CURRICULUM SI DEMOCRATIE

CURRICULUM SI DEMOCRATIE


Totdeauna curriculumul apare ca produs al unei alegeri: deciziile curriculare sunt decizii politice. Uneori,natura politica a deciziilor curriculare este ascunsa de apeluri la neutralitatea stiintei sau la cerintele sociale.Totusi, alegerea intre mai multe posibilitati curriculare este totdeauna si de la inceput un act politic. De obicei, dezbaterile politice sunt generate de imagini aflate in competitie asupra felului cum ar trebui sa arate lumea.
Astfel,noi sprijinim conceptii diferite asupra curriculumului (sau a organizarii scolare,a pedagogiei, a evaluarii,etc) pe baza imaginii noastre despre o societate justa si despre bunastarea individuala. Aceasta inseamna ca in spatele argumentelor care se aduc in sprijinul unui anume curriculum specific, se afla ceva mai mult decat intentia de a dezvolta anumite deprinderi intelectuale si/sau morale la elevi.In plus, fiecare proiect curricular propus, poarta cu sine un rezultat social distinct - o conceptie asupra cunostintelor, deprinderilor, atitudinilor si valorilor pe care ar trebui sa le insuseasca elevii in scopul integrarii intr-o ordine sociala data. Esenta curriculumului conduce la dezbateri numeroase si furtunoase asupra a ceea ce ar trebui sa faca scoala.
Datorita caracterului, in mod esential, fluid al democratiei,aceste probleme devin si mai dificile intr-o societate democratica. Elementul prim care defineste viata democratica este ideea ca indivizii sunt liberi sa refaca ordinea sociala astfel incat aceasta sa raspunda cel mai bine nevoilor colective. Pe de alta parte,exista totdeauna preocuparea pentru stabilitatea ordinii sociale,ceea ce solicita cetatenilor sa accepte status quo-ul in termenii organizarii sociale actuale. Aceste dileme nu apar in termenii educatiei in societatile centralizate.Autocratiile, monarhiile si dictaturile sunt preocupate de stabilitatea proprie si nu se ingrijesc de sporirea abilitatii populatiei de a se autoguverna.In schimb,o democratie se confrunta direct cu nevoia imputernicirii democratice a cetatenilor ei. Intrebarea este deci,in domeniul educatiei,cum putem rezolva solicitarea unei societati democratice de a avea cetateni informati,activi si productivi ?
Rezolvarea acestei cerinte este elementul central in gandirea si formularea deciziilor educationale - inclusiv acelea referitoare la curriculum. Simplu spus,este nevoie sa stim ce intentionam sa facem inainte de a incerca sa punem in aplicare. Numai dupa ce suntem siguri ca am inteles rolul scolii intr-o democratie putem incepe abordarea problemei curriculumului. Numai dupa ce am inteles ce inseamna a fi cetatean si a participa democratic putem incepe sa dam forma si orizont curriculumului. Din pacate, dezbaterile asupra unui curriculum pentru imputernicire si control in societatea democratica sunt adesea ratacite printre dezbaterile de ordin tehnic. Se porneste de la presupozitia ca modul cum arata lumea la momentul prezent este cel care ar trebui sa fie; prin urmare, curriculumul este conceput doar ca un instrument care pregateste elevii pentru integrare in ordinea sociala existenta. Aceasta conceptie nu raspunde insa la intrebarea ce inseamna a trai si a actiona in mod democratic. Acest capitol se preocupa de intelesul democratiei ca element central in, si ca principiu de organizare a curriculumului. Sunt explorate in special,trei probleme:
1. ce intelegem prin democratie si de ce aceasta trebuie sa constituie principiul de organizare a invatamantului ?
2. ce putem spune despre natura multor reforme curente in lumina discutiilor despre democratie ?
3. cum ar trebui sa arate un curriculum pentru imputernicire democratica,opus unuia pentru control social?

INTELESUL DEMOCRATIEI

Ce se intelege cand spunem ca scopul invatamantului este acela de a pregati cetatenii pentru democratie? Desigur ca raspunsul la aceasta intrebare depinde de modul cum definim democratia.Adesea,definitia invocata este doar o reflectare a practicilor politice si sociale curente.Totusi, exista si alte posibilitati de a judeca un sistem sau o actiune ca fiind democratice. De fapt,exista conceptii despre democratie care se opun direct practicilor prezente. O discutie asupra educatiei pentru democratie trebuie sa inceapa cu o intelegere clara a democratiei insasi.
In ultimii treizeci de ani s-au depus eforturi concertate pentru aducerea definitiilor democratiei la nivelul practicii contemporane. Intentia unora a fost aceea de indepartare de la participarea publica directa la guvernare si de considerare a reprezentarii ca trasatura centrala a democratiei1. Aceste teorii ale democratiei carora li se mai spune si teorii 'slabe' sau 'protectioniste' argumenteaza ideea ca oamenii se angajeaza in politica sau in guvernare numai atunci cand au de aparat interese personale. In acest sens oamenii isi aleg reprezentanti care sa le apere interesele. Pentru a justifica o asemenea viziune asupra democratiei, teoreticienii contemporani aduc o varietate de argumente. Intii,ei aduc argumentul ca populatia este alcatuita din oameni care, in general, nu poseda fie atitudini democratice, fie capacitatea intelectuala necesitata de procesul de autoguvernare. In general,noi,oamenii,nu dorim sa continuam argumentarea,sa ne consumam timpul necesar pentru autoguvernarea democratica. In afara de aceasta, populatiei ii lipsesc competentele intelectuale necesare problemelor guvernarii.Prin urmare, politica democratica ar fi in primul rand o alegere a celor care sa decida si nu a decide noi insine.Democratia urmeaza a fi,deci,o competitie intre elite sociale si/sau intelectuale pentru dreptul de a guverna2.
In acest model,elementul central al judecarii unui sistem ca fiind democratic il constituie alegerile deschise si libere. Daca un anumit sistem public permite elitelor sociale sau politice sa candideze pentru dreptul de a reprezenta indivizii si interesele lor,acel sistem poate fi considerat democratic. In ceea ce priveste pe cei care nu voteaza,se considera ca si acestia au,de asemenea,un rol politic vital.
Contributia pozitiva a apatiei politice are doua aspecte:
1. ea demonstreaza nivelul general de satisfactie fata de sistem,cu alte cuvinte,se presupune ca cei care nu voteaza sunt satisfacuti de modul cum merg lucrurile;
2. ea tine solicitarile fata de sistem la un nivel minim.
Unii indivizi se vor abtine de la vot nu pentru ca sunt satisfacuti,ci pentru ca nici o elita nu le poate reprezenta interesele. De aici decurge concluzia ca interesele individului nu sunt impartasite de prea multi si deci nu-si pot obtine un loc intre celelalte.
Aceasta a doua functie a apatiei politice este cheia intelegerii preocuparii principale a teoreticienilor stabilitatii si democratiei protectioniste. Orice sistem politic care se reclama a fi al,cu si pentru popor cuprinde in sine o instabilitate inerenta.Cea mai mare teama pe care o au sustinatorii democratiei protectioniste este ca aceasta instabilitate poate duce la instaurarea unor dictaturi cum s-a intamplat in Germania anilor 1932-1933 cand 88,8% din voturi au fost obtinute de nazisti3.

'A avea o guvernare buna este un drept fundamental al omului.Problema fundamentala a democratiei este aceea de a-i convinge pe oameni ca au acest drept,nu numai dreptul de a merge la vot.Intr-o democratie,legitimitatea deriva din consimtamant ,iar absenta de la vot este,adesea,o forma de consimtamant'4.

O alternativa la conceptia democratiei protectioniste este cea a democratiei 'puternice' sau 'participatorie',care se concentreaza pe ideea de participare publica opusa celei de participare prin reprezentanti. Aceasta notiune clasica stabileste ca democratia,folosind cuvintele lui John Dewey,

'este mai mult decat o forma de guvernare; ea este, in primul rand,un mod de traire prin asociere,de experiente comunicate si impartasite'5.

Cu alte cuvinte, democratia este un mod de viata in care deliberam in colectiv asupra problemelor si proiectelor pe care le impartasim. Democratia este conceputa ca un sistem in care deciziile sunt luate de catre aceia care vor fi afectati in mod direct de catre deciziile insele.
Fundamentele acestei notiuni asupra democratiei se afla in 'Contractul social' al lui Rousseau:

1. Sistemele participatorii se autosustin deoarece calitatile cerute cetatenilor sunt acelea pe care le stimuleaza insasi participarea;
2. Participarea sporeste 'proprietatea' fiecaruia asupra deciziilor,astfel incat deciziile publice devin mai acceptabile pentru indivizi;
3. Participarea are o functie integrativa - ajutand indivizii sa se integreze in ordinea sociala6.

Aceste premize au fost dezvoltate de John Stuart Mill si de G.D.H. Cole7. Mill a argumentat ca, atunci cand se emite o judecata asupra unei societati ca fiind buna sau rea, primul element al judecatii este efectul pe care sistemul il are asupra indivizilor. Mill a argumentat ca democratia participatorie stimuleaza atributele psihologice ale individului necesare autoguvernarii. In plus,Mill si Cole au demonstrat ca aceste caracteristici se dezvolta cel mai bine la nivel local. Printr-o asemenea participare locala cetatenii ajung sa formuleze si sa ia decizii serioase la nivelul respectiv si sa-si dezvolte acele competente si aptitudini necesare autoguvernarii la nivel national.
J.S. Mill a argumentat ca un caracter activ - atribut necesar autoguvernarii - se naste din participare,sau cum spune Cole 'prin participare se va forma un caracter nonservil'. Aceasta inseamna ca indivizii ar trebui sa aiba increderea ca pot sa se guverneze singuri. Termenul utilizat in descrierea unei asemenea stari este cunoscut sub numele de simt al eficacitatii ,adica acea credinta ca actiunea politica individuala are impact asupra luarii deciziilor; prin urmare, merita sa ne exercitam indatoririle civice.
Cercetari empirice sugereaza faptul ca participarea largeste sentimentul de eficacitate politica.Studiile lui Alomnd si Verba,Carnoy si Sheare,ca si acelea citate de Wirth,arata ca modelele participatorii in guvernari locale,la locul de munca si in diverse asociatii,conduc la nivele superioare de participare in politica nationala. In toate aceste studii,participarea locala prin autoguvernare a sporit simtul de control asupra mediului politic inconjurator si a stimulat dorinta de a participa in politica la nivel national8.
Sa clarificam ce inteleg aceste teorii si studii atunci cand utilizeaza termenul de 'participare'. Trebuie indeplinite trei conditii :

1. Participantii trebuie sa fie in pozitia de decidenti si nu in pozitia celor care doar influenteaza decizia;
2. Toti participantii trebuie sa fie in posesia/sau sa aiba acces la informatiile pe baza carora se pot lua decizii.
3. Participarea deplina solicita putere egala din partea participantilor in determinarea rezultatului deciziilor.

Atunci cand indivizii traiesc experienta participarii la nivel local,cercetarile sugereaza ca vor castiga un sentiment mai mare al eficientei politice la nivel national. Aceasta implica,contrar celor sustinute de teoreticienii democratiei protectioniste,ca democratia functioneaza cel mai bine ca un proces viu de participare,un proces in care cetatenii nu numai aleg intre elite,ci se transforma ei insisi prin dezbateri si contraargumente asupra problemelor comune. Aceasta a fost viziunea oficiala a democratiei pe baza careia s-au fundamentat practicile politice in tarile dezvoltate.In plus, este o viziune a democratiei care continua sa fie relevanta pe masura ce umanizeaza diverse zone ale socialului, imputerniceste cetatenii sa participe si conduce la un proces de luare a deciziilor mai eficient si mai efectiv. De aceea este necesara o dezbatere continua asupra modului cum poate fi facilitata participarea in societatea noastra.
Consideram ca teoria participatorie ne tine mult mai aproape de ceea ce numim o societate democratica,decat o face teoria protectionista. Educatorii ar trebui sa-si dea seama ca rolul social pe care ei il joaca depinde de conceptia asupra democratiei pe care o aleg : participatorie sau protectionista. Pe de o parte, avem o conceptie a democratiei in care participarea unei elite minoritare este cruciala si nonparticiparea indivizilor de rand prin apatie este necesara pentru mentinerea stabilitatii sistemului. Pe de alta parte,democratia este conceputa ca cea mai larga participare a oamenilor in scopul dezvoltarii eficacitatii politice si a sentimentului ca apartin unei ordini, in scopul de a extinde si a intari participarea pe mai departe.

PROCESUL DE INVATAMANT SI DEMOCRATIA PROTECTIONISTA

Pare clar, in urma celor prezentate in capitolul referitor la modelul cultural al educatiei scolare,ca majoritatea dezbaterilor asupra reformelor curriculare se bazeaza pe modelul democratiei protectioniste. In ciuda apelurilor la participare cu propuneri ale cadrelor didactice,datorita formalismului si lipsei de profesionalism in care se face aceasta participare,recomandarile pentru schimbare,atat in substanta lor cat si in implementare, par a fi destinate limitarii participarii democratice si nu extinderii acesteia.Actiunea de planificare si dezvoltare a curriculumului arata o tendinta de 'acoperire a profesorului'; adica o dorinta de a standardiza si rutiniza curriculumul astfel incat acesta sa dicteze comportamentele cadrelor didactice, lasand foarte putin loc creativitatii individuale si spontaneitatii.Numai astfel reformatorii de la centru au siguranta ca ei,si nu profesorii,detin controlul9.
In plus,o asemenea reforma urmeaza a fi implementata de la nivelul statului. Majoritatea comisiilor nationale nu vad necesitatea unei diversitati sau a unui control local asupra curriculumului. Mai mult,standardizarea urmeaza a fi impusa profesorilor de la cele mai inalte nivele ale birocratiei educationale. Iarasi,tema este centralizarea atat a puterii,cat si a controlului,ca opuse oricarei notiuni de participare publica si de control comunitar. Ne intrebam ce fel de finalitati serveste o reforma astfel conceputa si implementata ? In acest fel curriculumul se ingusteaza,iar scoala,ca sa folosim din nou o metafora,functioneaza ca o fabrica sau ca o uzina. Intr-o uzina munca este fragmentata in parti mici si fiecare muncitor lucreaza la o masina sub supravegherea unui sef. Muncitorii nu controleaza nici viteza,nici natura propriei lor activitati deoarece scopul este un proces strict controlat care sa genereze cel mai mare numar de produse in cel mai scurt timp posibil. Sistemul de tip industrial are nevoie de asa-zisul management stiintific. Incercarile de control stiintific al educatiei, de a mandata de sus in jos, duc la limitarea functiei educative a invatamantului. In ciuda tuturor explicatiilor si a eforturilor pedagogilor, va continua valorificarea invatarii mecanice,nu a gandirii critice; reproducerea nu va putea fi inlocuita de descoperirea si cercetarea individuala,iar manualele standardizate, in ciuda faptului ca vor fi alternative, vor bloca citirea clasicilor sau literatura contemporana. Nebunia managementului stiintific blocheaza alternativele care sunt eliminate in numele stiintei.Am putea spune ca o asemenea reforma scolara este profund antidemocratica, controlul scolii este pastrat in mainile administratorilor. Curriculumul este structurat astfel incit sa raspunda cerintelor unei societati abstracte,si nu pregatirii unor cetateni activi.Lectiile,in ciuda tuturor apelurilor , vor continua sa se bazeze pe repetarea mecanica, pe obedienta, ca opusa cercetarii, autoguvernarii, autocontrolului si implicarii active. In fine,va fi un invatamint pentru control pasiv,nu pentru o implicare democratica. Natura antidemocratica a multor practici curriculare,incluzind memorarea mecanica,invatarea pasiva si controlul strict asupra scolii,apare din faptul ca prescriptiile actuale solicita mereu mai multe lectii,mai multe teme de casa, mai multe teste, mai multe zile de scoala,etc.In plus,controlul curriculumului continua a fi centralizat,mandatat de stat si dus la indeplinire de catre profesorul din ultima localitate Consecinta invatamintului care cauta sa raspunda cerintelor societatii pare clara: indivizii sunt modelati ca sa-si ocupe,fara sa reflecteze, locul intr-o lume care actioneaza dincolo de controlul lor, fara vreun respect fata de nevoile lor.Intr-o asemenea scoala elevii devin izolati din punct de vedere cultural si politic,fara simtul comunitatii si fara vreun efort de cooperare. Ceea ce este esential,absolventii adopta o pozitie de pasivitate,asteptand sa li se ofere si nu sa actioneze ei insisi.
Problema pregatirii unei populatii pentru a trai democratic,pentru a lua decizii in colectiv,pentru a participa la problemele publice e ratacita intre sarcinile de memorare pentru atingerea unui minimum de competenta cerut.Nu este doar o ignorare a misiunii democratice a scolii,ci mai degraba un spirit antidemocratic care motiveaza o reforma proiectata pentru a produce un public ignorant si pasiv,ca opus unuia luminat si activ. Multe ar arata diferit intr-o tara alcatuita din cetateni care ar putea judeca pentru ei insisi care sunt elementele ce le asigura si care sunt cele care le pericliteaza libertatea. Intr-o asemenea tara fiecare putere nedemocratica sau ilicita,fiecare detinator de influenta nemeritata,fiecare beneficiar al unui privilegiu corupt si-ar gasi propria pozitie suspendata si superflua.


UN CURRICULUM PENTRU IMPUTERNICIRE DEMOCRATICA

Este oare posibil ca invatamantul public sa-si realizeze promisiunea democratica ? Respingand propunerile de reforma recenta nu este de ajuns doar ca invatamantul sa ia o directie democratica. In plus,parametrii(ca opus prescriptiilor) a ceea ce conteaza ca sistem,ca un curriculum democratic,ca organizare scolara si ca pedagogie, trebuie fixati mai dinainte. In cele ce urmeaza vom lua in considerare numai problema curriculumului. Aceasta nu inseamna ca reforma curriculara se poate face de sine statator. Daca curriculumul urmeaza sa devina o sursa a imputernicirii democratice atunci va fi nevoie de sprijinul unor structuri pedagogice si adiministrative in schimbare, dar acestea nu intra in preocuparile acestui capitol. Aici ne vom ocupa de notiunile de imputernicire democratica, valori democratice si curriculum democratic.
Sustinatorii ideii de revenire la traditiile invatamantului romanesc,pornesc de la presupozitia ca pentru a educa un cetatean pregatit pentru democratie avem nevoie de un curriculum bazat pe artele liberale. Instrumentele politice urmeaza a fi utilizate de catre aceia indeajuns de alfabetizati pentru a se angaja in problemele politice. Acest mod de a vedea lucrurile nu mai este de mult viabil in educatia pentru democratie din doua motive : intai, complexitatea problemelor care sunt puse in fata cetateanului par adesea sa paralizeze actiunea democratica populara. Prea adesea se recurge la experti tehnici pentru a rezolva probleme care sunt de natura pur politica. In al doilea rand, se manifesta astazi puternice forte antidemocratice care trebuie oprite daca vrem ca democratia sa aiba un viitor. Din punct de vedere institutional suntem martorii unor domenii largi de probleme publice (politica externa,dezvoltarea economica locala, mediul inconjurator) care intra sub un control birocratic crescand public sau privat. Din punct de vedere atitudinal, un numar foarte mare de cetateni refuza sa participe politic,datorita disperarii, apatiei si iresponsabilitatii. Complexitatea si natura antidemocratica a vietii noastre sociale nu vor putea fi rezolvate cu ajutorul unor curriculumuri care sa cuprinda artele liberale traditionale, oricat de valoroase ar fi acestea. Aceasta nu inseamna ca curriculumurile alternative propuse aici pentru imputernicire democratica vor rezolva toate problemele viitoare. Desigur, revitalizarea vietii democratice solicita actiune intr-o varietate de domenii : economic,cultural, social,politic ca si educational.Cu toate acestea valoarea ideii de dezvoltare a capacitatii de actiune democratica a tinerilor din scoala nu poate fi subestimata. Daca Dewey si filozofii pragmatici au dreptate, daca,intr-adevar,invatam ceea ce traim prin propria noastra experienta,atunci singurul mod care garanteaza rezervorul de sentimente democratice in cultura este de a face din invatamantul public un centru pentru experimentarea democratiei.
Ce intelegem cand vorbim de curriculum pentru imputernicirea democratica ? Mai intai,sa definim ce intelegem prin imputernicire democratica. A castiga simtul imputernicirii democratice implica urmatoarele deprinderi cognitive personale si sociale:
1. a crede in drepturile individului si in responsabilitatea sa de a participa in mod public;
2. a avea simtul eficacitatii politice, cu alte cuvinte, a sti ca propria ta contributie este importanta;
3. a pune in valoare principiile vietii democratice - egalitatea,spiritul comunitar si libertatea;
4. a sti ca exista alternative de organizare sociala la status-quo-ul existent si ca aceste alternative sunt demne de luat in considerare;
5. a insusi deprinderile intelectuale necesare participarii in dezbateri publice.
Pentru acestea trebuie sa existe modele de organizare scolara care sa angajeze activ elevii in luarea deciziilor in ceea ce priveste propriile lor vieti.

'O angajare democratica necesita o pedagogie care face mai mult decat sa transmita in mod efectiv mostenirea culturala,sa largeasca corpul de cunostinte sau deprinderile profesionale. Ea trebuie sa-i invete pe elevi cum sa gandeasca,cum sa-si organizeze propriile lor actiuni in mod rational, cum sa actioneze ca cetateni competenti si cum sa accepte,sa valorifice si sa-i respecte pe ceilalti. Ea trebuie sa dezvolte exercitiul acestor capacitati care sunt necesare pentru intelegerea propriilor interese,a intereselor altora si pentru luarea deciziilor.Este de neconceput sa ne asteptam ca absolventii scolii sa se comporte in mod responsabil,atata timp cat n-au invatat sa-si exercite judecata care sta la baza unui asemenea comportament si atata timp cat n-au practicat examinarea si alegerea unor cursuri alternative ale actiunii. Daca vrem adulti care sa treaca dincolo de limitele unei dependente personale, capabili de libertatea pe care o societate democratica le cere s-o exercite,atunci scoala trebuie sa se ingrijeasca in mod explicit de dezvoltarea autonomiei individului'10.


In literatura de specialitate exista numeroase propuneri care vizeaza reformarea curriculumului astfel incat sa-i pregateasca mai bine pe elevi pentru participare democratica. Aceste propuneri aduc argumente impotriva organizarii scolii pe baza de nivele de abilitate intrucat aceasta duce la crearea de subclase prin insusirea unor cunostinte diferentiate. Mai mult,ele sugereaza ca intreg curriculumul trebuie sa tinteasca obiective sociale si politice,mai putin profesionale.(Reamintim ca aici ne ocupam de problema curriculumului pentru educatia generala; curriculumurile pentru formarea profesionala ridica,mai degraba, probleme tehnice decat filozofice). Un asemenea argument insotit de propuneri curriculare este sustinut de un mare numar de autori,de la Mortimer Adler,la John Goodlad si Ernest Boyer.

'Sistemul de invatamant cu un singur parcurs are aceleasi obiective pentru toti elevii,fara exceptie. Aceste obiective nu mai sunt vizate de catre cei din clasele de jos astfel incat un mare numar de copii lipsiti de privilegii raman la o finalitate educationala moarta. Acest dead end apare prin faptul ca aceste piste nu duc la rezultatul pe care scoala ar trebui sa-l asigure pentru toti copiii - pregatirea pentru a continua invatarea fie la nivele avansate de invatamant fie in viata adulta,fie in amandoua'11.
'Alfabetizarea civica descreste si,daca nu gasim modalitati mai bune de a ne educa in calitatea de cetateni,riscam sa intram intr-un nou tip de ev mediu intunecat,o era in care specialistii vor controla cunoasterea si procesele de decizie.In aceasta confuzie,cetatenii vor lua decizii fundamentale,nu pe baza a ceea ce stiu, ci pe baza credintei oarbe intr-unul sau altul din expertii respectivi'12.

Asemenea propuneri tind sa orienteze schimbarile din invatamant catre generarea de deprinderi si competente culturale,personale,intelectuale si sociale necesare constiintei civice democratice.Problema este de a merge direct la un curriculum pentru imputernicire democratica. Un asemenea curriculum include:
* deprinderi de gandire critica;
* dezvoltarea capitalului cultural al elevului; * angajarea activa a elevilor in luarea deciziilor; ` * oferirea de alternative sociale;
* insusirea valorilor democratice, si
* reconstructia memoriei comunitatilor.
Prezentam in continuare fiecare din aceste directii:


1. GANDIREA CRITICA
Orice curriculum care vizeaza imputernicirea democratica trebuie sa aiba la baza deprinderi de gandire critica.Aceasta nu inseamna totusi sa ne intoarcem la fundamente (back to basics).Lucrul cu cartea, insusirea cititului,scrisului si socotitului sunt numai elemente fragmentate si tehnice ale acestor deprinderi.Nu numai ca aceste abordari nu functioneaza,ci ele vin sa restrictioneze modul in care copiii ajung sa vada gandirea ca un instrument pentru propria lor imputernicire.Limbajul este vazut ca un dispozitiv de decodificare si decodare folositor pentru intelegerea a ceea ce ni se spune si nu pentru a ne face propriile voci auzite.
In opozitie cu aceasta descriere,un curriculum pentru imputernicire democratica necesita stimularea deprinderilor de gandire critica care dau copiilor usurinta personala in ceea ce priveste utilizarea limbii.Alfabetizarea critica implica abilitatea de a evalua ceea ce se citeste si se asculta in perspectiva intereselor pe care acest ce le serveste sau a pozitiilor pe care se afla.Mai mult, alfabetizarea critica stimuleaza abilitatea modelarii propriei lumi,prin numirea si construirea de modele de viata personala si sociala preferate.In practica aceasta inseamna a-i ajuta pe elevi sa ajunga sa vada cuvantul scris ca altceva decat adevarul incarnat,inseamna a actiona pentru intelegerea faptului ca orice e scris si vorbit nu e nici mai mult nici mai putin decat o incercare de a comunica si a convinge - un proces deschis tuturor.Cateva exemple ne vor ajuta sa aducem o lumina asupra acestui proces. Pentru copiii mai mici alfabetizarea critica implica formarea deprinderilor de citire in jurul propriilor lecturi. A-i pune sa citeasca despre lucruri in care sunt ei insisi interesati si a-i ajuta sa scrie propriile lor materiale de citire,sunt componentele cheie ale acestui proces. Profesorii pot realiza acest lucru in moduri diferite.Unul poate cere copiilor sa extinda cartile pe care le citesc,fie prin scrierea de noi sfarsituri,fie trecand dincolo de final si sa continue povestea. Altul poate construi unitati curriculare intregi in jurul subiectelor care sunt de interes pentru elevi.Profesorul si elevii aduna carti adevarate nu manuale pe baza de tematica si citesc, comunica,scriu,construiesc modele,prezinta piese si asa mai departe pe subiecte bazate pe propriile lor lecturi.Acest proces e numit in literatura pedagogica americana 'webbing'. Trecand dincolo de 'webbing' un profesor le poate cere elevilor sa scrie propriile lor manuale in diverse domenii stiintifice,trasand astfel procesul de invatare al elevului in propriile lui cuvinte. La nivel elementar asemenea lucruri ar parea doar o practica a predarii. Citirea si scrierea,atunci cand sunt predate ca procese interconectate si nu doar ca deprinderi tehnice devin lucruri de care elevii se bucura si continua sa se angajeze in aceste activitati si dincolo de orele de scoala. Dincolo de asta,acesti elevi invata,ei pot sa controleze cuvintele astfel incat sa-si construiasca propria realitate. Ei nu trebuie sa se bazeze pe cuvintele si pe imaginile altora ! La copiii mai mari alfabetizarea critica inseamna interogarea textului si scriere asupra realului.Intr-o ora de studii sociale profesorul le poate cere elevilor sa citeasca descrieri concurente ale aceluiasi eveniment. Apoi se pot adresa intrebari de tipul: de ce difera aceste descrieri ? Ce inseamna o sursa demna de incredere ? Ale cui interese sunt servite de aceste descrieri concurente ? Unii profesori de limba si literatura se pot angaja intr-un proiect care implica elevii in scrieri despre problemele comunitatii. Elevii cauta probleme in comunitatile lor,probleme care ii preocupa si apoi scriu despre ele pentru publicare din pozitia unor sfatuitori. Asemenea activitati dezvolta gandirea critica in doua feluri :
1. elevii ajung sa vada ca ceea ce este scris nu este niciodata adevarul deplin ci mai degraba incercari de a convinge;
2. elevii descopera propriile lor voci pentru a vorbi altora si a-i convinge.In acest fel ei trec dincolo de deprinderile fundamentale si devin ceea ce Moffit a numit 'alfabetizat democratic si periculos '13.

'Pentru a da elevilor posibilitatea insusirii ABC-ului deprinderilor necesare unor actiuni democratice, alfabetizarea critica i-ar ajuta sa descopere realitatea relatiilor sociale curenteDincolo de scoala elevii pot folosi conditiile existentei lor zilnice in cautarea alfabetizarii criticeAstfel elevii devin capabili nu numai de 'a citi' sau 'a socoti' ci si de a patrunde si descoperi adevaratele structuri opresoare.Acesta este primul pas catre o pedagogie a participarii democratice.'14


2.CAPITALUL CULTURAL

Termenul de capital cultural cuprinde acel stoc de cunostinte culturale pe care il poseda un individ despre propria sa istorie,iar aceasta constiinta il face sa actioneze intr-un mod atat de autonom cat este posibil pentru o fiinta umana15.
Pentru un curriculum democratic aceasta inseamna ca elevii trebuie sa utilizeze propria lor istorie ca element central al cercetarii istorice. Istoria ar trebui sa contina mai degraba aspecte al vietii zilnice si ale contributiei oamenilor de rand decat o nesfarsita parada a domnitorilor, conducatorilor si razboaielor.
Pentru elevii mai mici punctul central al istoriei il constituie propriile lor vieti si istoria imprejurimilor. In revista 'Perspective', editata de grupul educatorilor pentru responsabilitate sociala exista un text intitulat ' a face istorie ' care furnizeaza modalitati prin care elevii inteleg si investigheaza propria lor istorie16. De la propria persoana la familie si de la familie la cadrul comunitar,centrarea se realizeaza pe o investigare istorica in expansiune,pastrand in acelasi timp simtul propriului loc in aceasta istorie. Cadrele didactice care au lucrat pe asemenea proiecte au descoperit ca elevii lor au un sentiment nou,al puterii si posibilitatilor lor. Daca studierea istoriei,de exemplu,este inceputa prin reconstituirea de catre fiecare elev a propriului arbore genealogic,recoltarea de informatii prin metode sociologice, adaptate, desigur varstei,despre parinti,bunici,strabunici, etc.este, apoi, continuata de studierea istoriei localitatii si comunitatii proprii,apoi a judetului sau regiunii pentru a se ajunge la istoria nationala si universala,simtul istoriei, precum si intelegerea acesteia se dezvolta mai bine si devin un instrument de imputernicire personala. Probabil ca nimic nu te implica mai mult decat descoperirea unui exemplu de participare democratica in propria familie, in scopul de a face o lume mai buna.
Asemenea abordari ale stiintelor sociale,istoriei, limbii si artelor si a altor domenii au drept scop imputernicirea personala pentru a actiona democratic.
Participarea democratica necesita un simt al eficacitatii politice - credinta ca angajarea fiecarui individ este si necesara si eficienta. Un aspect al eficacitatii este sentimentul istoric de a fi parte a unei mai largi traditii participatorii,celalalt aspect este constituit de experienta practica dobandita in luarea deciziilor.

3.PARTICIPAREA ELEVILOR LA LUAREA DECIZIILOR

Literatura asupra eficacitatii arata clar ca dorinta de angajare in participarea democratica este generata de experienta personala in luarea deciziilor. Incepand cu nivelul local, in care indivizii participa in luarea deciziilor care ii afecteaza direct, ei isi dezvolta atat increderea ca o asemenea actiune este posibila,cat si dorinta de a participa in dezbateri publice mai largi. Harry Boyte si Sara Evans au numit asemenea scoli ca 'spatii libere' in care 'oamenii sunt capabili sa invete un nou respect de sine, o identitate de grup mai profunda si mai asertiva, deprinderi publice si valorile cooperarii si virtutilor civice'17.( Ne vom intoarce la notiunea de spatii libere mai tarziu,aici ne centram pe problema exercitarii controlului asupra mediului).
Adesea, elevii n-au nici un control asupra propriei lor vieti in interiorul institutiei pe care o numim scoala. Curriculumul, regulile scolare, orarele, textele si asa mai departe, sunt toate fixate cu mult inainte ca elevii sa intre in scoala. De obicei, nu exista spatii libere in care elevii sa poata practica si,astfel, sa-si dezvolte deprinderile necesare pentru participarea publica in luarea deciziilor. Orice curriculum care pune in centrul sau democratia,trebuie sa includa sfere din ce in ce mai largi de spatii libere pentru activitati de luare a deciziilor de catre elevi.Poate ca cel mai direct mod de a face acest lucru este sa sugeram ca,oricand profesorul are latitudinea de a face o decizie,este prezenta de asemenea si o oportunitate pentru elevi de a intra,ei insisi, in procesul de luare a deciziilor. In conversatiile cu/si din observatiile profesorilor am aflat ca aceste posibilitati sunt nesfarsite. La copiii mici probleme care par simple, cum ar fi pavoazarea clasei,asigura spatii libere excelente pentru a incepe dezvoltarea potentialului si deprinderilor de luare a deciziilor. In plus, asemenea activitati ca selectarea materialelor pentru citire,activitati de grup si stabilirea regulilor si responsabilitatilor, sunt toate la indemana copiilor. Pe masura ce elevii cresc, sferele de luare a deciziei se pot extinde la conducerea activitatii clasei,la probleme de curriculum (asa cum am vazut mai devreme cu istoria locala si scrierea )si la organizarea vietii sociale in interiorul scolii.
E nevoie sa adaugam cateva cuvinte despre managementul clasei. Modul in care o clasa sau o scoala este condusa are o mare influenta asupra modului cum percep elevii propriul lor loc in lumea scolii. Recent,am asistat la o dezbatere in care elevii unei clase au gasit niste argumente impotriva puterii cadrului didactic de a controla clasa si de a o domina.
Ca alternativa la asemenea scheme antidemocratice au fost oferite o varietate de posibilitati de colaborare, ca moduri de a intari atat autodisciplina cat si luarea deciziilor. Aceste alternative argumenteaza ca dezvoltarea unei autodiscipline provine din experimentarea procesului de alcatuire si de respectare a regulilor care sunt stabilite in mod colectiv, apoi parametrii comportamentului pot fi fixati intr-o atmosfera de colaborare intre toate partile, incluzand profesorul adult care joaca rolul de facilitator si ghid. In sfarsit, regulile trebuie sa fie destul de flexibile ca sa permita schimbari pe masura ce participantii invata mai multe lucruri despre consecintele actiunilor lor. In asemenea scoli,managementul clasei devine o experienta de colaborare democratica opusa uneia autocratice si antidemocratice. Asemenea structuri de luare a deciziilor, impreuna cu sentimentul istoriei personale si cu cel de apartenenta la comunitate, ofera posibilitatea dezvoltarii eficacitatii personale. Curriculumul dezvolta atat puterea personala, cat si deprinderile de participare intr-un mediu de colaborare. In asemenea spatii libere elevii invata cum sa actioneze pentru binele comun.

4.ALTERNATIVE SOCIALE

Totusi,daca elevii urmeaza sa actioneze pentru binele comun ei trebuie sa stie ca o asemenea actiune are nevoie de rezultate - ca alternativele la modul cum este organizata viata sociala in prezent, exista. De obicei, curriculumul este prezentat elevilor ca un set de fapte date,dinainte stabilite, pare ca nu exista decat un raspuns la fiecare intrebare si numai un mod de abordare al fiecarei probleme - cel corect. Daca insa,elevii urmeaza sa ia decizii, ceea ce, desigur, implica alegeri, ei trebuie sa fie constienti de numarul de alegeri pe care le au in fata. Profesorii preocupati cu asemenea alternative opereaza in doua feluri. Intai, curriculumul poate sa ofere posibilitati de alegere elevilor. De exemplu,predarea stiintelor poate oferi multiple abordari pentru descoperirea aceluiasi principiu. Predarea scrierii poate consta intr-o varietate de moduri de a invata regulile gramaticii prin propriile modalitati de exprimare ale elevilor. De-a lungul curriculumului,prin folosirea unor surse multiple, nu numai a unui singur tip de manual,elevii pot descoperi ca sunt posibile abordari multiple intr-o varietate de finalitati. In plus, elevii merita sa vada ca modurile in care ne organizam viata sociala nu sunt scrise in piatra. Mai degraba acestea sunt alegeri ale omului care intr-o democratie sunt totdeauna supuse schimbarii. Elementul central este deci de a prezenta elevilor alternative curriculare la ordinea sociala, politica si economica existenta.

'Cel mai important lucru pe care il putem face este sa-i facem pe elevii nostri sa inteleaga ca socialismul, comunismul,anarhismul ca si capitalismul sunt forme de organizare a vietii umane la care se pot gandi; si ca oamenii au dreptul sa-si aleaga acele sistemele sociale pe care considera ca le vor rezolva nevoile lor si nevoile comunitatilor lor. De asemenea trebuie sa li se ofere tinerilor oportunitatea de a cunoaste ca oamenii se lupta pentru abstractii cum ar fi justitia sociala, dar si pentru concretitudini cum ar fi eliminarea saraciei si opresiunii'18.

5.VALORILE DEMOCRATICE

Curriculumul trebuie sa fie structurat astfel incat sa cuprinda valorile vietii democratice.Acestea includ valorile esentiale de egalitate, libertate si comunitate. Toate acestea sunt predate cel mai bine prin experiente traite si nu prin texte de manual cu citate ale diferitelor personalitati istorice privind liberatea, justitia si alte concepte similare. Am discutat deja libertatea in contextul luarii deciziilor de catre elev. Ne vom referi acum la problemele egalitatii si comunitatii.
In ceea ce priveste egalitatea, practicile curriculare bazate pe notiunile de inegalitate trebuie sa fie abolite. Intai si-ntai, aceasta inseamna eliminarea din curriculum a oricaror grupari pe baza de abilitati si a oricaror filiere. Nu numai ca aceasta practica este, in mod clar, anti-democratica, dar ea nici nu functioneaza. Filierele nu sunt de mare interes pentru majoritatea elevilor. Nu par a fi legate nici de cresterea performantelor intelectuale, nici de promovarea unor atitudini si a unor comportamente pozitive. Daca se doreste ca invatamantul sa asigure accesul la oportunitati sociale,politice si economice pentru cei care n-au avut un asemenea acces, atunci filierele scolare par sa interfereze serios cu acest scop. Si totusi, in ciuda a ceea ce stim despre efectele filierelor, practicile persista. Desigur, exista un clar inegalitarism si o inclinatie antidemocratica in gruparea pe baza de abilitati. Practica gruparii elevilor dupa capacitati,intalnita in majoritatea scolilor generale mari(diferentele mari intre clasele A si cele F,G,H,sunt evidente) dar,mai ales, in licee (unde alcatuirea claselor se face in urma mediilor la concursul de admitere), duce la segregare si-i pregateste pentru viitoruri diferite, inca de la inceput. Astfel, mesajul clar este ca unii elevi vor avea acces la o cunoastere de grad mai inalt deoarece se asteapta ca ei sa ocupe pozitii sociale mai inalte. Notiunea de egalitate politica, fundamentala oricarei democratii se pierde in graba de a eticheta si a separa elevii.
Alternative la asemenea practici antidemocratice si inegalitariste sunt acelea care concep clasa ca o comunitate cooperativa. Abordarile curriculare trebuie sa propuna cooperarea si spiritul de comunitate impotriva competitiei si separarii, prin gruparea elevilor dupa interese si nu dupa abilitati in anumite discipline. In clasele elementare gruparea elevilor se poate baza pe subiecte de lectura comune ca interese, avand la dispozitie texte pentru nivele de abilitate diferite. In clasele superioare gruparea se poate face pe baza de colaborare. Elementul central in toate aceste grupari este structurarea clasei astfel incat cooperarea sa invinga competitia intre indivizi. Asa cum au argumentat Johnson si Johnson, numai in clase dirijate spre invatarea prin cooperare pot fi dezvoltate acele deprinderi interpersonale necesare vietii democratice;mai mult, numai in unitati scolare bazate pe cooperare pot fi obtinute deprinderi cognitive de ordin superior.In conformitate cu Johnson si Johnson :

'Cand sarcina instructiva este o activitate de tip 'problem - solving', o structura cu scop cooperativ duce, in mod clar, la rezultate superioare celor ale uneia cu scop competitiv sau individual. S-a evidentiat ca materialul factual va fi retinut mai bine daca este studiat intr-un grup structurat pe cooperare. Structurile cu scop cooperativ faciliteaza, de asemenea, stapanirea conceptelor si principiilor si a proceselor creative (cum ar fi gandirea divergenta,gandirea de tip asumare a riscului si controversa). Ele sunt eficiente in dezvoltarea deprinderilor verbale si ale celor de rezolvare a problemelor, a deprinderilor de cooperare si a abilitatii de a vedea o situatie din perspectiva altuia (o abilitate esentiala empatiei, acomodarii sociale, comunicarii si judecatii morale autonome ). In plus, dezvoltarea deprinderilor de cooperare este esentiala pentru autoactualizarea persoanei, de exemplu dezvoltarea potentialitatilor cuiva si utilizarea acelor potentialitati'19.


Desigur,elevii vor coopera bine numai atunci cand profesorul are timp sa structureze curriculumul astfel incat sa solicite cooperare si sa pregateasca elevul pentru sarcina. Date fiind beneficiile cognitive si sociale ale unui asemenea efort, pare nedemocratic si needucativ sa se faca altfel.

6.CONSTRUIREA MEMORIEI COMUNITATILOR

Comunitatile, in sensul pe care-l utilizam aici, au o istorie - intr-un fel,ele sunt constituite de catre propriul lor trecut - si,din acest motiv,putem vorbi despre o comunitate adevarata ca o comunitate de memorie,una care nu-si uita trecutul. Comunitatile de memorie care ne leaga de trecut ne intorc si cu fata spre viitor in calitate de comunitati de speranta. Ele poarta cu sine un context de semnificatii care ne pot permite sa ne conectam propriile aspiratii cu ale celor apropiati si cu aspiratiile unui intreg mai larg, si sa ne percepem propriile eforturi ca participand la binele comun.
Una dintre functiile centrale ale invatamantului trebuie sa fie reconstruirea unor asemenea comunitati de memorie deoarece educatia trebuie sa ajute la reconstruirea acelor contexte in care discutiile democratice sa aiba un inteles. In acelasi timp,trebuie sa actionam pentru a recastiga autenticitatea discursului moral si a principiilor morale, fiindca doar acestea ofera temei pentru realizarea participarii democratice. Aceste scopuri ingemanate intaresc ceea ce eu numesc reconstituirea scolii pentru cultura democratiei. Inainte de a sublinia cateva din implicatiile acestei viziuni asupra cercetarii educationale si asupra activitatii cadrelor didactice vom face cateva comentarii aditionale in jurul notiunii de democratie.
In perioada socialist - comunista renuntarea la discursul moral autentic, marile mutatii de populatie datorate industrializarii,distrugerea sistematica a comunitatilor taranesti, conducerea de tip centralist, au facut ca ideile democratice sa fie reduse la zone de viata din ce in ce mai mici si mai putin semnificative. In sens larg, semnificatia democratiei a fost redusa pana la participarea sub forma de turma intr-o masina de votare. Doua aspecte ale acestei situatii sunt de remarcat pentru obiectivele noastre.Intai, notiunile de responsabilitate civica si implicare democratica si-au pierdut orice semnificatie. In acelasi timp, posibilitatile culturale de participare au fost din ce in ce mai restrictive. Pe masura ce cultul personalitatii dar si al stiintei si tehnologiei au devenit dominante in viata sociala, posibilitatile de implicare activa in activitatea zilnica, in activitatile de timp liber si chiar in activitatile familiale, s-au redus. In timp ce intelesul democratiei politice a fost restrans, s-au redus si spatiile sociale de implicare si participare. In reconstruirea angajarii fata de democratie ca o forma a culturii, notiunea cheie este aceea a participarii. Pentru ca democratia sa devina o forta viabila intr-o societate moderna, oamenii trebuie sa aiba oportunitati in activitatile lor zilnice de a se angaja plenar in evenimente de participare. Democratia, ca participare in deciziile vietii si activitatii cotidiene, in deciziile asupra configuratiilor institutionale, arata necesitatea de a concepe angajarea noastra fata de democratie ca o forta culturala - una legitima in orice asezare omeneasca. Natura participarii in asezamintele sociale este un element central. In contextul educatiei, democratia ca o forma culturala trebuie sa includa urmatoarele elemente :
1. o angajare fata de discursul moral si o dezvoltare a principiilor morale care sa calauzeasca atat procesul de luare a deciziilor cat si actiunea;
2. construirea comunitatilor de memorie care sa asigure contextul social si istoric in care un asemenea discurs sa poata fi realizat;
3. legiferarea participarii depline intr-o varietate de situatii care sa permita agentului participant bazat pe principii morale sa se desfasoare, aceasta fiind cheia democratiei.
Sa vedem cum ar schimba aceste elemente formele curente ale curriculumului si predarii. In ceea ce priveste cercetarile in domeniul curriculumului si predarii, trebuie sa respingem atat cerintele de amoralitate care, adesea, insotesc cercetarea traditionala pozitivista, cat si formele de cercetare orientata mai critic care se aseaza, in mod nereflectiv, alaturi de anumite grupuri sociale. In interiorul cercetarii de tip pozitivist, clamarea obiectivitatii si certitudinii are la baza neutralitatea din punct de vedere valoric. S-a crezut ca cercetarea educationala legitima trebuie sa fie, exclusiv, descriptiva, sa se centreze pe inregistrarea faptelor si nu pe evaluarea pe care le-o putem face.Acestui mod de cercetare ii putem aduce doua obiectii. Pe de o parte, a ne baza pe o cercetare care este, in mod perpetuu, obiectiva, exclusiv factuala si neimplicand valori, nu mai este de mult de dorit. Studii recente in epistemiologie, in filozofia stiintei, in teoria sociala si politica, au demonstrat clar ca observatiile sunt totdeauna si in mod necesar incarcate de valori;ele sunt insotite de presupozitii teoretice care, la randul lor, sunt legate de probleme mai largi de credinte, atitudini si ideologii.Trebuie sa deconstruim presupozitiile obisnuite care stau in spatele cercetarilor traditionale in domeniul educatiei pentru a descoperi interesele latente pe care le servesc multe analize si cercetari. Pe de alta parte, analize ale educatiei orientate mai critic au luat partea celor oprimati de formele curente ale educatiei si ale politicii sociale.Aceasta a dus la considerarea diverselor actiuni ca forme de rezistenta atunci cand nu este totdeauna clar ca o asemenea etichetare poate fi aparata din punct de vedere moral.Stapanirea principiilor morale si incurajarea dialogului moral ca aspecte ale comunitatii de memorie extinse in cadrul educatiei sunt elemente cruciale daca reformele sociale si educative se vor a fi instituite20.
In plus, cercetarile in domeniul educatiei in interiorul unei comunitati de memorie trebuie sa extinda calitatea de membru al unei asemenea comunitati21.
In ceea ce priveste activitatea cadrelor didactice, accentuarea discursului moral tinde sa reconstruiasca interactiunile din interiorul clasei, ca si sa reconsidere rolul predarii. In mod tipic, clasele permit o pseudo-participare atat pentru profesori cat si pentru elevi. Pe masura ce curriculumul devine din ce in ce mai standardizat si mai centralizat, cerintele fata de profesori sunt din ce in ce mai birocratice si mai administrative, iar predarea devine un fel de rationalitate tehnocratica. In aceasta situatie este negata posibilitatea participarii depline. Propunerile de identificare a profesorilor de exceptie, de sporire a salariului profesorului in functie de rezultatele pe care elevii le obtin la teste, stimuleaza fundamentarea curriculumului si actiunii pedagogice pe surse externe,un curriculum din ce in ce mai tehnicizat neaga legitimitatea participarii profesorilor. In acelasi timp predarea continua sa fie o profesie izolata, daca nu chiar singuratica, adesea caracterizata prin absenta activitatilor cooperative cu alti adulti. Este o raritate manifestarea colegialitatii in eforturi colective de a construi curriculumuri,de a dezvolta materiale si idei si de a impartasi experiente. Si, totusi, acestea sunt adevaratele activitati din care ar putea izvori identificarea cu educatia ca o intreprindere participatorie, morala si comunitara. Trebuie sa construim in scoli zi de zi, saptamana de saptamana si an de an, asemenea eforturi de colaborare si de colegialitate, intarind, in acelasi timp, responsabilitatile creative ale profesorilor. Aceleasi valori trebuie sa fie incorporate in interactiunile dintre elevi si dintre elevi si profesori. Noi am construit clasele in jurul principiilor care cauta sa imparta, sa clasifice si sa sorteze elevii, si nu in jurul acelor principii care ii unesc in comunitati originare. Gruparea dupa abilitati, continuarea separarii in scoli ajutatoare si clase pentru supradotati folosind programe separate si spatii fizice separate, submineaza activitatile comune, originare. De asemenea, accentuarea competitiei prin examene din ce in ce mai dificile, prin diverse forme de masurare a realizarilor, precum si printr-un numar destul de larg de practici culturale (obiceiuri,reguli nescrise,etc), in scoli, intaresc statutul diferential.
Trebuie sa actionam impotriva unor asemenea tendinte, pentru construirea unor comunitati moral participatorii totale care ar putea fi scolile. De asemenea, trebuie sa asiguram elevilor oportunitati de a-si dezvolta simtul eficacitatii politice si al participarii. Nu ne putem astepta ca adultul sa-si manifeste responsabilitatea morala, politica si civica, daca aceste elemente sunt subevaluate in institutiile noastre de educatie. Este ceva paradoxal in a face apel la socializare in cadrul scolilor existente care sunt ierarhice si oligarhice. Daca scolile urmeaza a juca un rol central in dezvoltarea culturii pentru democratie, atunci trebuie asigurate oportunitati de realizare a valorii si semnificatiei acestei culturi, in acele institutii in care copiii nostri isi petrec o mare parte din viata.
Angajamentul nostru fata de conceptiile participarii democratice in educatie exclude crearea unor programe detaliate, specifice si elaborate pentru reforma curriculumului si a predarii,care sa fie impuse profesorilor inspectorilor (administratorilor) si elevilor. Adevarata notiune de educatie ca actiune participatorie si colaborativa, interzice asemenea activitati impuse din partea unor cercetatori care s-au departat de lumea predarii si a scolii. In acelasi timp ,desigur, este important ca ideile si posibilitatile sa fie cele practice , sa cunoastem complexitatea personala, morala si politica a situatiilor cu care se confrunta educatorii si sa rezistam miscarii catre o tehnicizare si o ierarhizare precum si catre un control exagerat al predarii si curriculumului. Prin urmare, este mai important decat oricand sa construim noi insine, pe masura ce trecem dincolo de critica, pentru a explora produsele unor alternative educationale.
Conceptia asupra predarii si curriculumului subliniata aici cauta sa reorienteze activitatile zilnice ale procesului de invatamant. Aceasta noua orientare in care scolile sunt vazute ca asezaminte de explorare a democratiei ca posibilitate culturala, este data de rolul schimbat pe care il concepem pentru profesori : ca proiectanti de curriculum, ca practicieni sensibili moral si politic si ca oameni angajati in activitati de colaborare bazate pe dialog.
Prin aceasta se cere ca profesorilor sa li se dea o mai mare liberate profesionala incluzand, in special, oportunitatea de a construi curriculumuri impreuna cu elevii, cu alti profesori, cu administratorii, cu colegiile si cu universitatile. Aceasta inseamna ca autoritatea oficiala, in speta Ministerul Invatamantului, va tyrebui sa-si reduca inclinatia de a impune cerinte specifice si detaliate mai mult decat este cazul. Tendinta curenta este sa se specifice continutul si forma curriculumului in detaliu ceea ce este in antiteza cu ce este necesar pentru promovarea dezvoltarii culturii pentru democratie in scoli.
Aceste curriculumuri detaliate si standardizate cuprinzand un continut formal duc la promovarea si mentinerea unor inegalitati sociale. In acelasi timp trebuie sa recunoastem si chiar sa accentuam realitatea unor puncte de vedere opuse, divergente pe masura ce ne departam de imaginea unui curriculum pozitivist bazat pe consens. Acesta ar putea implica explorarea unor explicatii alternative fata de evenimente (de ex.,revolutia tehnico-stiintifica poate fi vazuta ca un progres dar si ca o pierdere) si aprecierea pozitiilor divergente pe care oamenii le iau fata de asemenea probleme si intrebari. Daca dorim ca elevii sa devina membri ai unei comunitati morale si participatorii, atunci trebuie sa invete sa cunoasca o multitudine de puncte de vedere, sa clarifice diferentele dintre aceste vederi si sa-si argumenteze pozitiile pe care si le insusesc.
Ideile subliniate aici au fost dezvoltate pentru a largi traditia critica in domeniul curriculumului si pentru a clarifica mentalitatile in legatura cu problemele legate de invatare si predare. In sfarsit, scopul nostru trebuie sa fie totdeauna construirea unei lumi mai bune pentru noi insine, pentru elevii nostri, pentru copiii nostri. Deoarece oamenii se implica in construirea lumii, profesorii sunt actorii centrali in construirea comunitatilor viitorului,ai caror membri pot si trebuie sa-si insuseasca cultura democratiei. Nu exista o alta munca mai importanta decat aceasta.



CONCLUZIE

Modul cum desfasuram activitatea in scoala este o reflectare directa a ceea ce credem ca ar trebui sa fie societatea. Am argumentat ca pentru cele mai bune dintre intentiile noastre sociale forma de viata democratica participatorie este fundamentala. Daca dorim sa traim democratic, modul in care ii introducem pe tineri in cultura trebuie sa fie unul democratic. Accentuarea democratiei protectioniste care este la ora actuala o parte a eforturilor de reforma a educatiei, trebuie redusa. In termenii curriculumului aceasta inseamna ca democratia trebuie abordata atat in continut cat si in forma. In continut noi dam elevilor instrumentele de a trai o viata democratica si viziuni alternative asupra a ceea ce este posibil in contextul nostru social. In termenii formei curriculumul ar trebui sa angajeze elevii in luari de decizii reale intr-o comunitate in care actioneaza principiile egalitatii si justitiei. Aceasta inseamna ca scolile si clasele de elevi devin insule de democratie. In asemenea scoli si in asemenea clase, intr-o societate adesea nedemocratica, elevii isi dezvolta un simt puternic atat al autonomiei proprii cat si al interconexiunilor. Adica,in scoli ar trebui sa existe acele 'spatii libere' in care elevii sa-si insuseasca si dezvolte respectul de sine, valorile democratice si deprinderile publice, care le dau posibilitatea sa actioneze democratic. Numai astfel ei vor ajunge sa-si recunoasca propriul trecut, dar si indatorirea de a participa in activitatea publica, lucru fara de care democratia nu are viitor.



REFERINTE BIBLIOGRAFICE

1.Pateman,Carole, Participation and Democratic Theory (Cambridge:Cambridge University Press,1970)
2.R.A.Dahl,Preface to Democratic Theory,(Chicago:University of Chicago Press,1956)
3.George Will,'In Defence of Non-voting',Newsweek,10 octombrie 1983
4.Ibid.,
5.John Dewey,Democratie si educatie (Bucuresti:Editura didactica si pedagogica,1972) p.82
6.Pateman,op.cit.,
7.John Stuart Mill ,Essays on Politics and Culture(Toronto,University of Toronto Press,1965) si G.D.H.Cole, Social Theory(London:Methven,1920)
8.G.A.Almond siS.Verba,The Civic Culture(Boston:Little,Brown&Co.,1945)

9.M.W.Apple,ed.,Cultural and Economic Reproduction in Education (London:Routledge&Keagan Paul,1982

10.M.A.Raywid s.a.,Pride and Promise,(Westbury,N.Y.:American Education Studies Association,1984) pp.10-11-12.
11.M.G.Adler,The Paideia Proposal,(New York: MacMillan,1982)p.15.
12.John Goodlad,A Place Called School,(New York: McGrow Hill,1984)
13.J.Moffit 'Hidden Impediments to the Teaching of English' in Phi Delta Kappan,(sept. 1985)
14.-15.George H. Wood, 'Critical Inquiry and Moral Action in Education',Educational Theory,34 si 36 ,1986.
16.Perspective,1986
17.Harry Boys si Sara Evans,Free Spaces (New York: harper and Row,1986)
18.H.Kohl, 'Can the School Build a New Social Order?',in Journal of Education162:3 ,1980
19.D.Johnson si R.Johnson, Learning Together and Alone, (Englewood Cliffs,N.J.:Prentice-Hall,1975)
20.vezi G.Wood,op.cit.
21.Dewey,op cit.
22.Pateman,op. cit.