care sa permita interiorizarea unor actiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern in plan intern, mental), dar acest tip de actiune nu este operatie pana cand ea nu are caracteristica reversibilitatii. De la 7/8 la 10 /11 ani gandirea copilului trece in stadiul operatiilor concrete.

Reversibilitatea este capacitatea gandirii de a executa aceeasi actiune in doua sensuri de parcurs. Copilul trebuie sa fie constient ca este vorba de aceeasi actiune; daca nu este constient de identitatea actiunii el nu se afla inca in stadiul operator pentru ca el nu a achizitionat inca reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecand de la acest moment cand copilul recunoaste existenta unui invariant care permite realizarea aceleiasi actiuni in cele doua sensuri, reversi-bilitatea este posibila si gandirea poate realiza operatii. Aceste operatii sunt mai intai concrete pentru ca ele actioneaza asupra obiectelor concrete, reale si manipulabile. Reversibilitatea este achizitionata mai intai prin inversiune, apoi prin reciprocitate.

Reversibilitatea prin inversiune unde se inlocuieste adunarea cu scaderea, inmultirea cu impartirea, analiza cu sinteza, in mod simultan.

Aceasta face posibila intelegerea conservarii sau a invariantei cantitatii, materiei sau masei;

Reversibilitatea prin reciprocitate unde A egal cu B, precum B egal cu A.

La nivelul gandirii operatorii (dupa 7 ani) reversibilitatea devine completa sub ambele forme.

In cursul acestui stadiu se dezvolta operatiile logico-matematice si operatiile infralogice (Tourrette si Guidetti p.115, 2002). Operatiile logico-matematice actioneaza asupra cantitatilor discontinue sau discrete si conduc la notiuni de clasa, relatie si numar. Operatiile infralogice care se elaboreaza in acelasi timp cu cele logice-matematice, actioneaza asupra cantitatilor continue (nefragmentate) ale spatiului, timpului si stau la originea nasterii notiunii de masura.

Experimentele de "conservarea cantitatii" demonstreaza ca pana la varsta de 7/8 ani copiii nu dezvolta notiunea de "reversibilitate". O transformare operatorie nu se efectueaza decat prin raportarea la un invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasarilor si, in stadiul care ne intereseaza, conservarea invariantilor dincolo de transformarile aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea invariantilor in cadrul unui sistem de transformari este evaluat pornind de la faimoa-sele probe piagetiene de conservare: conservarea cantitatilor discontinue ca in proba jetoanelor si a cantitatilor continue: substanta solida si lichida, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde, Pedinielli, p. 331, 2002).

Operatiile logico-matematice devin posibile in urma achizitiei reversibilitatii. Ele se pot constitui in structuri de ansamblu care sunt sisteme de operatii coordonate. Se elaboreaza trei structuri logico-matematice in aceasta perioada:

clasificarea

serierea

numarul

In concluzie, principalele achizitii ale stadiului operatiilor con-crete (7-12 ani) sunt:

Structura operatorie concreta - nu se extinde asupra enun-turilor verbale, ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifica, seriaza, actiunile fiind legate de actiunea efectiva;

Achizitia fundamentala - reversibilitatea;

Imbogatirea limbajului si asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacitatilor intelectuale;

Operatiile:

- seriere (ordonarea in sir crescator, descrescator);

- clasificare (grupare dupa criterii - forma, culoare, marime);

numeratie in plan conceptual (numar ca element articulat al seriei, desprinderea relatiilor cantitative in seria numerica);

organizarea notiunilor in ansambluri flexibile (urmare a achizitiei reversibilitatii);

structuri operatorii de clase;

structuri operatorii de relatii (reversibilitatea prin reciprocitate);

cu toate aceste achizitii copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de experienta imediata;

generalizari inguste, limitate, sarace;

rationalizarile nu depasesc concretul imediat decat din aproape in aproape;

potentarea acestei structuri se poate realiza printr-o buna dirijare a activitatii de cunoastere prin sarcini concrete formulate fata de copil (Valentina Radu, 1973).

Dezvoltarea limbajului. Achizitia scris-cititului

Are loc aparitia si consolidarea constructiilor logice, imediate, reversibile care inlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Constructiile logice imbraca forma unor judecati si rationamente care ii permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale sa intrevada anumite permanente, anumiti invarianti cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spatiul. Gandirea copilului surprinde la aceasta varsta fenomene inaccesibile simturilor permanente si invariante, ridicandu-se in plan abstract, categorial.

Intrarea copilului in scoala faciliteaza in cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea operatiilor de gandire absolut indis-pensabile oricarei achizitii intelectuale: analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea si concretizarea logica. Creste flexibilitatea gandirii si mobilitatea ei.

Vocabularul copilului la intrarea in scoala este de aproximativ 2.500 de cuvinte si stapaneste reguli de folosire corecta a cuvintelor in vorbire. Tot acum se formeaza capacitatea de scris-citit impulsionand progresele limbajului. La sfarsitul perioadei, copilul isi insuseste fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de cuvinte) care patrund tot mai mult in vocabularul activ al copilului (P. Golu, 1993)

Invatarea limbii consta in insusirea de formule corecte de exprimare. Activitatea orala si vizuala trebuie sa fie intr-un echilibru prin citit si scris. Ordinea prezenta in procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (intelegerea), expri-marea, citirea si scrierea. Pentru copilul in primul an de scoala textul scris se asociaza cu exersarea orala. Exersarea extensiva a citirii este premisa insusirii reale a cititului. J.S. Bruner arata ca procesele vorbirii sunt asezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971) subliniaza ca este o mare diferenta intre descifrare (ca in audiere sau citire) si incifrare (ca in vorbire si scriere).

Principalele momente ale activitatii verbale sunt urmatoarele: motivul si ideea generala a enuntului; limbajul intern cu notatia semantica specifica, structura semantica de profunzime, general umana; structura semantica de suprafata a limbii particulare; enuntul verbal exterior; sonor, grafic etc. Se merge de la idee la cuvant, activitatea verbala expresiva (vorbire, scriere), codare; si de la cuvant la idee, activitatea verbala impresiva (audiere, citire), decodare  (G. Sarlau, 1984).

Activitatea verbala are componente cognitive, afective si motorii. Invatarea limbii depinde de factorii genetici, de starea fiziologica si experienta acumulata de copil si de tipul de mediu la care a fost expus.

Mecanismele neurofunctionale care stau la baza celor doua forme de limbaj se arata ca vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere in plus maturizarea unor capacitati de perceptie si organizare-structurare si psihomotricitate care intervin mai tarziu in dezvoltare. Gandirea, motivatia, afectivitate si vointa sunt implicate in ambele forme de limbaj. Cand este vorba de scris ele necesita un grad mai mare de maturitate si functionalitate (E. Vrasmas, p. 25, 1999). Achizitia scris-cititului necesita pe langa dezvoltarea normala a aparatului verbo-motor si dezvoltarea motrici-tatii largi si fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului este necesara de asemenea maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punand in evidenta legatura intre vorbire si scriere, observatiile aratand ca daca sunt afectate structurile vorbirii se manifesta si o anume incapacitate de achizitie a limbajului scris. Invatarea cititului trece prin urmatoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabila senzorial-motrice, in principal vederea si auzul; dezvoltarea vorbirii, corectarea articularii si pronuntarii, dobandirea mecanismelor funda-mentale; citirea curenta corecta; intelegerea celor citite; citirea expresiva; lectura personala cu caracter cultural-informativ (Dottrens, Mialaret, Rast, Ray, 1978).

Pentru invatarea limbii romane se arata ca pentru a invata corect cititul si scrisul trebuie luate in considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizeaza prin delimitarea cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi sa fie realizata unirea sunetelor in cuvinte si a cuvintelor in propozitii. Aceasta inseamna ca metoda pe care o folosim in familiarizarea elevilor cu cititul si scrisul trebuie sa tina seama pe de o parte de faptul ca scrierea concorda aproape exact cu pronuntarea, deci metoda trebuie sa fie fonetica, iar pe de alta parte, ca trebuie sa se porneasca de la desprinderea unei propozitii din vorbire, sa se realizeze delimitarea cuvintelor in silabe si apoi fiecare silaba in sunete, dupa care sa se parcurga drumul invers, de la sunete la silaba, cuvant si propozitie ceea ce denota ca metoda trebuie sa fie si analitico-sintetica (I. Serdean, p.48, 1993).

Etapele pe care copilul le parcurge in deprinderea cititului sunt: descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, cresterea vite-zei de citire cu voce tare sau in gand care depinde de ritmul fiecarui copil si intelegerea celor citite. O alta treapta a deprinderii cititului este citirea curenta si corecta care este citirea copilului care stie sa transpuna in limbajul articulat semnele grafice. In ultima faza citirea devine expresiva si ar putea fi numita citirea afectiva. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte si curente. Ea devine un instrument de lucru pentru dobandirea de noi informatii. Etapele necesare in deprinderea cititului sunt relativ aceleasi pentru toti copiii, insa timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. In privinta deprinderii scrisului, mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normala a intregului sistem al limbajului; antrenarea simultana, in invatarea semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoartei cerebrale; formare si dezvoltarea mecanismelor de integrare, in structuri; antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum si realizarea mobilitatii acestora; dezvoltarea capacitatilor de a intelege si a opera cu simboluri in general (gesturi, semne conventionale, desen) si in speta (E. Vrasmas, p.28, 1999).

Formarea abilitatilor de scris-citit sunt parcurse in scoala in trei mari etape: preabecedara, abecedara si postabecedara. Perioada preabecedara este cea in care se formeaza abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, in cea abecedara se dobandesc deprin-derile de a scrie toate literele alfabetului si de a-l folosi in grafierea cuvintelor si propozitiilor, perioada postabecedara corespunde celei in care se ating toti parametrii scrierii conform modelelor, se obtine o anumita viteza si se insusesc cateva reguli ortografice.

Scrierea, arata A. Vrasmas, este rezultatul legaturilor inter-functionale pe trei niveluri si anume, nivelul motor, nivelul perceptiei si reprezentarilor si a celui afectiv. Este evidentiata astfel legatura dintre controlul miscarilor si controlul vizual, respectiv controlul kinestezic se realizeaza la nivelul miscarii si cel vizual la nivelul traseului grafic. Cele doua miscari se unesc, ducand la anticipatie vizuala si apoi la reprezentarea vizuala. La acestea se adauga planul afectiv si intentionalitatea. Momentele dezvoltarii limbajului scris la copil din perspectiva mecanismelor implicate sunt: organizarea spatiala kinestezica si grafica; controlul kinestezic si controlul vizual; legatura dintre expresia orala, corporala si cea grafica.

Dezvoltarea personalitatii in perioada scolaritatii mici

La inceputul acestei perioade copilul paraseste faza narcisismului si "afirmarii" personalitatii pentru a intra putin cate putin in lumea cunoasterii. Se poate constata o schimbare a intereselor. Copilul nu mai este centrat pe sine ca in stadiul centripet si devine din ce in ce mai centrat pe exterior ca in stadiul centrifug. Debutul stadiului este numit de catre H. Wallon perioada precategoriala (de la 6 la 9 ani) si se caracterizeaza printr-o diminuare a sincretismului: gandirea devine din ce in ce mai diferentiata, dar ramane concreta (legata de obiecte si situatii reale). Perioada categoriala (9 la 11 ani) debuteaza dupa Wallon intr-o maniera comparativa, respectiv copilul va incerca sa determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu si aceasta il conduce la abstragerea calitatilor lucrurilor, care va permite regruparea, asezarea lor in categorii, modificarea categoriilor anterioare prestabilite, toate acestea facand gandirea sa devina din ce in ce mai abstracta. Aceasta evolutie intelectuala este realizata intr-un context social important si anume scoala, care contribuie atat la decentrarea socio-afectiva cat si la decentrarea intelectuala, cognitiva.

Psihanaliza arata ca de la 6 la 12 ani se instaleaza perioada de latenta. Termenul de latenta marcheaza faptul ca intre 5 si 6 ani evolutia sexualitatii se incetineste simtitor sau chiar se opreste, ca sa intre apoi intr-o noua faza a pulsiunilor genitale in perioada preadolescentei. Se poate intampla sa nu se fi rezolvat in totalitate complexul oedipian in perioada precedenta, dar el ramane deocamdata ocultat. In aceasta perioada energia pulsionala se elibereaza printr-o investire intelectuala: interesul copilului pentru cunoastere, pentru lumea exterioara. Exista o desexualizare a relatiilor cu parintii acompaniata de refulare si sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. Este o perioada importanta a intaririi Super-ego-ului, iar copilul se afla intr-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente, dar si cu cele ce vor surveni.