CONTINUTURILE INVATAMANTULUI

1 Delimitari conceptuale

Conceptul de continut (sau continuturi) desemneaza substanta cea mai palpabila, mai concreta, a procesului de invatamant, ceea ce se preda si ceea ce se invata in cadrul acestui proces. Continuturile sunt transpuse in materiile scolare si activitatile educative dezvoltate la nivelul scolii. Prin intermediul unor metode, mijloace si forme de activitate adecvate, continuturile trebuie sa fie abordate de catre elev in amanunt, prelucrate, stocate, reproduse, aplicate conform cerintelor stabilite prin obiective; ele constituie materia prin care sunt realizate obiectivele.

Unii autori inteleg prin continutul invatamantului 'un volum de cunostinte, deprinderi si priceperi, ce trebuie transmise si respectiv insusite de elevi, in vederea realizarii sarcinilor instructiei si educatiei scolare' (I. Roman si colab., 1970); alti autori semnifica prin continuturi 'volumul, structura si natura cunostintelor cu ajutorul carora este realizata instruirea si educarea omului, pe trepte distincte de scolarizare, intr-o etapa istoriceste determinata' (G. Vaideanu, M. Ionescu, 1982); uneori sunt considerate a fi componenta principala a procesului de invatamant, constand dintr-un 'ansamblu de valori specifice si dominante intr-o societate, selectate din ceea ce a creat mai valoros umanitatea, structurate in cunostinte ce conduc la formarea unor deprinderi, priceperi, capacitati, modele de actiune si trairi, in conformitate cu cerintele actuale si de perspectiva ale societatii' (N. Oprescu, E. Blideanu, 1988); alta, care il identifica drept 'ansamblul structurat de valori din domeniile stiintei, culturii, practicii, sedimentate in societate la un moment dat si devenite puncte de reper pentru proiectarea si realizarea instruirii' (C. Cucos, 1995). Pentru C. Moise, continutul invatamantului consta dintr-un ansamblu de informatii, tehnici de munca intelectuala si activitate in general, precum si directii de viata de insusit de catre educat intr-o scoala de un anumit grad si tip (vezi, Didactica curs IDD, 2000).

Admitem astfel, ca punctul de plecare al constituirii continutului invatamantului este informatia, ea fiind elementul care se poate conserva si transmite cel mai usor de la o generatie la alta. Informatia porneste de la formele cele mai simple (concrete), respectiv reprezentari, si continua cu forme crescand abstracte si complexe, de felul notiunilor, judecatilor, teoriilor, principiilor, conceptiilor. Informatiile se vor insoti in mod obligatoriu de deprinderi si tehnici de lucru, fie ele intelectuale, fie de ordin tehnico-practic sau chiar gospodaresc. Cat priveste deprinderile de ordin intelectual, la randul lor, pot fi discriminate pe categorii mai simple sau mai complicate, adica: de ordin elementar (scris, citit, socotit); de ordin intermediar, pe care intr-o alta lucrare a noastra le-am numit 'deprinderi de translare a culturii' (vezi si C. Moise, T. Cozma, 1996), cum ar fi, de pilda, cele de sistematizare a informatiei, de rezumare a ei, de integrare in diverse 'constructii' intelectuale mai mult sau mai putin originale (compuneri), de combinare in judecati si rationamente dintre cele mai complicate; in fine, unele tehnici si capacitati de ordin superior, adica in principiu cele care apartin cercetarii stiintifice propriu-zise. Directiile de viata, au figurat candva (vezi I. Roman si colab., 1970) doar in limitele unor categorii si explicatii restranse, ele referindu-se la atitudini si conduite in general, care sa li se formeze educatilor de-a lungul procesului de invatamant. Ele ar urma sa se formeze in mod natural, pe masura asimilarii celorlalte continuturi si ar trebui sa alcatuiasca ceea ce numim continuturi educative in sens restrans.

Continuturile invatamantului evolueaza istoric, ceea ce se observa cu destula pregnanta chiar dintr-o examinare sumara a tabloului materiilor scolare predate in institutiile de educatie ale antichitatii, in cele medievale, sau in cele ce s-au constituit in epoca moderna (cf. Barsanescu, coord., 1968). Lucrul este firesc, atata vreme cat sursa continuturilor de invatamant este experienta sociala vazuta in ansamblul ei, fie in forma stiintei, fie a artei, fie a practicii productive, fie a gandirii filosofice, fie a politicii, in evolutia lor de-a lungul anilor si secolelor. In epoca moderna, nu putem trece peste o anume polemica, iscata pe tema continutului invatamantului, polemica ce grupa conceptii opuse; unele propagand prioritatea absoluta a culturii materiale, altele a culturii formale. Adeptii culturii materiale sustineau ca prin continutul invatamantului sa se urmareasca mai ales dotarea tinerilor cu informatie, fiindca dezvoltarea spiritului poate veni de la sine, odata implinita informatia. Dimpotriva, adversarii lor de opinie considerau ca importanta este dotarea cu deprinderi si capacitati, informatia putand ramane in plan secundar. Timpul avea sa-i faca intelepti pe sustinatorii celor doua orientari extremiste, obligandu-i sa caute adevarul la mijlocul drumului dintre parerile lor.

2. Sursele continuturilor si criterii de selectie

In cadrul continuturilor invatamantului este necesar sa se obtina un echilibru intre ceea ce este constant, peren, general in cunoastere si ceea ce este perisabil si efemer. Elementele pastrate prin traditie asigura continuturilor perenitate si consistenta; elementele conjuncturale asigura un caracter adecvat, aplicabilitate si eficienta.

Cei ce raspund de elaborarea programelor educationale - a curriculumului in sens restrans - trebuie sa cerceteze permanent la ce servesc cunostintele incluse in continuturile invatamantului, ce valoare au in a permite accesul spre noi elemente informationale, care este ponderea valorilor-scop si care a valorilor mijloc.

Selectia continuturilor este puternic influentata de predeterminari valorice, experientiale, deziderative, imaginative.

Printre posibilele origini ale continuturilor amintim (Cucos, 2003, p. 207):

• Cunostintele savante acumulate in carti;
• Cunostintele scolare vehiculate in diverse tari;
• Documentele semnificative care privesc viata sociala, economica, culturala, istorica (statistici, reviste, izvoare istorice, jurnale, productii artistice etc.);
• Studii si cercetari ale institutiilor sociale;
• Opiniile persoanelor calificate;
• Rezultatele anchetelor asupra nevoilor educative de baza ale indivizilor si grupurilor sociale;
• Studii sociologice - analize ale activitatii profesionale actuale ce prefigureaza noi evolutii in campul muncii;
• Rezultatele studiilor de psihopedagogie privind interesele si nevoile educative ale copiilor si tinerilor.

O lista cuprinzatoare a surselor continuturilor invatamantului - avand drept criteriu domeniile si problematicile societatii contemporane - apare in diferite lucrari ale lui G. Vaideanu (1986; Idem, 1988). Pentru a surprinde mai ales impactul mentionatelor continuturi asupra educatiei de maine, o redam pe scurt, in forma ei originala.

1. Prima sursa consta din evolutia stiintelor exacte. Ea se impune prin 'mutatiile' ce se preconizeaza in acest sens, cu deosebire prin combinarea diferitelor discipline (disciplinele de granita) sau cel putin al transferurilor metodologice de la o disciplina la alta. De exemplu, metodele matematice transpuse masiv in studiul stiintelor despre natura in genere, cu toate urmarile de rigoare in constituirea continuturilor scolare, incepand cu calculele statistice simple si mergand pana la implementarea utilizarii ordinatoarelor.

2. Evolutia tehnologiei, cu urmari in toate domeniile vietii economico-sociale, incepand cu industria si agricultura si prelungindu-se pana la viata de familie si viata casnica individuala. Transpusa in continuturi de invatamant, aceasta sursa ne conduce obligatoriu la insusirea inca din scoala a noi tipuri de continut utile tinerilor: manuirea aparaturii diverse, insusirea deprinderii de realizare a unor lucrari de utilitate cotidiana si primordiala in fiecare locuinta civilizata, capatarea cunostintelor si deprinderilor elementare (dar de baza) in domeniul agriculturii, industriei casnice, al micii industrii vazute ca mijloc de trai etc.

3. Evolutia lumii muncii, gratie exigentelor reclamate de activitatile social utile de toate genurile: productie, proiectare, servicii de tot felul. Ca urmare, acestea nu mai pot fi concepute fara o ordonare maxima si fara derulare de cea mai mare operativitate si acuratete. Este una intre alte cauze, care conduc la includerea informaticii in curriculum-ul scolar de cele mai diferite nivele.

4. Evolutia stiintelor sociale si umane, care se inscrie in continuturile 'neoumanismului epocii noastre' (G.Vaideanu, lucr. cit., p.165), atitudine care 'situeaza omul in centrul dezvoltarii'. Iar aceasta reiese dintr-o necesitate a epocii, generata, dupa opinia noastra, de indepartarea scolii de studierea problemelor omului, fapt petrecut printr-o exacerbare a interesului pentru tehnica si pentru stiintele fundamentale care o propulseaza (matematica, fizica). Evolutia stiintelor social-umane si promovarea lor la scara egala cu cele exacte vine in intampinarea necesitatii de cultivare prioritara a unor atitudini (responsabilitate fata de sine si de altul, solidaritate) si a unor capacitati (spirit critic, inventivitate, autoinvatare), toate realizabile prin intermediul stiintelor pomenite mai sus: filosofie, sociologie, psihologie, drept, antropologie generala etc. Fiindca aceste stiinte par singurele remedii, in plan scolar, pentru re-atasarea omului de viata spirituala si de valorile general umane.

5. Evolutia culturii si artei, la randul lor, reclama luarea in considerare a altor surse ale continuturilor invatamantului viitorului. Sa notam ca viata democratica, implica si accesul sporit la domeniile candva rezervate doar unor elite (domeniile tinand de arta in intelesul cel mai larg). Apare firesc intrebarea: Oare, nu risca scoala sa pagubeasca spiritul, prin orientare aproape exclusiva spre studiul 'utilului' concurential?

6. Dezvoltarea intr-un ritm mereu mai accelerat a sportului si a complementului sau necesar, turismul. Includerea in continuturile de invatamant a acestei adevarate miscari de masa, impun niste obiective ce tin de 'umanizarea' fiintei umane si a societatii umane: apropierea si cunoasterea indivizilor si popoarelor, promovarea pacii (inlocuindu-se lupta armata cu confruntarea maiestriei sportive), promovarea 'omeniei' prin intermediul spiritului olimpic si fair-play-ului.

7. Impactul sporit al viitorului asupra prezentului, chiar cu trimitere la unitatea cu tecutul, reprezinta o alta sursa posibila a continuturilor. De unde si propunerea de a se introduce in programele scolilor moduli sau activitati de prospectare a vietii in general, odata cu initierea elevilor in 'exercitii prospective'.

8. Aspiratiile tineretului, ca 'purtator de viitor' prin excelenta, trebuie sa se indrepte spre alte nuantari ale continuturilor invatamantului: aspiratii cum ar fi cea de participare, aspiratia spre viata democratica, dorinta de a se implica in luarea unor masuri de includere a tineretului in actiuni de autoeducatie, dar mai ales de autoconducere. Dupa cum precizeaza C.Moise (1996) aceasta idee reprezinta "o fericita reluare a unora schitate in perioadele anterioare ale dezvoltarii scolii (perioada interbelica, de pilda), cand in multe unitati scolare se experimenta cu mare succes posibilitatea de autoguvernare (selfgovernment) a elevilor, chiar de la varste destul de timpurii".

9. Importanta crescanda a mass-media, a elementelor extrase din informal in formarea tineretului contemporan noua ridica o noua provocare in fata selectiei continuturilor educationale: nu este vorba numai de valorificarea informatiei dobandite pe aceste cai, ci si de punerea ei de acord cu continuturile formale (incluse in programele scolare de specialitate), sau cel putin de punerea ei in relatia necesara cu aceste continuturi 'informale' (cele capatate prin mass-media) care ar putea veni in contradictie flagranta cu cele 'formale' (din programele scolare). Atentia responsabililor invatamantului ar trebui sa fie cu atat mai treaza, cu cat emisiunile prin mass-media sunt realizate in multe cazuri, fara pregatire pedagogica si fara scopuri neaparat educative, ci mai curand comerciale.

10. Achizitiile cercetarii pedagogice sunt, la randul lor, generatoare nu numai de continuturi, ci poate, mai ales de moduri de selectionare si organizare a acestora, sau de probleme noi puse in legatura cu formarea formatorilor (educatorilor). In ce priveste modurile de selectionare si organizare vizate, pe prim plan apar conceptiile intitulate interdisciplinaritate si transdisciplinaritate, organizare modulara, iar pregatirea formatorilor urmeaza sa se inscrie in cunoasterea acestor feluri de proiectare si realizare a continuturilor. Intre ele, insusirea modului de lucru in echipe de specialisti se inscrie la loc de frunte.

11. Problematica lumii contemporane, ca sursa pentru continuturile invatamantului ar fi, de fapt, cea mai cuprinzatoare si mai greu de lamurit.(vezi cursul "Fundamentele educatiei" - sem.I). Ea include o gama de elemente de diversitate maxima, incepand cu cele economice si demografice, continuand cu cele politice globale si mai ales cu cele ale dinamicii relatiilor interstatale si interetnice, toate avandu-si macar o parte din rezolvare pe calea educatiei. Or, includerea acestei problematici in continuturile de invatamant nu numai ca se impune, dar necesita conjugarea eforturilor unor organisme de nivel international, specializate in materie de educatie si sprijinite de organismele supra-statale, a caror misiune pare sa fi ajuns la rangul ei maxim de importanta.

Rassekh si Vaideanu (1987) apreciaza ca in continuturile educatiei trebuie infuzate valori perene ale umanitatii:

• Valori sociale - cooperare, amabilitate, justitie, dreptate sociala, spirit civic, simtul responsabilitatii, respectul fata de drepturile omului;
• Valori ce privesc individul - veracitatea, onestitatea, disciplina, toleranta, simtul ordinii, spiritul de perfectionare;
• Valori ce vizeaza tarile si lumea - patriotism, constiinta neamului, intelegerea internationala, fraternitatea umana, constiinta interdependentei dintre natiuni;
• Valori procesuale - abordarea stiintifica a realitatii, discernamantul cautarea adevarului, reflectia.

R. Seguin (1991) considera continuturile ca fiind configurate, selectate in functie de:

• Disciplinele traditionale (matematica, stiinte, istorie, geografie)
• Cultura si produse spirituale in general - moduri de viata, rituri sociale, credinte religioase, atitudini sociale, maniera de a rezolva probleme;
• Orientari filosofice si politice ale societatii - care influenteaza indirect continuturile in special prin fixarea si dozarea prioritatilor, a obiectivelor (finalitatilor);
• Structurile si institutiile sociale care permit indivizilor sa inteleaga si sa interpreteze situatiile in care sunt pusi sau sa-si manifeste conduitele specifice;
• Interesele si nevoile indivizilor si comunitatilor.

La acesti determinanti ai continuturilor Seguin adauga si nevoile educative ale educatilor in diverse domenii - al vietii sociale si culturale, al vietii individuale, al dezvoltarii economice si sociale, al mediului natural, al formarii permanente.

Selectia si structurarea continuturilor care dau sens intregului curriculum se realizeaza in concordanta cu o serie de criterii (Cucos, 2003, 209):

Criterii filosofice. Selectia continuturilor se realizeaza din perspectiva unei conceptii despre om si realitate ce caracterizeaza comunitatea in trecutul si prezentul sau.

Criterii ideologice - alegerea unor elemente din ansamblul cultural pentru a fi inserate in continuturile educatiei depinde si de interesele si nazuintele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat;

Criterii epistemologice - orice continut scolar selectat trebuie sa respecte logica ariei academice sau practice din care a fost selectat. Oricat de mari ar fi devierile de la specificitatea stiintei, disciplinele scolare trebuie sa preia nucleele conceptuale, argumentative, teoretice principale, prezentandu-le si didacticizandu-le intr-un mod pertinent.

Criterii sociologice - fizionomia continuturilor la un moment dat va oglindi ceea ce o societate isi doreste, poate sau isi propune in acel moment. Practica sociala poate impune patrunderea de noi continuturi, declasarea altora, schimbari de accente, acumularea de noi exigente etc.;

Criterii psihologice - se refera la particularitatile publicului scolar, la psihogeneza structurilor de cunoastere, la posibilitatile obiective de a accede si incorpora elemente cognitive, afective, comportamentale infuzate in continuturi - de aceste constrangeri trebuind sa se tina cont in selectarea continuturilor pentru a face posibila invatarea si formarea optima.

Criteriile etice - nu orice ansambluri explicative, teoretice se preteaza pentru a fi vehiculate in mediul scolar. Ex. adevarul pateu ucide daca nu se da cat, cui si cand trebuie! Desi demonstrate stiintific unele concluzii pot periclita echilibrul mintal, atitudinal al elevilor, de aceea fiind necesara o amanare a momentului comunicarii lor - in alte ocazii.

Criterii pedagogice - in continuturi vor fi incluse nu doar cunostinte, ci si dispozitive necesare pentru a forma capacitati psihice, trasaturi de personalitate. Continuturile trebuie astfel selectate incat sa genereze elevilor dispozitii de a invata si de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual.

Selectia continuturilor este un act de mare responsabilitate si presupune respectarea unor indicatori de pertinenta fapt ce permite evitarea unor disfunctii precum supraincarcarea programelor, minimalizarea valorilor si conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepante intre finalitati si obiective operationale, diminuarea caracterului formativ al activitatilor didactice.

G. Vaideanu (1988) identifica indicatorii de pertinenta ai continuturilor:

- deschidere fata de achizitiile stiintei si tehnologiei, legate de finalitatile educatiei general-obligatorii;

- acord axiologic (valoric) al continuturilor cu valorile si evolutiile din domeniul culturii si artei;

- echilibru rezonabil al deschiderii duble a continuturilor: fata de problematica mondiala si fata de cea comunitara si cea nationala;

- adecvare permanenta la trebuintele si posibilitatile spirituale, fizice, fiziologice ale celor angajati in procese de invatare, la diferite nivele ale sistemului;

- echilibru intre continuturile concepute la nivel central, cu cele alcatuite la nivelul fiecarei unitati de educatie (continuturi didactice si extradidactice);

- asigurarea coerentei continuturilor, prin eliminarea contradictiilor sau rupturilor intre capitole, discipline, cicluri scolare;

- prin dozarea lor, continuturile sa angajeze elevii in eforturi formative, cauzatoare si de atitudini sau trairi dezirabile (bucuria de a invata);

- orientarea democratica si prospectiva a continuturilor, in interesul asigurarii sanselor de succes pentru cei care invata.

3. Transpozitia si transcodarea didactica

Este la indemana oricui sa constate ca in scoala nu se predau informatii transferate mimetic din sursele lor de provenienta. Pentru a asigura trecerea de la informatia stiintifica, artistica, tehnica etc la continutul didactic este necesara o transpozitie didactica, o traducere a elementelor cunoasterii in cunostinte scolare, ceea ce presupune creativitate si interventie activa (Chevallard, 1991, p. 22). Pentru a fi transmise in scoala, informatiile restructurate, simplificate, traduse in forme susceptibile de a facilita intelegerea, de a stimula interese, de a produce satisfactia cunoasterii si folosirii elementelor achizitionate.

Transpozitia se realizeaza in doua etape: la nivelul activitatii conceptorilor de programe si manuale scolare si la nivelul activitatii profesorului care proiecteaza si desfasoara activitatea de predare. In general, transpozitia presupune (cf. Cucos, 2003, p. 217) urmatoarele operatii:

• Detalierea temei de predat si specificarea competentelor de asteptat la fiecare secventa in parte:
• Integrarea cunostintelor noi cu ajutorul celor vechi, inaintarea de la cunoscut la necunoscut;
• Contextualizarea si personalizarea experientelor cognitive sau actionale noi prin exemplifica, studii de caz, explicitari suplimentare;
• Introducerea unor informatii de relatie (cunostinte care favorizeaza stabilirea de relatii optime intre concepte, explicatii, metodologii) ce se ataseaza obligatoriu informatiei de baza;
• Stabilirea unor raporturi intra si interdisciplinare intre diferitele tipuri de experiente de invatare;
• Folosirea unor metode didactice adecvate cantitatii si calitatii experientelor cognitive transmise;
• Armonizarea situatiei de predare cu situatia de invatare (prin crearea premiselor pentru invatare inca din timpul predarii);
• Exploatarea valentelor formative ale evaluarii si feedbackului in mod oportun (stiut fiind faptul ca intarirea raspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare si accelerare a invatarii);
• Scoaterea in evidenta a unor elemente de impact asupra dorintelor si necesitatilor elevilor, a unor seturi informationale cu utilizare concreta, situationala.

Cunoasterea scolara ia nastere printr-un gen de distantare fata de cunoasterea savanta, de autonomizare si de functionare dupa alte legi si principii. Cunoasterea savanta suporta o serie de ajustari pentru a deveni cunoastere de predat (Verret, 1975 apud Cucos, 2003, p. 217):

Desincretizare - suprimarea elementelor de cautare, tatonare; stiinta predata in scoala incepe cu "sfarsitul" ei, cu rezultatele, cu ceea ce este stiut, validat de comunitatea academica;

Depersonalizare, adica ignorarea contextului si a conditiilor subiective, personale de emergenta a teoriilor; uneori unele elemente stiintifice sunt evocate fara a mentiona numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc un proces de anonimizare, de depersonalizare a perspectivelor explicative;

Programabilitatea - pregatirea cunoasterii pentru a fi receptata, secventierea pe unitati ideatice, progresivitatea adancirilor, si complicarilor explicative in ideea ca totul sa fie inteles si acceptat;

Publicitatea cunoasterii, in sensul presupozitiei ca tot ce se cunoaste se pune la dispozitia elevilor, ca nimic nu se ascunde, ca intreaga cunoastere a devenit un bun public;

Axiologizarea continuturilor (M. Develay) - racordarea cunoasterii la valorile revendicate si clamate de catre factorii de decizie.

Disciplinele scolare trebuie sa puna la dispozitia elevilor nu doar cunostinte, ci si moduri de interpretare si gandire a lumii, mijloacele de a parveni la acele cunostinte.

Cunoasterea construita in contemporaneitate se structureaza altfel decat in sec. XIX, inceputul sec. XX, cand invatamantul proceda in mod metodic prin asimilarea unui nucleu principal de concepte, care antrena noi conexiuni logice operand prin trepte descrescande de generalitate, de la cunoasterea de baza la cea contingenta. Ordonarea lumii in categorii finite si subordonate cedeaza tot mai mult locul unei cunoasteri aleatorii. Astazi descoperim aproape la intamplare lumea care ne inconjoara, printr-un proces de incercari si erori. Cunostintele noastre provin din viata din ziare, din datele alese in functie de nevoile noastre imediate, pasind din ocazional in ocazional, ocazionalul devenind fundamental (Moles, 1974). Se construieste mai curand o cultura mozaicata (Moles), decat un ansamblu integrat de cunostinte. Aceasta se prezinta ca o esentialitate aleatoare, ca asamblare de fragmente, prin juxtapunere fara constructie, fara un punct de reper, in care nici o idee nu este neaparat generala, dar in care multe idei sunt importante (idei-forta, cuvinte-cheie). Destructurarea cunoasterii pe care o descrie Moles nu este eminenta - daca individul dispune de a cultura de baza bine structurata, formata prin scoala, atunci el ar putea sa conexeze si sa integreze informatiile disparate, parvenite prin canalele informale.

Cunoasterea transmisa prin scoala trebuie sa pastreze un raport convenabil atat cu cunoasterea savanta, cat si cu cunoasterea comuna, pentru a permite o sedimentare a noului. Potrivit lui Chevallard (1991), cunoasterea predata in scoala se supune unui proces de erodare, de uzura pe de o parte sub aspect fizic - cand ceea ce se preda nu mai corespunde noilor date ale stiintei - si sub aspect moral - cand cunostintele se banalizeaza printr-o prezentare excedentara, masiva. O cunostinta pe care toata lumea o poseda sau care nu mai ajuta la nimic nu mai merita sa fie prezenta in curriculumul scolar.

4. Modalitati de organizare a continuturilor

Cucos (2002, 219) propune urmatoarele modalitati de ordonare a elementelor de continut in predarea unei materii:

v     Organizarea logica: se pleaca de la logica stiintei care este translata ca atare la nivelul disciplinei scolare. Cunostintele scolare oglindesc fenomenologia "cresterii" stiintei. Organizarea logica este apropiata ca sens de ceea ce acelasi autor numeste ordonare genetica - materia se muleaza pe evolutia cronologica a acumularii unor date, ca la istorie, istoria unor stiinte, sau in cadrul unor capitole sau lectii de la toate disciplinele de invatamant. In cazul adoptarii acestei modalitati de organizare a continuturilor trebuie tinut cont de faptul ca nu totdeauna logicile stiintelor se preteaza nivelului didactic.

v     Organizarea lineara - are loc atunci cand relatia intre antecedentul explicativ si consecvent este continua; cand continuturile se prezinta ca succesiune de valori care relationeaza si se preconditioneaza. Specific acestui mod de organizare este faptul ca se trateaza o singura data respectivele cunostinte, fara a se reveni asupra lor in clasele urmatoare ale ciclului scolar.

v     Organizarea concentrica - atunci cand ordonarea se face astfel incat, pornind de la expunerea unor concepte calauzitoare, idei "ancora", ce garanteaza asimilarea altor cunostinte, sa se revina ulterior asupra lor pentru a le imbogati sau aprofunda. Prin combinarea organizarii lineare cu cea concentrica se ajunge la organizarea spiralata a curriculumului constand in reintroducerea sistematica in continut a unor teme din ce in ce mai dezvoltate, la intervale periodice, in scopul de a recapitula permanent elementele informationale invatate anterior si de a completa progresiv tema prin acumularea de date noi, conducand la o intelegere mai adanca a sa.

v     Organizarea dupa puterea explicativa a cunostintelor - cunostintele sunt organizate pornind de la puterea lor de a genera noi explicatii, de a fiinta ca suporturi epistemice pentru intelegerea altor fenomene. Fizica, chimia, sunt discipline care se bazeaza pe acest mod de structurare a continuturilor. Unitatile cognitive se leaga intrinsec unele de altele, orice veriga lipsa conducand la ruperea lantului explicativ, la disolutia edificiului epistemic purtat de disciplina in discutie.

v     Organizarea interdisciplinara - se manifesta in doua ipostaze - (1) conceperea continuturilor din perspectiva interdisciplinara si (2) proiectarea si organizarea proceselor didactice in viziune interdisciplinara. Coexiunile disciplinare se pot concretiza in:

Organizare multidisciplinara - juxtapunere a unor elemente ale unor diverse discipline pentru evidentierea aspectelor lor comune;

Organizare pluridisciplinara - comunicare simetrica intre mai multe paradigme explicative;

Organizare interdisciplinara - convergenta si combinare a mai multor puncte de vedere pentru abordarea unor problematici complexe;

Organizare transdisciplinara - intrepatrundere a mai multor discipline care poate conduce in timp la constituirea unor noi discipline sau domenii ale cunoasterii; presupune deja referinta la un sistem axiomatic mai general si o unificare conceptuala a disciplinelor.

In invatamant interdisciplinaritatea implica stabilirea si exploatarea unor conexiuni intre limbaje explicative si operatii, in scopul diminuarii diferentelor care apar intre disciplinele de invatamant clasice. Predarea monodisciplinara are avantajul de a accentua perceperea secventiala, insulara a realitatii. Abordarea analitica, monodisciplinara este necesara pana la un anumit punct, insa necesara apoi si realizarea unor conexiuni disciplinare din perspectiva conceptuala si operatorie. Pentru a aplica acest mod de organizare a continuturilor este nevoie fie ca profesorul sa aiba o cultura vasta (pluridisciplinara) care sa-i permita cu usurinta proiectarea si realizarea conexiunilor interdisciplinare in activitatile didactice, fie ca profesorii de la diferite discipline sa lucreze in echipa la proiectarea si desfasurarea activitatilor. G. Vaideanu (1988) identifica 3 puncte de intrare a interdisciplinaritatii in invatamantul preuniversitar: (1) activitatea conceptorilor de planuri, programe si manuale scolare, fise de evaluare; (2) activitatile de predare-evaluare desfasurate de profesori la clase; (3) activitatile nonformale sau extrascolare.

v     Organizarea modulara - consta in structurarea continuturilor pe moduli didactici care includ seturi de cunostinte, situatii didactice, activitati si mijloace de invatamant adecvate cerintelor si posibilitatilor unor grupe sau clase de elevi. Unul din scopurile organizarii modulare este de flexibilizare a continuturilor in functie de interesele, capacitatile si particularitatile psihice ale elevilor. Modulii didactici pot fi diferiti ca dificultate si ritm de lucru. Exista moduli de recuperare, pentru elevii care intampina dificultati de invatare, moduli cupentru elevii cu aptitudini supramedii. Invatarea modulara nu se poate extinde total. De regula disciplinele de baza sunt predate tuturor, iar dimensionarea modulara a continutului se face pentru un grup de discipline reprezentand sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunostinte integrate etc. Organizarea modulara urmareste o diferentiere a predarii in ansambluri logice care depasesc cantitativ si calitativ caracteristicile subunitatilor curriculare. Mai multi moduli pot constitui un lant modular ce poate fi urmat in functie de obiectivele instructiv educative, interesele si aptitudinile elevilor. Pornind de la natura continutului circumscris de modul, acesta poate fi centrat pe informatii, metode, actiuni, operatii de achizitionat sau combinatii ale acestor posibilitatii.

v     Organizarea integrata a continutului - presupune integrarea unor elemente de continut particulare in jurul unor poli: stiintific, practic, social, personal, in noi structuri explicative (noi discipline); astfel se realizeaza un salt teoretic, prelucrand si integrand continuturi esentializate din perspectiva unui nou context explicativ mai cuprinzator. In jurul polului stiintific se pot structura seturi explicative conceptuale, operatorii, metodologice in discipline precum : Stiintele naturii, Trebuintele omului, Jocurile sociale etc. In jurul polului practic se pot constitui copuri disciplinare similare centrelor de interes teoretizate de O.Decroly (hrana, securitate, afiliatie), in jurul polului social se por structura discipline privind, aspecte economice, politice, religioase; la polul personal se pot structura continuturi despre iubire, boala, familie etc. organizarea integrata permite o jonctiune intre obiectivele educationale, structuri de continuturi si interesele si disponibilitatile actorilor antrenati in invatare.

5. Proiectarea curriculara

Proiectarea si dezvoltarea curriculumului se realizeaza in functie de norme sociale, de valori dominante, de idealurile formarii fiintei autonome, creative, democratice. Redam o serie de principii de respectat in proiectarea si dezvoltarea curriculumului, asa cum sunt sistematizate de Negret-Dobridor (2002, p. 20):

A. Principii cu privire la natura curriculumului

Principiul orientarii filosofice - Curriculumul trebuie fundamentat pe o filozofie a educatiei aflata in consonanta si in convergenta cu filosofia omului din societatea democratica moderna, bazata pe drepturile omului.

Principiul individualizarii - Curriculumul trebuie sa raspunda trebuintelor de formare ale celui care invata si sa se acomodeze posibilitatilor sale de invatare.

Principul realismului - Curriculumul trebuie sa fie centrat pe viata reala, pe valorile ei actuale - cu tendintele de dezvoltare a societatii si nevoile autentice de formare a indivizilor acestei societati

Principiul echilibrului - Curriculumul trebuie structurat astfel incat nici una dintre componente sa nu fie neglijata si nici una sa nu prevaleze asupra celorlalte.

B. Principii de dezvoltare a curriculumului

Principiul colaborarii - Curriculumul trebuie sa fie o realizare colectiva, la care sa ia parte toti cei competenti si interesati (de la specialisti, reprezentanti ai unor institutii si autoritati, pana la profesori, elevi, parinti)

Principiul evalurarii - Evaluarea este un element esential al cercetarii, proiectarii, experimentarii si validarii oricarui curriculum, iar aplicarea nu este permisa daca evaluarea nu a fost riguroasa, obiectiva, pozitiva si practicata la momentul oportun.

Principiul asigurarii - sustinerea curriculumului trebuie sa fie adecvata si el nu trebuie pus in practica daca vreunul din elementele de sustinere este insuficient (resurse financiare, laboratoare, cursuri, manuale, programe, profesori competenti etc.).

Principiul testarii - dezvoltarea curriculumului trebuie sa fie un demers riguros care implica proiectarea, experimentarea, optimizarea si amana validarea ori de cate ori testarea experimentala nu este concludenta; rezultatele negative ale testarii implica invalidarea proiectului curricular; aplicarea proiectelor curriculare netestate este interzisa cu desavarsire.

Demersul de proiectare curriculara trebuie orientat si reglat in functie de norme concrete. In literatura de specialitate este s-a incetatenit algoritmul normativ continand asa-numitele teze ale lui Santini, pe care le redam dupa Negret-Dobridor (2002, p. 25-26):

concentrare pe cel ce invata - proiectarea curriculara trebuie sa plece de la obiective pentru a determina continutul, dar sa ramana fixata pe cel ce invata.

simplificare interzisa - proiectul curricular nu este similar si nu trebuie conceput ca un proces mecanic sau productiv; el are mai multe cai de referinta, afecteaza mai profund si este un proiect de dezvoltare umana.

solutie exhaustiva - proiectarea curriculara trebuie sa tina cont de toate interesele, iar proiectul trebuie sa satisfaca toate cerintele.

transparenta totala - in procesul proiectarii curriculare, transparenta nu trebuie sa fie limitata de nimic si de nimeni si toate deziile importante sa fie cunoscute de toti cei interesati.

informare completa - in proiectarea curriculara este obligatorie exploatarea tuturor surselor de informare, de la documente, pana la persoane.

competente clare - in proiectare, fiecare membru al echipei trebuie sa aiba competenta precis definita si toti trebuie sa stie cine este indreptatit sa decida.

parte din intreg - proiectarea este doar o parte din procesul dezvoltarii curriculumului, neputand sa se substituie acestuia ca intreg, chiar daca respecta integral exigentele unei activitati de cercetare-dezvoltare.

fidelitate si operativitate - in proiectarea curriculara trebuie tratate toate informatiile, fara nici un fel de partinire si cat de repede cu putinta.

justificare deplina - obiectivele unui proiect curricular sunt acceptabile numai daca sunt perfect justificate.

valorizare anticipata - proiectarea curriculara nu este completa daca obiectivele nu sunt estimate valoric din timp.

revizuire - valoarea unui proiect curricular trebuie revazuta periodic inainte si dupa aplicare, chiar daca nici o disfunctionalitate nu reclama revizuiri,

in realitate, nu in birou - proiectarea curriculara este o realitate de amploare cu multi agenti implicati, si nu o munca de birou sau de laborator.

colaborare completa - in proiectarea curriculara colaborarea educator - cercetator - decidenti este obligatorie, trebuie sa fie deschisa, lipsita de prejudecati si permanenta.

planificare integrala - proiectarea curriculara nu poate fi fragmentara; este obligatorie planificarea integrala, pana la cele mai elementare detalii previzibile.

6. Modalitati de obiectivare a continuturilor de invatamant - Produsele curriculare

Prin continuturile invatamantului se face translarea culturii umanitatii pe calea prelucrarii ei pedagogice, adica a accesibilizarii acesteia, de unde responsabilitatea cu care trebuie sa fie elaborat si organizat acest continut.

Exista trei modalitati de obiectivare a continuturilor de invatamant cu caracter general si relativ uniform pe plan national si una mai individualizata, adica mai vizibil axata pe specificul muncii fiecarui educator. Primele trei amintite sunt planul de invatamant, programa scolara si manualul scolar, iar ultima mentionata este planificarea calendaristica a materiei. In literatura de specialitate, numele continuturilor de invatamant se exprima si prin termenul latin curriculum.

A. Planul de invatamant

Planul de invatamant se prezinta ca o lista sau un tabel cu doua intrari, insotit de o serie de precizari. Lista in cauza nominalizeaza materiile didactice si activitatile educative (de exemplu, dirigentia) pentru un anumit tip de scoala. Prezentam mai jos cateva modele de plan - cadru, potrivit conceptiei actuale de structurare a continuturilor (pe arii curriculare si pe materii ).

Planurile - cadru obiectiveaza conceptia care a stat la baza elaborarii curriculum-ului national valabil incepand cu anul scolar 1999-2000; continuturile prezentate se grupeaza pe sapte arii curriculare, materiile alcatuind alcatuind un trunchi comun (in fiecare clasa); acest trunchi comun se acompaniaza de un curriculum la decizia scolii (CDS); cifrele din fiecare coloana redau numarul orelor pe saptamana; aria "consiliere si orientare" vizeaza, in principiu, activitatile apartinand dirigintelui in colaborare cu specialisti sau alti factori autorizati.

Planul de invatamant are doua semnificatii majore, strans legate intre ele. Pe de o parte, el este un document national, echivalent unei legi (bineinteles, dupa ce a fost elaborat si difuzat, in urma dezbaterilor de rigoare in comisiile care au aceasta responsabilitate). Drept urmare, este obligatorie aducerea lui la indeplinire de catre fiecare dintre institutiile carora li se adreseaza. Aceasta asigura pregatirea omogena a elevilor la nivelul sistemului de invatamant national, in vederea egalitatii sanselor in abordarea ciclurilor sau nivelelor urmatoare de invatamant, sau a eventualelor locuri de munca. Pe de alta parte, el este un instrument operativ (instrument de lucru) . Aceasta calitate reiese din multiplii indicatori pe care ii pune la indemana executantilor (educatorii practicieni), a institutiilor carora li se adreseaza si a forurilor de organizare, coordonare, control. Astfel, profesorul se orienteaza dupa fiecare rubrica pentru intocmirea orarului si pentru eventualele corelatii pe care le poate face cu alte materii si activitati, cu ai caror titulari poate colabora. La randul lor, institutiile scolare si forurile de coordonare au posibilitatea permanenta de a constata echilibrul activitatii elevului, precum si corelarea necesara cu varsta, experienta de invatare si timpul necesar elevului pentru aceasta. La toate, adaugam posibilitatea pe care aceasta 'oglinda' o confera institutiilor didactice de a randui in forma optima etapele de pregatire teoretica cu cele de pregatire practica, precum si corelatiile necesare cu etapele scolare urmatoare.

In legatura cu planul de invatamant, se formuleaza de mai multi autori niste cerinte minime privind intocmirea, in asa fel incat sa aiba utilitatea si eficienta necesara. Desi nu toti autorii le formuleaza la fel, incercam sa surprindem o aproximativa sinteza a acestor exigente.

(1) Planul de invatamant sa reflecte in nomenclatura sa stiinta, cultura, preocuparile prioritare in plan mondial. Daca am avea in vedere un singur autor (G. Vaideanu, 1988), am gasi un numar apreciabil de argumente pentru aceasta cerinta. De pilda, pe langa disciplinele traditionale, va trebui sa includem in planuri: combinatii inedite de discipline, ca urmare a evolutiei stiintelor exacte (lucr. cit., p.165), unele discipline impuse de orientarea actuala a procesului de invatare, ca, de pilda, studiul informaticii, vazuta azi ca materie de cultura generala (Ibidem).

(2) In planul de invatamant sa se oglindeasca intr-o forma rezonabila relatia cultura generala - cultura de specialitate, stiut fiind ca insusirea culturii de specialitate este conditionata, in ultima instanta, de cea a culturii generale.

(3) Conceptorii de astfel de planuri de dupa 1993 atrag atentia ca este cazul ca la continutul de baza al planurilor - in trunchiul comun de discipline, sau core - curriculum (de la cuvantul englez core = miez; core-curriculum, trunchi de baza, discipline centrale), "sa se adauge treptat discipline optionale sau cel putin moduli de studiu care sa abordeze concepte fundamentale ce intereseaza probleme stringente ale societatii actuale si de maine: probleme de morala, economie, politica, independenta, resurse, proprietate, suveranitate etc. "(dupa cum aparea previzionar si la G. Vaideanu, 1988, p.180-181).

(4) Planul de invatamant sa valorifice la modul optim principiile predarii concentrice si liniare , in functie de natura fiecarei discipline de invatamant si a posibilitatilor de includere a lor in diferitele cicluri scolare.

(5) Planul de invatamant sa aiba suficienta adaptabilitate la schimbare, dar cu pastrarea unei stabilitati convenabile. Schimbarile bruste sau revizuirile prea frecvente ale planului de invatamant sunt defavorabile relativei omogenitati de pregatire intre generatii apropiate, de unde si perturbarea egalitatii sanselor viitoare ale seriilor diferite de absolventi.

(6) Planul de invatamant sa fie astfel conceput incat sa asigure sanse egale de continuare a studiilor pentru toti absolventii de scoli de acelasi grad.

(7) Planul de invatamant sa tina seama de psihologia elevului, precum si de igiena muncii intelectuale. Aceasta sa se oglindeasca atat in numarul de ore de studiu saptamanal, cat si in perioada cand se abordeaza studiul fiecarei materii, in functie de dificultatea ei. De pilda, nu este indicata depasirea a 20 - 23 ore pe saptamana, pentru clasele primare, respectiv 25 - 32 ore pentru cele gimnaziale si maximum 36 la cele liceale. Aceasta conditie ramane sa fie satisfacuta, cel putin in masura aproximativa, prin adoptarea disciplinelor optionale. De asemenea, nu este normala includerea la timp nepotrivit a unor discipline greu abordabile de catre elevi.

Prezentam spre exemplificare un plan de invatamant (plan-cadru pentru clasele I-VIII), pentru a intelege mai bine semnificatiile si caracteristicile despre care s-a vorbit mai sus. Precizarile care insotesc aceasta lista sunt mai multe: in ce ordine incepe predarea disciplinelor; ce structura are anul scolar (trimestru, semestru); in ce fel se va desfasura activitatea la fiecare disciplina (perioade de teorie, perioade de practica, perioade de evaluare); cum urmeaza sa se faca evaluarea la fiecare materie sau activitate

Planurile-cadru pentru liceu reprezinta structuri diferentiate pe filiere, profiluri si specializari, asigurand o oferta specifica si diferentiata pe piata educationala, spre deosebire de invatamantul general, relativ uniform in structura si omogen in oferta.

La baza construirii planurilor-cadru au stat o serie de principii pe care le redam in continuare:

1.Principiul selectiei si ierarhizarii culturale

din domenii ale cunoasterii si culturii in general s-au structurat domenii ale curriculumului scolar, rezultand disciplinele scolare, grupate in interiorul unor categorii mai largi, numite ari curriculare. Ariile curriculare - aceleasi pentru tot invatamantul preuniversitar reflecta finalitatile invatamantului si importanta diverselor domenii culturale care structureaza personalitatea umana. Exista 7 arii curriculare: Limba si comunicare, Matematica si Stiinte ale naturii; Om si societate, Arte, Educatie fizica si Sport, Tehnologii, Consiliere si orientare. Organizarea planurilor de invatamant pe arii curriculare ofera ca avantaje:

posibilitatea integrarii demersului monodisciplinar intr-un cadru interdisciplinar;

echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii si obiecte de studiu;

concordanta cu teoriile actuale asupra procesului, stilurilor si ritmurilor invatarii;

continuitatea si integralitatea demersului didactic pe intreg parcursul scolar al fiecarui elev.

2.Principiul functionalitatii - vizeaza racordarea diverselor discipline si arii curriculare la specificitatea varstelor scolare si la problematica amplificarii si diversificarii domeniilor cunoasterii. Principiul functionalitatii coroborat cu o serie de strategii de organizare interna a curriculumului a determinat structurarea procesului de invatamant in cicluri curriculare. Acestea reprezinta (Cucos, 2003, 193) periodizari ale scolaritatii care au in comun obiective specifice si grupeaza mai multi ani de studiu ce apartin unor nivele de scolaritate diferite.

Iata cum se prezinta succesiunea actuala a ciclurilor curriculare:

Achizitii fundamentale - an pregatitor - cl. II - are ca obiective majore acomodarea la cerintele sistemului scolar si alfabetizarea initiala

Dezvoltare - cl. III - cl. VI - are ca obiectiv major formarea capacitatilor de baza necesare pentru continuarea studiilor (achizitii lingvistice, gandire structurata, capacitatea de rezolvare de probleme, responsabilitatea pentru propria formare, responsabilitatea fata de mediu.)

Observare si orientare - cl. VII - cl. IX - are ca obiectiv major orientarea in vederea alegerii optime a traseului scolar si profesional ulterior (descoperirea propriilor afinitati, aspiratii, formarea capacitatilor de analiza a propriilor competente, dezvoltarea capacitatii de a comunica, de a gandi autonom, dezvoltarea responsabilitatii pentru integrarea in mediul social)

Aprofundare - cl. X - cl. XI - are ca principal obiectiv adancirea studiului in profilul si specializarea aleasa, asigurand in acelasi timp o pregatire generala pe baza optiunilor din celelalte arii curriculare (dezvoltarea competentelor cognitive ce permit conexiuni transdisciplinare, dezvoltarea competentelor socio-culturale, formarea unei atitudini pozitive si responsabile fata de actiunile personale cu impact asupra mediului social, exersarea imaginatiei si creativitatii)

Specializare - cl. XII - cl. XIII - are ca obiectiv major pregatirea in vederea integrarii eficiente in invatamantul universitar sau pe piata muncii (dobandirea increderii in sine, construirea unei imagini de sine pozitive, capacitatea de a lua decizii, intelegerea mecanismelor functionarii societatii si schimbarii sociale)

Tot in perspectiva functionalitatii s-a conceput un profil de formare a absolventului - ce constituie o componenta reglatoare a Curriculumului national. Functionand pentru cadrele didactice ca un model posibil de atins ce poate fi reflectat in activitati adecvate, profilul este dimensionat pe cateva capacitati si atitudini cu caracter transdisciplinar: gandire creativa; utilizarea unor modalitati diverse de comunicare in situatii reale, intelegerea sensului participarii la diverse tipuri de comunitati, capacitatea de adaptare la situatii diferite, construirea unei vieti de calitate, intelegerea si utilizarea tehnologiilor in mod adecvat, capacitatea de investigare si valorizare a propriei experiente, construirea unui sistem propriu de valori individuale si sociale dupa care sa-si orienteze comportamentul si cariera.

3.Principiul coerentei - vizeaza caracterul coerent, integrat al parcursului scolar, printr-o buna integrare orizontala si verticala a ariilor curriculare si a obiectelor de studiu. Sunt vizate in esenta raporturile procentuale atat pe orizontala, cat si pe verticala, intre arii si intre discipline.

4.Principiul egalitatii sanselor - urmareste asigurarea pentru fiecare elev a dreptului de a descoperi si pune in valoare maximal potentialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea invatamantului, existenta trunchiului comun care sa asigure accesul la nucleul fiecarei arii si discipline.

5.Principiul flexibilitatii si parcursului individual - vizeaza trecerea de la invatamantul pentru toti la invatamantul pentru fiecare, lucru posibil prin descentralizarea curriculara.

In invatamantul preuniversitar, numarul total de ore alocat prin planurile-cadru variaza intre un minim si un maxim pe ansamblu si pe discipline - spatiu denumit plaja orara. Aceasta plaja ofera elevilor posibilitatea optiunii pentru un domeniu de interes; profesorilor le permite flexibilizarea demersului didactic mai adaptat claselor concrete de elevi; managerilor de scoli le permite organizarea activitatilor didactice in corelare cu resursele umane si baza materiala existenta in scoli.

Principiul flexibilizarii este reflectat in CDS, prin cele trei variante ale sale: aprofundat, extins si elaborat in scoala (optionale).

6.Principiul racordarii la social - presupune ca planurile sa fie astfel concepute incat sa favorizeze tipuri variate de iesiri din sistem. Gimnaziul permite orientarea catre: liceul teoretic, tehnologic, vocational sau scoala profesionala. Liceul permite orientarea catre pregatirea universitara, pregatirea postliceala, piata muncii. Pentru ameliorarea racordarii la social este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul sa asigure in mod real diplome diferite ca specializare, singurele in masura sa asigure accesul direct la specializarea universitara. Pentru a permite reorientarea elevilor, trebuie prevazute posibilitati de trecere de la o filiera / profil / specializare la alta, in diverse puncte ale parcursului scolar.

B. Programa scolara

Este un document care configureaza continutul procesului instructiv-educativ la o disciplina de invatamant. Ea detaliaza planul-cadru, in sensul ca desfasoara fiecare materie pe intreaga ei intindere.

Pentru profesor, programa este principalul ghid in proiectarea si desfasurarea activitatilor, avand valoare operationala si instrumentala. Uneori poate suplini lipsa unui manual, deoarece include elemente precum: sublinierea importantei disciplinei in cauza si a valorii ei instructiv-educative, obiectivele de realizat la disciplina respectiva, natura si volumul cunostintelor si abilitatilor ce trebuie predate si insusite de catre elevi, concretizate in enumerarea temelor si a subtemelor, timpul afectat pentru fiecare capitol si subcapitol, lectie, indicatii metodologice privind predarea si evaluarea, temele suplimentare sau la dispozitia profesorului, indicatii bibliografice etc. in functie de disciplina pot fi recomandate lucrari practice, de laborator, forme si modalitati de aplicare a cunostintelor, in perspectiva concretizarii principiului didactic al legaturii dintre teorie si practica.

Pentru invatamantul obligatoriu, programele actuale includ:

• Nota de prezentare - descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaza structura didactica adoptata si sintetizeaza recomandari considerate semnificative de autori.
• Obiectivele-cadru - descriu formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei, fiind urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu.
• Obiectivele de referinta - specifica rezultatele asteptate ale invatarii si urmaresc progresia in formarea capacitatilor si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an la altul.
• Exemplele de activitati de invatare - sunt atasate fiecarui obiectiv de referinta in parte. Acestea sunt astfel gandite incat sa porneasca de la experienta concreta a elevului si sa se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de invatare.
• Continuturile - sunt organizate tematic, pentru a servi drept mijloace pentru atingerea obiectivelor cadru si de referinta.
• Standardele curriculare de performanta - reprezinta un sistem de referinta comun, necesar in contextul diversificarii si descentralizarii permise de actuala politica educationala. Ele constituie criterii de evaluare a calitatii procesului de invatamant. Realizeaza specificari de performanta asupra cunostintelor, competentelor comportamentelor dobandite de elevi prin studiul unei discipline. Permit evidentierea progresului realizat de elevi de la o treapta de scolaritate la alta. Sunt exprimate simplu, sintetic, inteligibil pentru toti agentii educationali si constituie baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanta, respectiv a criteriilor de notare.

Programele scolare pentru liceu - in afara de programa pentru clasa a IX-a care face parte din ciclul observare orientare si este la fel ca structura cu programele de gimnaziu - pentru clasele a X-a - a XII-XIII-a includ:

Nota de prezentare

• Competente generale - definite pe obiect de studiu si acoperind durata invatamantului liceal. Acestea au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul didactic catre achizitiile finale ale elevului.

Competente specifice si continuturi - este componenta fundamentala a programei. Competentele specifice se definesc dupa obiectul de studiu si acopera perioada unui an scolar. Sunt derivate din competentele generale, fiind etape ale realizarii acestora. Competentelor specifice li se asociaza unitati de continut.

• Valori si atitudini - apar in forma unei liste separate in programa fiecarui obiect de studiu. Acopera intreg parcursul invatamantului liceal si orienteaza dimensiunile axiologica si afectiv atitudinala aferente formarii personalitatii din perspectiva fiecarei discipline. Au aceeasi valoare ca si competentele acestea din urma acoperind dimensiunea cognitiva a personalitatii.
• Sugestii metodologice - cuprind recomandari generale privitoare la metodologia de aplicare a programei - desfasurarea efectiva a procesului de predare-invatare, cele mai adecvate metode si activitati de invatare, dotari materiale necesare, sugestii pentru evaluarea continua.

Si intocmirea programelor implica un minimum de cerinte de respectat:

(1) Cunostintele incluse in programa sa reflecte nivelul actual de dezvoltare a stiintei, culturii, tehnicii, precum si problematica prioritara a lumii contemporane, vazuta la nivel mondial; se asigura astfel, integrarea scolii nationale in circuitul evolutiv al intregii umanitati.

(2) Responsabilii de programe trebuie sa recurga in permanenta la selectie dupa criteriul esentialitatii. Ca urmare, programele sa cuprinda numai cunostintele de baza, care asigura valoarea instrumentala (formativa) a invatamantului, facand elevul apt pentru continuarea pregatirii prin studiu independent, in afara sau dupa terminarea scolii. In aceasta gasim ca se inscrie si una din cerintele educatiei permanente, aceea de a axa programele scolare pe coduri de referinta (concepte de baza, idei si teorii fundamentale) si pe coduri de interpretare (criterii, principii), 'astfel incat elevul sa dobandeasca mijloacele necesare pentru dominarea, selectionarea si sistematizarea masei informationale din ce in ce mai largi pe care o percepe si o analizeaza' (cf. G. Vaideanu, 1986, 1988).

(3) Programele scolare trebuie sa oglindeasca stadiul actual si de perspectiva al dezvoltarii stiintei si societatii contemporane, astfel asigurandu-se intelegerea de catre elevi a epocii in care traiesc si a rolului pe care-l au de indeplinit prin integrarea in societate.

(4) Programele trebuie sa respecte doua principii esentiale in activitatea didactica: a. cunostintele si activitatile din programa sa fie esalonate potrivit cu particularitatile fiecarei varste (in clasele mai mici sa se includa continuturi mai simple si axate mai ales pe cunoasterea intuitiva, spre deosebire de clasele mai mari, cand accentul se muta pe dezvoltarea in sfera abstractului); b. programele sa se conformeze in mod prioritar, logicii didactice. Ca exemple, in clasele primare, sa zicem la Gramatica, sa se porneasca de la studiul formelor mai cuprinzatoare (propozitii), chiar daca elevii nu le inteleg in intregime, iar apoi sa se refere la componentele lor, fie in plan lexical, fie fonetic, fie gramatical, nefiind productiva procedarea inversa, abordata de regula de stiinta.

(5) Se stie ca in scoala urmarim formarea la elevi a unor sisteme de cunostinte, iar nu achizitii izolate si pentru sine, programele sa redea si corelatiile necesare dintre materiile de invatamant, avandu-se in grija totodata evitarea tratarii paralele a acestora.

(6) In elaborarea programelor sa se tina seama de cerintele principiilor didactice, care, prin modul de organizare si corelare a materiei, sa fie oglindite si respectate cu strictete: sistematizare si continuitate, prin modul de oranduire a materiei; legatura intre teorie si practica, prin prevederea la fiecare capitol a aplicatiilor necesare; imbinarea cunoasterii intuitive cu cea abstract logica, prin modul de concepere a capitolelor si subiectelor etc

C. Manualul scolar

Manualul scolar primeste semnificatii si importanta aparte, in calitatea lui de principal instrument de lucru pentru elev. Daca programele sunt intocmite pentru uzul educatorului si redau doar enumerativ continuturile de invatat, manualele le prezinta (sau, cel putin, asa ar trebui sa faca) in mod detaliat si in formula didactica amanuntita, pentru fiecare an de studiu.

Manualul indeplineste urmatoarele functii in raport cu activitatea didactica (Seguin, 1991, p. 22-24):

• Functia de informare - selectia cunostintelor se va face astfel incat sa asigure progresivitatea si sa evite supraincarcarea, apelandu-se la reduceri, simplifica, reorganizari.
• Functia de structurare a invatarii de la experienta practica la teorie, de la teorie la aplicatii practice, prin controlarea achizitiilor, de la exercitii practice la elaborarea teoriei, de sa expozeu la exemple, la ilustrari, de la exemple si ilustrari la analiza.
• Functia de ghidare a invatarii prin repetitie, memorizare, imitarea modelelor si facilitand activitatea deschisa si creativa a elevului, care poate utiliza propriile sale experiente si observatii.

Rolul manualului este de a prelucra materia in mod didactic (oranduire pe capitole si unitati didactice mai mici, numite conventional cu titlul de lectii) asezarea lor in cea mai convenabila ordine logica, sprijinirea lor pe felurite elemente care sa le asigure intelegerea etc.. In ciuda unor aparente superficiale, cum ca in ansamblul cartilor existente la un moment dat in societate, manualele scolare ar fi carti minore, pedagogii fac observatia inversa. Adica, ele, manualele scolare ar trebui sa constituie cartile de baza ale unui popor. Argumentul este simplu: manualele sunt singurele carti care trebuie sa fie asimilate de catre absolut toti membrii societatii, fapt la care ii obliga trecerea prin scoala. Ca urmare, calitatea manualelor trebuie avuta in vedere cel putin la fel cat aceea a cartilor care, prin continutul lor mai elevat, se adreseaza unui public mai restrans.

Un manual bun trebuie sa cuprinda in afara de informatii si modalitati si metodologii de lucru redate explicit sau infuzate in logica expunerii didactice. Trebuie sa respecte o serie de exigente:

• Didactice - modalitati adecvate de prezentare a informatiei, respectarea unui stil cognitiv adecvat varstei.
• Igienice - lizibilitatea scrisului sau materialului iconografic, calitatea hartiei sau a cernelii tipografice, formatul manualului;
• Estetice - calitatea tehnoredactarii, a ilustratiilor utilizate, a legarii, a coloritului.

Autorii de manuale trebuie sa dovedeasca anumite calitati pentru a reusi sa elaboreze produse de calitate:

• Sa fie competenti in aria disciplinara sau academica pe care o dezvolta.
• Sa aiba talent de redactare, stil clar si precis.
• Sa posede cunostinte de pedagogie si psihologie scolara si experienta didactica in predarea disciplinei respective.
• Sa identifice nevoile reale de invatare, posibilitatile si caracteristicile culturale ale publicului scolar tinta.
• Sa aiba capacitate de lucru si de a reveni asupra a ceea ce a elaborat.
• Sa fie sensibili la criticile si sugestiile altora.
• Sa posede competente relationale pentru a tine cont de imperative si nevoi date, pentru a negocia cu diversi parteneri - ilustratori, machetisti, tipografi, editori, difuzori, factori de decizie politica etc.

Evaluarea manualelor este o competenta pe care profesorii trebuie sa o exercite mai ales in conditiile operarii cu manuale alternative. Iata o posibila grila de evaluare a manualului scolar, propusa de Seguin:

1. Continutul manualului - concordanta cu obiectivele, cu achizitiile anterioare ale elevilor, precizie, claritate, variatie, diversitate, valente formative in plan moral, atitudinal, accesibil elevului in lucrul individual.
2. Prelucrarea didactica - adecvarea metodei de invatare indusa de manual, suscitarea de cautari, explorari personale, suscita motivatii prin teme, ilustratii, exemple, este adecvat particularitatilor de varsta, contine exercitii variate de invatare si control al achizitiilor, exercitii si intrebari formulate clar si precis, exercitiile si temele permit autoevaluarea.
3. Forma de redactare

Organizarea - organizare logica in redactare (delimiteaza capitole, subcapitole, rezumat, exercitii, evaluare), organizare diversificata a capitolelor pentru a sparge monotonia, lungimea capitolelor sau a lectiilor in functie de importanta temelor tratate;

Limbajul - limbajul manualului, lungimea frazelor sunt accesibile, adaptate nivelului de intelegere al elevilor, tinand cont de achizitiile lor anterioare, semnificatia textului este clara, usor de inteles, punctuatia din text este justificata.

Linia directoare - autorul utilizeaza din cand in cand o idee, ca un fir rosu pentru a suscita interesul cititorului si a-l incita sa urmeze studiul textului

Rezumatul - este plasat la inceputul sau la sfarsitul capitolului, este clar, concis, in acord cu aspectele importante ale textului.

Stilul redactarii - sobru, eficient sau prezinta prea multe enumerari, imprecizii, figuri de stil,

Primele si ultimele pagini - in introducere sunt prezentate clar obiectivele manualului si semnificatia materiei tratate, tabla de materii este precisa si detaliata, sunt prezente anexe sau un index sau alte elemente informationale suplimentare cu caracter instrumental.

4. Ilustrarea - ilustratiile sunt bine justificate, adecvate ca numar, corelate continutului, transmit informatii interesante, prezinta reprezentari necunoscute elevilor, sunt sugestive si stimulative, functia estetica nu trebuie sa treaca inaintea celei informationale, imaginile sunt corect plasate, titlurile, legendele, explicatiile insotitoare sunt suficient de clare si precise, imaginile sunt numerotate.

Manualul ridica in fata educatorului obligatii concrete. Prima dintre ele consta din explicarea manualului catre elevi. Astfel, manualul trebuie prezentat, potrivit tablei de materii, pentru a li se crea elevilor o viziune de ansamblu asupra lui; trebuie explicata, unde este cazul, insasi alcatuirea pe parti (capitole, partea teoretica, aplicatii, parti recapitulative, eventuala lista a rezultatelor exacte ale problemelor). In ce priveste fiecare lectie din manual, educatorul are obligatia de a o pune de acord cu programa si de a o explica in modul cel mai convenabil pentru elevi, sau de a-i provoca sa participe la explicatie. Trebuie retinut ca nu se bucura de autoritate educatorul care se rezuma la reproducerea ad-litteram a lectiilor din manual. A doua obligatie a profesorului in raport cu manualul: completarea manualului cand este cazul. Este stiut faptul ca manualele se schimba mai rar (la mai multi ani), in timp ce programa se elaboreaza sau completeaza in fiecare an. In consecinta, intre programe si manual pot aparea neconcordante: de exemplu, programa sa procedeze la eliminarea unor titluri si inlocuirea cu altele, care in manual nu se gasesc. Or, educatorul este obligat sa se conduca intotdeauna dupa programa. Daca elevii sunt interesati, iar aceasta nu conduce la supraincarcare inutila, li se pot aduce chiar explicatii cu noutatile aparute intre timp in domeniu. In al treilea rand, profesorul are datoria sa corecteze manualul, ori de cate ori apare necesitatea. Corectura poate viza, pe de o parte, eventualele erori de tipar, care deviaza vizibil sensul comunicarii. Pe de alta parte, poate aparea situatia ca, dupa editarea manualului, sa se iveasca puncte de vedere noi, in contradictie cu cele din manual. In fine, poate aparea necesitatea corecturii sub aspectul prelucrarii didactice a continuturilor diferitelor parti (lectii) din manual. Avem in vedere stilul unora dintre autori care, neavand suficienta documentare pedagogica, sau dorind sa prezinte o cantitate prea mare de conformatie in texte scurte, neglijeaza pur si simplu tinuta didactica a expunerii continutului. De mentionat este ca, oricare dintre aceste corecturi ar trebui facute, cel care le face sa adopte o atitudine de suficienta deferenta fata de autorul manualului, altfel existand riscul ca elevul sa-si piarda increderea in litera cartii scolare.

D. Planificarea calendaristica

Spre deosebire de celelalte trei documente scolare, planificarea este o lucrare interna si individuala prin care educatorul, inspirandu-se din programa scolara, face o ultima si cea mai amanuntita macro-proiectare a materiei de invatamant. In cadrul ei, precizarea pe care educatorul o face in plus fata de programa este defalcarea precisa a timpului din dreptul fiecarui capitol sau tema, pe fiecare lectie, aceasta din urma trebuind sa absoarba fiecare element de continut din capitolul sau tema vizata (definitie, recunoastere, explicare, aplicare etc.).

Intr-o reprezentare simpla, planificarea calendaristica semestriala apare, conform exigentelor actuale, ca in schema aproximativa de mai jos.

Se intelege ca rostul acestei planificari este, in esenta, parcurgerea completa a materiei si in ritmul convenabil pentru clasa careia i se adreseaza. In realizarea acestui deziderat general ne orienteaza si precizarile ce se fac in programa scolara, in privinta repartizarii orelor de clasa pe categorii de activitati: ore pentru predare, pentru recapitulari importante, pentru verificari pe perioade stabilite, ore in rezerva la dispozitia profesorului. Planificarea trebuie sa realizeze aceste detalieri la locul cuvenit, in functie de materie si experienta de invatare a elevilor, deci contextualizand actul didactic.

E. Alte produse curriculare (ghiduri, soft educational)

Ghidurile metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare si evaluare pentru diferitele discipline de invatamant au o valoare informativa, normativa si euristica pentru cadrele didactice, care nu intotdeauna au o relatie directa cu factorii de decizie din domeniul politicii educationale. Ele expliciteaza directiile deactiune, principiile si structurile de actiune (prin exemplificari concrete) si faciliteaza orientarea invatamantului pe traiectele preconizate de decidenti.

Softul educational, inca nu suficient de raspandit, poate deveni un suport important pentru predarea eficienta.

Auxiliarele didactice (culegeri de texte, probleme, de fise care asigura predarea sau evaluarea, ipostaze de modelare si simulare ale situatiilor reale) sunt suporturi materiale care faciliteaza transmiterea de continuturi, sporind impactul psihologic, motivatia pentru invatare.

6. Flexibilizare curriculara

Manualele alternative

Sursa si modul unic de educare au ca dezavantaj faptul ca predispun la uniformizare si masificare, fac sa creasca riscul manipularii, reducand spatiile pentru diferenta, disputa, indoiala. Manualul alternativ induce nu numai o alta fata a lucrurilor, dar formeaza apetitul respectarii alteritatii, a multiplicitatii opiniilor purtate de semeni. Constiutie un instrument in avantajul elevilor, pentru ca relativizeaza informatia la particularitati si posibilitati concrete, precum si in sprijinul profesorilor, care pot sa realizeze mai usor o diferentiere si individualizare autentica in invatare. Insa manual alternativ sfarseste prin a deveni unic dupa ce a fost ales.

Ce fel de alternativa reprezinta manualul - stiintifica sau metodologica? Programa sugereaza atat elemente de continut, cat si metodice. Translarea continuturilor stiintifice la nivelul manualelor se produc prin selectii, combinari, resemnificari pedagogice, prin intermediul carora diverse ideologii isi pot pune amprenta asupra produsului curricular (diminuari, exagerari, relativizari, focalizarea pe anumite fapte, ocultarea altora, dozarea continuturilor, relationarea si asocierea lor, succesiunea prezentarii etc.). Manualul apare ca un produs finit, congruent ca teorie sau interpretare, continand adevaruri certe. Atunci cand inevitabil se ajunge si la aspecte discutabile, incerte, manualul trebuie sa cuprinda mai multe puncte de vedere asupra acestora. Un bun manual alternativ, considera C. Cucos trebuie sa fie caracterizat uneori de o alternativitate interna, deschizand un evantai mai larg de perspective asupra uneia si aceleiasi chestiuni. In ce priveste alternativitatea metodica, aceasta trebuie sa fie principalul atu al manualelor multiple - ramane la latitudinea autorilor sa propuna trasee metodice creative, personalizate si adecvate cat mai puternic personalitatii celor care studiaza.

Orice disciplina constituie o reconstructie motivata, adesea subiectivizata a unei arii academice ce rezoneaza cu liniile de forta ale savoir-ului contemporan si cu unele miscari de idei, ideologii. Acest camp ideologic nu este usor de recunoscut. El se adaposteste in spatele "adevarului" si al "obiectivitatii".

Documentele oficiale ale Curriculumului national suporta de asemenea marca deschiderii si alternarii:

• Planurile-cadru prevad un numar de ore obligatoriu (care asigura egalitatea sanselor la educatie), precum si ore la decizia scolii (acestea permit definirea unor parcursuri scolare diferentiate in functie de interesele elevilor). Planul-cadru se deosebeste de vechiul plan de invatamant printre altele prin permisivitatea sa (oferta diferentiata de instruire) si gruparea disciplinelor pe arii curriculare (ceea ce favorizeaza legaturile interdisciplinare).
• Curriculum pe discipline se diferentiaza de vechile programe analitice prin accentul pus pe interiorizarea unui mod de gandire specific fiecarui domeniu transpus in scoala prin intermediul unui obiect de studiu.

Actualele documente curriculare favorizeaza structurarea cunoasterii de tip procedural, si nu pe cea de ordin reproductiv-factual - primeaza formarea de competente care permit asimilarea de noi cunostinte si operarea cu acestea, si nu simpla acumulare de cunostinte ca in didactica traditionala.

Acest accent pe procedural se transpune in practica prin preluarea competentelor generale specialistului unui domeniu si traducerea lor in termeni didactici. Se defineste astfel un parcurs scolar care pune semn de nonidentitate intre domeniul de cunoastere exterior scolii si disciplina scolara. Programele scolare actuale definesc in termeni generali informatiile necesare pentru formarea intelectuala, fara a mai preciza timpul unic necesar asimilarii fiecarei unitati de continut. Ramane la latitudinea autorului de manual si cadrului didactic sa organizeze instruirea in functie de obiectivele si continuturile prevazute in programele scolare si de propriile optiuni privind progresia, abordarea metodologica si interesele elevilor. Din acest demers rezulta necesitatea manualelor alternative si a stimularii initiativei si a creativitatii la nivelul practicii scolare.

Iata cateva deosebiri intre manualul traditional si manualul alternativ.

Curriculumul la decizia scolii (CDS) - reprezinta o maniera in care se realizeaza alternativizarea si flexibilizarea educatiei. Curriculumul national lasa libertate scolii de a decide asupra unei parti din curriculum. Aceasta este consonanta cu democratizarea societatii si reprezinta o sansa de adecvare la un sistem deschis, cu optiuni multiple. CDS reprezinta un element de noutate in politica educationala, care a creat o serie de disfunctii privind numarul de ore alocat (de la an la an, noile planuri cadrul si metodologii de aplicare a acestora a redus numarul de ore alocat CDS, din cauza unor presiuni in sensul introducerii in trunchiul comun a unor ore prevazute initial pentru CDS). Alte disfunctii se manifesta la nivelul deciziei scolii - orele din CDS devin plase de siguranta pentru normele didactice, iar programele de optional au repetat trunchiul comun. Totusi, CDS a devenit o realitate a vietii scolii, permitand fiecarei institutii crearea unui etos propriu.

CDS se prezinta in invatamantul obligatoriu sub urmatoarele forme:

v     Curriculum aprofundat - reprezinta seturi de activitati pentru recuperarea acelor elevi care nu reusesc sa atinga nivelul minimal al obiectivelor prevazute de programa in anii anteriori; urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale curriculumului nucleu prin diversificarea activitatilor de invatare in numarul maxim de ore prevazut in plaja orara a unei discipline.

v     Curriculum extins - urmareste extinderea obiectivelor si continuturilor din curriculum nucleu prin noi elemente, in numarul maxim de ore prevazute pentru o disciplina. Presupune parcurgerea programei in intregime.

v     Optionale:

La nivelul disciplinei - consta fie din activitati, module, proiecte care nu sunt incluse in programa scolara, fie dintr-o disciplina care nu este prevazuta ca atare in planul cadru sau nu apare la o anumita clasa/ciclu curricular.

La nivelul ariei curriculare - presupune alegerea unei teme care implica cel putin doua discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, se vor formula obiective de referinta pentru tema pentru care s-a optat.

La nivelul mai multor arii curriculare (optional cross-curricular) - implica cel putin doua discipline apartinand unor arii curriculare diferite. Informatiile cu care elevii vor opera au un caracter complex, permit dobandirea de achizitii cognitive de nivel inalt (competente de generalizare, transfer etc.)

Pentru invatamantul obligatoriu, doar in cazul optionalelor vor exista rubrici separate in catalog; notele obtinute la Curriculum aprofundat si extins se consemneaza in aceleasi rubrici ale disciplinelor sursa. In invatamantul liceal se structureaza rubrici noi in catalog nu doar pentru optionale, ci si pentru curriculum extins.