Criterii de stabilire si structurare a continutului invatamantului

Criterii de stabilire si structurare a continutului invatamantului

Elaborarea unui continut modern al invatamantului se afirma pe plan mondial, ca o problema de cercetare stiintifica de prim ordin. In acest context, gasirea si stabilirea criteriilor de selectare, structurare si integrare a informatiilor stiintifice in continutul obiectelor de invatamant este o problema de reala dificultate, care impune o mare rigurozitate stiintifica nu numai prin prisma logicii traditionale a stiintei, ci si prin viziunea interdisciplinaritatii si a abordarii sistemice. Elaborarea acestor criterii, structurarea si integrarea continutului obiectelor de invatamant din punct de vedere didactic sta sub semnul imbinarii a doua domenii: pe de o parte, stabilirea continutului invatamantului se realizeaza avand in vedere progresele stiintei, atat sub aspect informational cantitativ, cat si prin prisma modificarilor calitative exprimandu-se in diferite orientari paradigmatice, iar pe de alta parte, dispunerea continutului in programele scolare, se conduce dupa cele mai recente rezultate ale cercetarilor psihologice, pedagogice si metodice. In aria fiecarui domeniu se grupeaza cate o categorie de criterii de elaborare a continutului invatamantului care, prin extractia lor din cele mai semnificative cuceriri ale stiintelor si psihopedagogiei sunt, implicit, prin interactiune si interconditionarea lor. si criterii de modernizare a intregului sistem de invatamant, ca proces didactic.

Criterii logico-stiintifice

In aceasta categorie de criterii avem in vedere fenomene ce au loc in stiinta contemporana: (a) explozia informationala si (b) transformarile in metodologia stiintei, integrarea si interdisciplinaritatea. Fiecare din cele doua fenomene are repercusiuni directe asupra selectarii, structurarii si organizarii interne a continutului invatamantului.

Explozia informationala si consecintele acesteia asupra prelucrarii continutului invatamantului

Explozia informationala vizeaza elaborarea continutului invatamantului cel putin sub doua aspecte: volumul sau cantitatea de informatie, precum si nivelul de generalitate a cunostintelor elaborate.

In ceea ce priveste primul aspect, sunt de luat in considerare cateva date semnificative, care ilustreaza dezvoltarea stiintei contemporane. Din numeroasele date pe care ni le ofera cercetarile din ultimul timp asupra stiintei, amintim faptul ca ritmul de dublare a continutului informational al diferitelor stiinte este tot mai intens, petrecandu-se intr-un interval de timp tot mai scurt. De exemplu, se apreciaza ca in domeniul biologiei moleculare cercetarea stiintifica a produs in ultimele patru decenii, o cantitate de informatie mai mare decat acumularile realizate in 19 secole precedente. Ritmuri mai lente se inregistreaza in domeniile stiintelor umaniste (estetica, teoria literaturii, critica literara si artistica, muzicologie, istoria artelor etc.), dar si in aceste domenii, dublarea volumului de informatie se petrece la intervale de numai 10-15 ani.

Atunci cand aceste realitati nu au fost considerate, modificarile din continutul invatamantului au dus la supraincarcarea programelor si a manualelor. Greselile de aceasta natura ne-au aratat ca nu se poate proceda numai prin continua "imbogatire' a continutului. Constatarea de mai sus, desi importanta, nu este suficienta pentru stabilirea criteriului optim de selectare a informatiilor stiintifice pentru elaborarea unui continut modem al invatamantului.

Iesirea dintr-un atare impas este posibila daca avem in vedere cel de al doilea aspect al exploziei informationale - nivelul de generalitate la care actioneaza explozia informationala.

Stiinta a ajuns la o anumita generalizare privind continutul structural al fiecarui domeniu. Indiferent de continutul domeniului cercetat, fiecare stiinta poate fi conceputa intr-o forma piramidala, in care apar diferitele nivele cu grade de abstractizare si generalizare succesive.

Daca privim figura 2.VL, se poate desprinde cu usurinta constatarea ca explozia informationala nu se petrece cu aceeasi intensitate si cu aceleasi efecte reformatoare la toate nivelele stiintei. Sunt mai puternic afectate nivelele inferioare (date, fapte, elemente, notiuni, reguli). Dincolo de acestea, efectele exploziei aduc in nivelele superioare modificari mai putin spectaculoase, pe care le putem califica doar ca "transformari'. Astfel, de exemplu, cercetarile de biogenetica, cu toata amploarea impresionanta a informatiilor aduse asupra structurii si functiilor celulei, nu au modificat in esenta conceptia biologica generala privind unitatea dintre structura si functie, a raportului dintre organism si mediu.

Este tot atat de adevarat ca, daca in nivelele superioare se petrec anumite "transformari' (schimbari paradigmatice), acestea aduc dupa sine restructurari in metodologia stiintei care. la randul lor, conduc la reevaluarea intregului volum al informatiilor stiintifice, si impun interpretarea acestora in conformitate cu noile orientari ale stiintei contemporane.

In aceasta caracteristica a exploziei informationale gasim puncte de sprijin reale in fundamentarea stiintifica a criteriilor de selectare a informatiilor necesare elaborarii continutului invatamantului.

-  Daca dezvoltarea stiintelor (aparitia noilor date, negarea datelor anterioare, modificarea semnificatiei datelor, schimbarea locului si functiilor lor etc.) este mai dinamica la nivelurile inferioare (date, notiuni, reguli), iar la nivelurile superioare (legi, principii, teorii) au valabilitate relativ indelungata, este normal ca informatiile cuprinse in continutul obiectelor de invatamant sa fie selectate din acestea din urma. Din ansamblul datelor, faptelor, elementelor, proceselor etc. trebuie retinute doar acelea si atatea cate sunt suficiente si semnificative pentru ca, prin operarea cu ele, elevii sa ajunga la cunoasterea adevarurilor stiintifice cu un grad de generalitate, care sa le asigure valabilitatea pe perioade mai indelungate.

-   Selectarea si distribuirea informatiilor in continutul obiectului de invatamant nu poate face abstractie de modificarile ce se acumuleaza in metodologia stiintelor. Rezultatele stiintei modeme, care au adus modificari calitative in logica cercetarii stiintifice si in modul de interpretare a fenomenelor studiate nu pot apare separat, sau ca un apendice al continutului invatamantului, ci trebuie integrate in interpretarea si explicarea tuturor cunostintelor prevazute la nivelul capitolelor si lectiilor.

- Elaborarea continutului invatamantului nu poate urma doar calea liniara; de la date si fapte concrete spre notiuni si reguli, de la abstractizari cu o sfera redusa spre generalizari cu o valabilitate universala.

Aceasta cale - inductiva - este necesara si fireasca atat in cunoasterea stiintifica cat si in cea didactica. In cazul selectarii informatiilor necesare pentru elaborarea continutului invatamantului, avem in vedere, insa, structura stiintei constituita deja, cu un sistem de informatii ierarhizate, cu nivele de abstractizari si generalizari precis conturate. In acest sens, selectarea informatiilor pentru stabilirea continutului obiectului de invatamant trebuie sa porneasca de la nivelele superioare ale stiintei. Mai precis, de la stabilirea legilor generale si speciale ale stiintei, de la principiile metodologice pe baza carora se poate contura stadiul actual si de dezvoltare ulterioara a stiintei respective.

Prin aproximarea nivelului de dezvoltare a diferitelor stiinte, putem contura nu numai principiile si legitatile particulare, ci si conexiunile si raporturile generale ale acestora, ceea ce creaza premisele elaborarii mai precise a unor concepte de baza, fundamentale pentru selectarea si integrarea informatiilor stiintifice in continutul invatamantului. Astfel, se iveste posibilitatea pentru a da raspuns la unele intrebari cum ar fi: Care este, sau in ce consta continutul " conceptiei biologice moderne'?, Ce se intelege prin cultura estetica contemporana ? Care sunt notele definitorii ale unei pregatiri tehnico-profesionale ? etc. In limbajul educativ, aceasta inseamna conturarea relativ precisa a nivelului de dezvoltare a elevilor la care trebuie sa ajunga intr-un anumit interval de timp. Din aceste cerinte de ordin stiintific si pedagogic, putem efectua selectia si esalonarea regulilor, conceptelor si a faptelor concrete, strict necesare redescoperirii adevarurilor generale ale stiintei. Numai in acest caz se pot crea premisele optime ale integrarii cunostintelor insusite anterior de elevi in sisteme de cunostinte tot mai cuprinzatoare.

- In mod firesc, apare si constatarea ca in stabilirea continutului diferitelor obiecte de invatamant, se poate opera numai in echipa interdisciplinara, care, pornind de la conceptia moderna a stiintei, sa nominalizeze legitatile si principiile generale ale stiintei, strict necesare formarii culturii generale si de specialitate pentru ca mai apoi, din ele sa desprinda datele, notiunile, regulile si legile, a caror insusire de catre elev asigura formarea unei conceptii stiintifice modeme.

Corelatia metodologica si structurala: specializare, integrare si interdisciplinaritate

Modernizarea continutului invatamantului trebuie sa ia in considerare si transformarile metodologice si structurale care au loc in stiinta contemporana. Or, o problema fundamentala a stiintei contemporane este abordarea interdisciplinara. Interdisciplinaritatea constituie unul dintre cele mai actuale principii metodologice ale filosofiei si stiintei, care conditioneaza solutionarea adecvata a problemelor cunoasterii stiintifice si aplicarii rezultatelor in praxisul social.

Sub aspect teoretic, interdisciplinaritatea deriva din teoria generala a sistemelor, ca ramura a epistemologiei, precum si din metodologia abordarii sistemice, ca cea mai adecvata modalitate de reflectare prin cunoastere a structurilor, conexiunilor si interactiunilor sincronice si diacronice, care actioneaza in natura, societate si gandire.                        :

Conceptul unitatii interne a diverselor domenii ale cunoasterii ocupa un loc tot mai important in abordarea filosofica, metodologica si sociologica ca si in analiza stiintifica concreta (S.N. Smirnov, 1986).

Sub aspect practic, interdisciplinaritatea apare din necesitatea depasirii limitelor create de cunoastere, care a pus granite artificiale intre diferite domenii ale ei. Argumentul care pledeaza pentru interdisciplinaritate, consta in faptul ca ne ofera o imagine integrata a lucrurilor care sunt analizate separat.

Dezvoltarea cunoasterii si a metodologiei de cercetare, indeosebi din a doua jumatate a secolului nostru, conexiunea din ce in ce mai stransa cu logica matematica, a largit sfera de cuprindere si interpretare a materialului faptic, in scopul desprinderii aspectelor generale si esentiale comune mai multor domenii de cercetare si pentru asigurarea transferului de informatii, tehnici, metode si operatii, stiintele particulare au recurs la un mod nou de abordare si prelucrare a informatiilor, in care accentul s-a pus pe algoritmizare, formalizare, simbolizare si axiomatizare. Doar la acest nivel al dezvoltarii stiintelor particulare s-au creat premisele stiintifice si metodologice ale abordarii complexe, stabilindu-se legaturi, interdependente si interactiuni intre domeniile ei, ceea ce a dus la aparitia disciplinelor de granita cum sunt: biofizica, biochimia, psiholingvistica, psihosociologia etc.

Constituirea stiintelor de "granita' si a unor metateorii asupra stiintelor (teoria generala a sistemelor, cibernetica s.a.) a impus aparitia unor modalitati diferite de cercetare a aspectelor comune, care, in ultima instanta, pot fi considerate ca nivele sau etape ale abordarii sistemice. in teoria stiintei apar urmatoarele modalitati de interpretare: multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate si interdisciplinaritate.

1)  Multidisciplinaritatea apare ca forma imediata premergatoare abordarii sistemice, constand in primul rand, in juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a esentializa aspectele lor comune. Acest mod de abordare presupune analiza relativ izolata a aceleiasi probleme de catre diferiti specialisti, din unghiul propriilor discipline si in functie de obiectivele cercetarii. Ca urmare, rezultatele acestor cercetari imbogatesc cunoasterea fenomenelor cu noi aspecte dar nu pun, inca, in evidenta raporturile si conexiunile interdisciplinare. De exemplu, studiul "cunoasterii perceptive' presupune cercetarea fenomenului perceptiei de catre biochimie, fiziologie, psihologie, filosofie. Fiecare dintre ele pune in evidenta aspectele necesare conexiunii, fara a realiza insa abordarea interdisciplinara.

2) Pluridisciplinaritatea presupune o comunicare simetrica intre specialistii diferitelor discipline, ceea ce inseamna ca informatiile elaborate intr-o anumita stiinta sunt preluate de catre stiintele care au tangenta cu o problema studiata. Ca urmare, in analiza unui fenomen se evidentiaza si aspectele derivate din cercetarile altor stiinte, fara ca aceste rezultate sa fie incorporate intr-un tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare. Se poate considera ca "problema cunoasterii' in procesul de invatamant a fost studiata prin preluarea informatiilor din gnoseologie, sau din psihologie, fara ca pedagogia sa fi elaborat un tablou integrativ al cunoasterii si al asimilarii informatiilor in geneza lor, pe baza cerintelor specifice ale demersului didactic.

3)  Transdisciplinaritatea se caracterizeaza prin intrepatrunderea mai multor discipline si coordonarea cercetarilor in vederea constituirii unor noi discipline sau a unui nou domeniu al cunoasterii stiintifice. Intr-un asemenea context, apare o noua viziune asupra apartenentei, complexitatii si importantei unui domeniu al realitatii, in sensul ca acesta nu mai este considerat ca entitate proprie unei anumite stiinte particulare ci ca obiect propriu de studiu, cu metode si legi specifice unei stiinte generale. In consecinta, apare ca necesara o noua optica asupra domeniului de cercetare, o noua metodologie de investigare, precum si o noua pregatire de specialitate care sa asigure integrarea informatiilor din domeniile conexe. Aceasta orientare se afirma ca o necesitate si se manifesta indeosebi in cazul stiintelor de "granita'. Biochimistul de exemplu, nu mai este nici pur biolog si nici pur chimist, el are nevoie de specializare in ambele stiinte in vederea interpretarii si explicarii cu ajutorul chimiei a fenomenelor biologice.

4)  Interdisciplinaritatea se manifesta, in secolele precedente, mai ales prin incercari de unificare a cunoasterii pe baza unor filosofii ale stiintei si a unor sisteme teoretice globale ale stiintei. In etapa actuala, fenomenul dominant il constituie intarirea fundamentelor sociale si epistemologice ale interdisciplinantatii, respectiv integrarea tot mai puternica a diverselor sfere ale vietii sociale si impune mai ales elaborarea unor metodologii care isi gasesc aplicare in variate domenii stiintifice.

Aplicarea in practica scolara a unui sistem informational integrat, subordonat unor scopuri bine precizate si operationalizate, impune elaborarea unei tehnologii didactice, care sa vizeze atat restructurarea cat si reorganizarea modului de invatare, a metodelor si mijloacelor de invatare, precum si a formelor de organizare adecvate invatamantului integrat.

Acest mod de abordare si cercetare a continutului invatamantului se gaseste, in prezent, intr-o faza de inceput si intampina o serie de dificultati. O parte din acestea sunt generate de nivelul de dezvoltare a stiintei in general si a stiintelor particulare care n-au reusit inca sa-si elaboreze un sistem ierarhizat de reguli, concepte proprii; de complexitatea practica a problemei legate de existenta planurilor, programelor si a manualelor elaborate pe baza unor criterii depasite de nivelul de pregatire al cadrelor didactice (cu o singura, eventual dubla specializare), precum si de necesitatea acuta a societatii de a pregati, in timp relativ scurt, muncitori specializati pentru un anumit domeniu de activitate.

Criterii psihopedagogice

Criteriile stiintifice privind structurarea si organizarea continutului invatamantului, devin viabile in masura in care ele sunt corelate si integrate cu cerintele psihopedagogice. Numai in functie de interventia acestor criterii, continutul obiectelor de invatamant primeste valente formative, specifice procesului de invatama.

Intie criteriile psihopedagogice care actioneaza in selectarea si modernizarea continutului invatamantului, cele care au rol fundamental sunt: scopul educatiei si obiectivele specifice ale diferitelor tipuri de scoli; raportul dintre cultura generala, tehnica si cultura de specialitate; operationalitatea si obiectivarea cunostintelor; stabilirea nivelului de abstractizare-generalizare si abordarea adecvata, elaborarea metodologica a diferitelor manuale si a altor instrumente didactice.

Scopul general al educatiei si obiectivele educative ale scolii

Scopul general al educatiei - dezvoltarea integrala a personalitatii - poate fi examinat din doua unghiuri: sub aspect formal, el vizeaza dezvoltarea potentialelor native din punct de vedere intelectual, tehnic, profesional, moral estetic si fizic, iar sub aspectul continutului, el se refera la asimilarea valorilor culturale generale acumulate de omenire. Din unghiul celui de al doilea aspect, continutul invatamantului isi pune amprenta asupra dezvoltarii plenare a personalitatii. Aceasta datorita faptului ca orice epoca sociala raspunde, prin elaborarea continutului invatamantului specific vremii ei, la intrebarile: De ce cultura generala au nevoie membrii acelei societati ?, Care trebuie sa fie raportul dintre cultura generala si cultura tehnica pe de o parte si dintre acestea si cultura profesionala (de specialitate) pe de alta parte ? Or, la asemenea intrebari, intotdeauna raspunsul s-a cautat si s-a gasit in cerintele impuse de nevoile actuale si de perspectiva ale dezvoltarii societatii umane.

Inca la inceputul secolului nostru a aparut cu intensitate fenomenul accelerarii acumularii informatiilor. Reforma invatamantului prin racordarea lui la aceasta realitate s-a facut fie prin trifurcarea invatamantului mediu, liceal (in sectiile clasica, umanista si reala), fie prin bifurcarea aceluiasi nivel scolar (in sectiile umanista si reala). La timpul respectiv, pentru cateva decenii, aceasta masura a raspuns nevoilor sociale de atunci. Mai apropiat de zilele noastre, fenomenul s-a accentuat, transformandu-se apoi in ceea ce numim explozia informationala, care a impus o seama de efecte nu numai in acumularea de cunostinte, ci si in ritmul, tot mai intens, de aplicare a descoperirilor stiintifice in practica, in perfectionarea si aparitia tehnologiilor noi etc. Cu aceasta au aparut si noile cerinte sociale fata de invatamant, de a forma cadre cu inalta pregatire de cultura generala si de specialitate, care sa actioneze optim in mediul stiintific si tehnologic al exploziei informationale. Ca urmare, s-au impus modificari si in formularea acelor trasaturi fundamentale ale personalitatii care sunt solicitate de noile exigentele dezvoltarii societatii. Si anume, preocuparea pentru dezvoltarea memoriei de lunga durata, a cedat locul dezvoltarii gandirii creative si divergente, acumularea si stocarea de informatii utilizabile de-a lungul vietii este inlocuita cu capacitatea de a restructura, reorganiza in permanenta cunostintele anterior insusite in concordanta cu noile cuceriri ale stiintei; tendinta de saturare de informatii se modifica prin dezvoltarea motivatiei si capacitatilor de deschidere spre nou, prin stimularea atitudinii epistemice care sa asigure aducerea permanenta a cunostintelor "la zi'; acumularea cunostintelor nu mai poate ramane un scop in sine, ci ea este pusa in slujba valorificarii acestora in practica, fiind astfel necesara si formarea si dezvoltarea capacitatilor practice, productive ale elevilor.

Este evident ca asemenea obiective, care decurg din adaptarea scopului educatiei la cerintele sociale permanent noi, nu se poate realiza decat cu un continut al invatamantului adecvat lor,

Corelatia dintre cultura generala, cultura profesionala si cultura de specialitate

Scopul educatiei vizeaza direct stabilirea unui raport optim intre volumul de cunostinte apartinand, pe de o parte culturii generale si pe de alta parte, culturii profesionale (tehnice) si de specialitate. Stabilirea acestui raport este o problema de reala dificultate din mai multe considerente, in primul rand este de retinut ca, desi in ultimele decenii definirea conceptului de cultura generala a constituit obiectul de cercetare a numerosi specialisti si de dezbatere in mai multe conferinte si congrese internationale, inca nu dispunem de o conturare adecvata, unanim acceptata a continutului acestui concept. Este semnificativ, in acest sens si faptul ca se incearca mai mult definirea conceptului prin negare, specificandu-se ce nu poate fi cuprins azi in ceea ce numim cultura generala. Oricum, este cert faptul ca, fata de acceptiunile traditionale, sfera acestui concept se largeste, cuprinzand, alaturi de cultura clasica, umanista si cultura stiintifico-tehnica generala. Totodata, apare tendinta unor specialisti de a cuprinde in sfera culturii generale nu atat volumul de informatii, cat capacitatile de dobandire a informatiilor, de operare cu ele in diverse domenii ale vietii sociale.

Dupa opinia noastra, in sfera culturii generale se cuprind, pe de o parte, cunostintele generale, despre natura, societate si gandirea umana, care determina conceptia si orientarea generala in lumea contemporana si. pe de alta parte, capacitatile intelectuale si practice cu ajutorul carora, individul poate cunoaste si transfonna realitatea obiectiva in contextul permanentei ei schimbari si dezvoltari.

O deosebita importanta pentru conturarea si elaborarea continutului concret al obiectelor de invatamant o are stabilirea optima a raportului dintre cultura generala si cea profesionala. Cunostintele profesionale trebuie sa fie intercalate si interpretate in sfera culturii generale. Aceasta presupune ca in continutul diferitelor obiecte de invatamant sa apara cu o pondere mai mare evidentierea legaturilor reciproce dintre stiinta si tehnica, stiinta si arte, tehnica si arte etc.

Nici una dintre aceste componente ale culturii (cea generala, profesionala - tehnica sau cultura de specialitate), oricat de cuprinzatoare si importante ar- fi ele, nu pot raspunde singure la comenzile societatii contemporane privind dezvoltarea armonioasa a personalitatii.

Nivelul de abstractizare si de abordare a continutului invatamantului

Distribuirea cunostintelor stiintifice in programe si manuale scolare, alaturi de cerintele logico-stiintifice si psihopedagogice prezentate mai sus, trebuie sa aiba in vedere si raportul care apare intre nivelele de abstractizare a informatiei cuprinse in continutul obiectului de invatamant si modul de prelucrare didactica a acestora. Pentru elucidarea acestei probleme, in tabelul l .VI. prezentam pe doua coloane, cele doua categorii de nivele, avand in vedere si faptul ca forma de prelucrare si abordare a informatiilor are o anumita structura ierarhizata.

Tabelul 1. VI.

Relationarea gradului de abstractizare a continutului cu forma de abordare a informatiilor

Din tabelul l .VI. putem desprinde cateva idei calauzitoare, atat sub aspectul ordonarii si structurarii informatiilor in concordanta cu modul lor de abordare in maniera traditionala, cat si din perspectiva predarii interdisciplinare.

Avand in vedere ca entitatile informationale ale diferitelor stiinte constituie diferite nivele de abstractizare, grade de generalizare si integrare tot mai complexe, este de evidentiat ca si prelucrarea acestor entitati presupune aproximarea si abordarea lor adecvata, aplicarea unui mod de abordare in concordanta cu nivelul de generalizare si abstractizare al informatiilor. Astfel, de exemplu, datele (CI) , notiunile (C2), regulile, (C3) pot fi aproximate la nivel empiric (FI), notional (F2) si respectiv logic (F3), principiile (C5), teoriile (C6), presupun insa un nivel superior de abordare logico-matematica (F4), cibernetica (F5), structural-sistemica (F6) a aceleiasi informatii, in caz contrar, informatiile abstracte si generalizate raman in faza descrierii empirice sau notionale, implicand cu precadere, ca mod de asimilare, doar memorarea., fara posibilitatea de interpretare si aplicare la nivel adecvat. In acest context, daca ne referim, de exemplu, la predarea istoriei, la care pe plan mondial se pune problema transformarii ei dintr-o disciplina a memoriei in una a gandirii, in prezent avand inca la baza predominant logica cronologica a evenimentelor istorice, ea ramane, in mare parte, la nivelul descrierii si explicarii notionale a faptelor si fenomenelor istorice. Or, formarea gandirii istorice pretinde o interpretare structural-sistemica (F6) si filosofica (F7) si nu una notionala (F2). Cazuri similare intalnim si in predarea stiintelor naturii, care pun un mare accent asupra cunoasterii detaliate a elementelor componente, fara sa ofere si sa pretinda elevilor elaborarea operationala a nivelelor de organizare si de dezvoltare a materiei nevii si vii ca scop fundamental. Putem conchide deci, ca studiul stiintelor particulare la nivelul actual al obiectelor de invatamant, ofera date si fapte, uneori mai mult decat suficiente ca numar, dar, datorita nivelului inferior de abordare si de interpretare a acestora, ele nu contribuie in masura adecvata nici la dezvoltarea gandirii formale a elevilor si nu favorizeaza nici transferul informatiilor la un nivel adecvat de generalizare si esentializare.

In stiinta exista o relativa concordanta intre continutul problemei de cercetat si demersul metodologic. De exemplu, datele factuale, precum si anumite procese se releva cercetatorului prin simpla observatie, in timp ce legile si principiile ce le guverneaza reclama, de regula, utilizarea experimentului, a modelarii logico-matematice s.a. In procesul didactic, insa, isi face loc un oarecare decalaj intre nivelul de abstractizare si generalitate al continutului si nivelul de predare. De pilda, profesorul este tentat sa proiecteze propria sa logica drept logica elevilor, recurgand la tratarea structural-sistemica (F6) a unor teme pentru care elevii sunt capabili sa opereze cel mult la nivel notional (F2). Ramanand in acelasi cadru al discutiei, mentionam un exemplu cu privire la continutul obiectului "Istoria Romaniei', clasa a IV-a sau "Istoria universala', clasa a V-a, unde apar deja principalele categorii ale istoriei ca : mod de productie, societate, stat, productia de marfuri, cultura etc. Fireste, aceste categorii istorice in procesul didactic ar implica, dupa logica stiintei, o tratare filosofica (F7), insa nivelul de dezvoltare a gandirii elevilor din clasele IV-V, ca si experienta lor de cunoastere reclama cu precadere o tratare notionala (F2). Predarea acestor categorii la nivele superioare de exigenta, peste registrul de intelegere al elevilor, nu numai ca nu face transparente notele lor definitorii, ci, in plus, sunt asimilate ca simple clisee verbale.

Transferul informatiilor de la o disciplina la alta, se realizeaza in cazurile in care cunostintele sunt predate la un nivel optim de abstractizare si generalizare in cadrul fiecarei discipline. De exemplu, daca la obiectul "Chimie', elevul nu depaseste nivelul notional de formalizare si generalizare, profesorul de biologie nu se poate folosi de aceste cunostinte in interpretarea legilor sau principiilor biologice. Tot asa, daca la "Fizica' nu se depaseste nivelul descriptiv al interpretarii, nici profesorul de chimie sau cel de matematica nu poate integra aceste cunostinte in predarea disciplinelor respective.

Transferul si integrarea urfbrmatiilor din domeniul stiintelor particulare in cel al sociologiei este posibil in cazul in care la disciplinele particulare se ajunge la nivelul de interpretare al metastiintei. in acest caz, este inlesnita parcurgerea drumului cunoasterii de la date si fapte concrete, la legi si principii particulare ale diferitelor stiinte, apoi la generalizari sociologice si filosofice si de aici la aplicari pluridisciplinare si interdisciplinare.

In consecinta, corelarea adecvata a nivelurilor de abstractizare si generalizare a cunostintelor cu structurile cognitive ale elevilor, reprezinta o problema cheie in fundamentarea si dezvoltarea gandirii stiintifice, interdisciplinare a acestora. Deci, nu este vorba de o problema pur metodologica, care poate fi lasata doar pe seama profesorului, ci de un principiu fundamental al didacticii contemporane, care trebuie avut in vedere inca in faza selectarii si integrarii informatiilor stiintifice in continutul obiectelor de invatamant.

Detalierea continutului disciplinelor de invatamant

In didactica moderna, procesul de invatare este considerat ca activitate obiectual-mtelectuala. Asigurarea caracterului activ al cunoasterii in procesul de invatamant presupune si adaptarea continutului obiectelor de invatamant la specificul activitatii scolare. A preda nu este sinonim cu a spune, a expune; continutul nu se constituie din cunostinte gata facute. Oricare obiect de invatamant cuprinde un ansamblu de date. fapte, elemente, actiuni si operatii, sarcini si probleme, cu care elevii trebuie sa opereze constient pentru a ajunge prin efort propriu atat la esentializarea si generalizarea informatiilor, cat si la dobandirea unor capacitati de aplicare a lor in diverse domenii ale activitatii didactice.

Transpunerea acestui deziderat in programe si manuale scolare presupune efectuarea a doua demersuri: selectarea, operationalizarea si esalonarea cunostintelor in structuri si sisteme de cunostinte descriind sirul actiunilor si operatiilor (obiectuale-intelectuale) care sunt strict necesare rezolvarii problemelor si asimilarii informatiilor. Apoi. transpunerea cunostintelor in termeni de actiuni, operatii, conduite masurabile si evaluabile, astfel ca elevul sa fie nu in situatia de a stoca (memora) cantitati de informatii, ci de a solutiona situatii, sarcini, probleme cognitive, teoretice si practice.

Implicatii metodice

Toate cerintele logico-stiintifice si psihopedagogice privind elaborarea continutului invatamantului se obiectiveaza in modul in care sunt elaborate programele si manualele scolare. Implicatiile metodice care decurg de aici vizeaza urmatoarele aspecte principale:

-  esalonarea adecvata a sistemului informational, incepand de la informatiile cele mai elementare si ajungand pana la cele mai generale, in conformitate cu cerintele psihopedagogice ale demersului cognitiv didactic

-  corelarea logicii stiintei cu logica didacticii in elaborarea si structurarea continutului obiectelor de invatamant

- asigurarea participarii active a elevilor in asimilarea constienta a informatiilor prin prelucrarea lor cu metode variate si activizante, precum si cu mijloace didactice adecvate

- adaptarea informatiilor stiintifice si a modalitatilor de operare cu ele, la nivelul de dezvoltare a elevilor, avand in vedere atat informatiile asimilate anterior, cat si capacitatile lor intelectuale si psihice generale

-  redactarea continutului obiectelor de invatamant intr-un limbaj stiintific adecvat, accesibil pentru elevi in raport cu vocabularul si cu modul lor de gandire

-  diferentierea continutului obiectelor de invatamant sub aspect calitativ avand in vedere, pe langa particularitatile de varsta si pe cele individuale ale elevilor.

Toate aceste cerinte se aplica in elaborarea programelor si manualelor nu prin.simpla adaptare a continuturilor la nivelul dat de dezvoltare a elevilor, ci si in perspectiva formarii si dezvoltarii lor in concordanta cu obiectivele instructiv-educative stabilite in mod obiectiv.

Transpunerea continutului in documente si suporturi

Cercetarile stiintifice mai recente asupra modernizarii continutului invatamantului acorda o atentie deosebita aplicarii criteriilor discutate mai sus in metodologia elaborarii concrete a continutului obiectelor de invatamant, ceea ce se oglindeste in noile structuri ale planurilor de invatamant, programelor si manualelor scolare, precum si in aparitia unor noi instrumente de redare si vehiculare a informatiei didactice.