DEZVOLTAREA COMPETENTELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE (DeCeE) - portofoliul profesorului de fizica

DEZVOLTAREA COMPETENTELOR DE EVALUARE

ALE CADRELOR DIDACTICE

(DeCeE)

- portofoliul profesorului de fizica -

Document de analiza a Curricumului National

Curriculum, in sens larg, reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar. In sens restrans, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip reglator in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le ofera elevului. Acest ansamblu de documente poarta, de regula, denumirea de curriculum formal sau oficial.

Ciclurile curriculare reprezinta periodizari ale scolaritatii care au in comun obiective specifice. Cadrul curricular este planul de invatamant:

reprezinta documentul reglator esential care jaloneaza resursele de timp ale procesului de predare-invatare;

- ofera solutii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activitatile comune tuturor elevilor din tara in scopul asigurarii egalitatii de sanse a acestora; pe de alta parte, este prevazuta activ pe grupuri (clase) de elevi in scopul diferentierii parcursului scolar in functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor.

Programa scolara:

- este o parte a curricumului national;

- descrie oferta educationala a unei anumite discipline pentru un parcurs scolar nedeterminat;

- cuprinde:

. pentru clasele V-IX: o nota de prezentare, obiectivele-cadru, obiectivele de referinta, exemple de activitati de invatare si continuturi;

. pentru clasele X-XII: o nota de prezentare, competente generale, competente specifice si continuturi, valori si atitudini, sugestii metodologice.

Continuturile, ca parte a programei scolare, sunt informatii de specialitate prin intermediul carora se ating obiectivele de referinta (competente specifice) propuse. Conceptia moderna privind cultura generala include cunostintele fundamentale in domeniile principale de activitate (stiinta, tehnica, cultura literar-artistica, filosofie etc.), abilitati intelectuale din aceste domenii, modalitati de operare cu informatii si criterii de evaluare a informatiilor. Deci,

cultura generala cuprinde, pe langa cultura stiintifica si umanista si cultura metodologica si tehnologica. Cultura generala si specializarea nu se exclud, ci se completeaza, intrucat cultura generala ii ofera specialistului noi directii de gandire, de actiune si faciliteaza policalificarea.

Procesul de invatamant este rezultanta interdisciplinelor dintre toate componentele sale. Pentru a se finaliza, procesul de invatamant trebuie coordonat optimal intra si interstructural. In raport de continut si de obiectivele pedagogice, profesorul stabileste tipul si structura lectiei, strategiile de predare-invatare, metodele si mijloacele de invatamant, formele de activitate cu elevii (frontala, grupala, individuala, combinata), precum si intrumentele de evaluare (teste de cunostinte, de deprinderi si de creativitate, intrebari pentru fixarea cunostintelor, lucrari de control, fise de evaluare, rezultate de exercitii).

Evaluarea rezultatelor activitatii scolare reprezinta un compartiment esential si definitoriu al procesului de invatamant, situat pe acelasi plan cu dobandirea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor. Opera social - pedagogica prin excelenta, evaluarea insoteste si se insereaza in actiunea instructiv - educativa cotidiana, constituind punctul de plecare si premisa autoreglarii si ameliorarii continue a acestei activitati si a sistemului de invatamant in ansamblu. Numeroasele forme si tehnici ale evaluarii rezultatelor activitatii scolare pot fi grupate in jurul a trei strategii dupa modul cum sunt integrate in procesul didactic ca element constitutiv al acestuia:

Evaluarea predictiva, initiala sau de pornire;

Evaluarea continua, de progres sau formativa;

Evaluarea cumulativa, sumativa sau finala.

Deosebirea dintre cele trei strategii nu este atat de natura tehnicilor de masurare folosite in cadrul lor si nici a criteriilor de apreciere, ci de momentul realizarii actului evaluarii in raport cu procesul didactic.

In cele ce urmeaza ma voi referi la proiectarea un instrument de evaluare, prin test scris la clasa a VII- a B.

Tipul de test ales a fost testul scris, pentru ca:

- Permite evaluarea unui numar mare de elevi intr-un timp relativ scurt;

- Face posibila evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiasi secvente curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea, in sine, mai obiectiva;

- Permite evaluatorului emiterea unor judecati de evaluare mult mai obiective, intemeiate pe existenta unor criterii de evaluare clar specificate si prestabilite;

- Da posibilitatea elevilor de a-si elabora raspunsurile in mod independent, in ritm propriu.

Programa de fizica este structurata pe formarea de priceperi si deprinderi. Ele permit

identificarea si rezolvarea unor probleme specifice domeniilor de studiu, in contexte variate. Programa scolara este structurata pe un ansamblu de obiective cadru dupa cum urmeaza:

Definirea notiunilor de interactiune, forta si efect.

Definirea principiului actiunilor reciproce.

Identificarea fortelor care apar in timpul interactiunii prin contactul dintre doua corpuri.

Rezolvarea unor probleme simple folosind relatiile studiate in capitolul ,,Forta - Marimea vectoriala".

Identificarea fortei de apasare pe o anumita suprafata;

Demersul de evaluare propus in cele ce urmeaza, cuprinde o serie de itemi construiti pe baza continuturilor predate la clasa a VII-a B, in vederea verificarii gradului de insusire a cunostintelor si formare a deprinderilor de rezolvare de probleme la unitatea de imvatare Forta - Marime vectoriala.

In alegerea tipurilor de itemi si formularea lor am tinut cont de scopul propus, de a realiza o

evaluare obiectiva, dar si de tipul de comportament cognitiv solicitat. Am folosit urmatoarele tipuri de itemi: itemi obiectivi (cu alegere duala, de tip pereche, cu alegere multipla); itemi semiobiectivi (de completare, cu raspuns scurt, tip intrebari structurate) precum si itemi subiectivi (tip rezolvare de probleme), conform cerintelor actuale.

Obiectivele vizate, care vor fi corelate cu unitatile de continut predate, sunt urmatoarele: recunoasterea fenomenelor fizice, reprezentarea grafica a legilor reflexiei si refractiei, cunoasterea caracteristicilor fizice ale lentilelor, cunoasterea aplicatiilor lentilelor in practica(medicala), rezolvarea unor probleme simple prin aplicarea relatiilor stabilite intre marimile ce caracterizeaza diferite sisteme optice.

Pentru proiectarea instrumentului de evaluare la unitatea de invatare Forta - Marime vectoriala, la clasa a VII-a B, obiectivele cadru si de referinnta au fost selectate in concordanta cu continuturile unitatii de invatare vizate si le abordeaza integral.

Formularea obiectivelor de evaluare

Studiul fizicii in IPT contribuie la realizarea functiei de educatie generala prin dezvoltarea in continuare a setului de competente-cheie derivate din domeniul de competente-cheie Stiinte si tehnologii (v. O.M.E.C.T nr. 3458/09.03.2004). In acelasi timp insa, fizica si in general stiintele naturii au un statut special in curriculumul IPT: prin specificul lor, aceste discipline au un rol semnificativ in facilitarea si sprijinirea achizitiei competentelor tehnice si profesionale urmarite in cadrul procesului de profesionalizare. Proiectarea curriculara pentru disciplina Fizica are in vedere atat acest dublu rol, cat si caracteristicile functiei de educatie generala pentru anul de completare, fiind fundamentata pe urmatoarele documente curriculare:

Planurile-cadru de invatamant pentru scoala de arte si meserii, aprobate prin Ordinul ministrului educatiei, cercetarii si tineretului nr. 5723/23.12.2003 ;

• Programa scolara de Fizica pentru scoala de arte si meserii, aprobata prin Ordinul ministrului educatiei, cercetarii si tineretului nr. 3458/09.03.2004;
• Planurile-cadru de invatamant pentru anul de completare, aprobate prin Ordinul ministrului educatiei si cercetarii nr. 3008/05.01.2005.
• Programa scolara de Fizica pentru anul de completare, aprobata prin Ordinul ministrului educatiei, cercetarii si tineretului nr. 3872/13.04.2005;

Planurile cadru de invatamant pentru ciclul superior al liceului aprobate prin Ordinul ministrului educatiei, cercetarii si tineretului nr. 3172/30.01.2006 ;

• Programa scolara de Fizica pentru ciclul superior al liceului, aprobata prin Ordinul ministrului educatiei, cercetarii si tineretului nr. 3252.13.02.2006;

Avand in vedere toate acestea, au fost selectate pentru programa scolara a disciplinei fizica continuturi si competente specifice care sa raspunda simultan urmatoarelor cerinte:

Privind functia de educatie generala (formarea capitalului cultural si social):

sa fie atractive, motivante si accesibile pentru toti elevii, indiferent de domeniul de pregatire profesionala;

sa permita o abordare flexibila astfel incat sa fie posibila atat recuperarea unor eventuale intarzieri in dezvoltarea competentelor-cheie urmarite prin studiul fizicii, cat si sustinerea performantelor scolare inalte;

sa faciliteze atingerea de catre absolventii anului de completare a unui nivel de cunostinte, deprinderi/abilitati si atitudini specifice fizicii echivalent cu cel atins de absolventii ciclului inferior al liceului.

Privind functia de profesionalizare (formarea capitalului uman):

sa sprijine intelegerea aprofundata a aplicatiilor tehnice ale fizicii - asa cum sunt acestea studiate in cadrul disciplinelor de cultura tehnica;

sa faciliteze structurarea de nivel mai inalt a cunostintelor dobandite prin studiul fizicii, conducand la intelegerea relatiei dintre fenomene si legi din fizica si aplicatiile acestora in tehnologii, respectiv in produse ale tehnicii;

sa contribuie la exercitarea in diferite contexte a competentelor profesionale, prin deprinderile/abilitatile urmarite prin investigatia experimentala.

Pentru a raspunde acestor cerinte, au fost selectate continuturi din domeniile fundamentale ale fizicii clasice, imbogatind oferta educationala anterioara si accentuand orientarea spre aplicarea ideilor stiintifice in practica si spre o structurare mai inalta a cunostintelor. Concentrarea in continuare asupra domeniilor fundamentale ale fizicii clasice este justificata astfel:

sunt domeniile ale caror aplicatii in tehnologii, in produsele tehnicii si in viata de zi cu zi sunt cel mai frecvent intalnite;

sunt domenii accesibile atat in privinta intelegerii de catre elevi a ideilor stiintifice fundamentale cat si in privinta abordarii experimentale;

sunt domenii cunoscute de elevi din clasele anterioare si permit astfel atat acoperirea eventualelor lipsuri in invatarea lor anterioara, cat si depasirea standardului curricular si realizarea de performante scolare inalte.

Diferenta specifica a setului de competente-cheie dezvoltate prin studiul fizicii este prezenta in principal in cunostintele si deprinderile/abilitatile care trebuie dobandite de elevi. In scopul dezvoltarii acestor competente-cheie au fost selectate continuturi si stabilite sarcini de invatare care sa raspunda simultan cerintelor elevilor. Pentru capitolul Forta - Marime vectoriala pe care este realizat instrumentul de evaluare aceste competente sunt:

Pornind de la obiectivele cadru, relationate cu obiectivele de referinta, in procesul de evaluare am urmarit urmatoarele etape:

1. Stabilirea obiectivele de evaluare;

2. Realizarea instrumentul de evaluare, insotit de baremul de corectare si notare;

3. Acordarea notelor.

In acest sens am considerat ca este relevant sa acord punctaje diferite, in functie de gradul de dificultate, fiecarui subiect propus:

subiectul I - 20p, subiectul II - 15p, subiectul III - 10p, subiectul IV - 20p, subiectul V - 25p

Nota obtinuta de un elev este egala cu rezultatul obtinut prin impartirea punctajului total la 10.

Pornind de la obiectivele de referinta, am formulat obiectivele de evaluare. In definirea obiectivelor de evaluare am tinut cont de cele trei intrebari: CE? CUM? CAT?

Astfel, elevii trebuie:

O₁ - sa dobandeasca cunostinte care cuprind legi, teorii si principii ale actiunii fortelor

O₂ - sa utilizeze cunostintele teoretice acumulate in interpretarea actiunii fortelor

O₃ - sa observe fenomene si sa inregistreze observatii referitoare la acestea

O₄ - sa interpreteze datele experimentale si sa le interpreteze grafic

O₅ - sa rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ

Matricea de specificatii

INSTRUMENT DE EVALUARE

I. Stabileste care dintre afirmatiile urmatoare sunt adevarate(A) si care sunt false (F).

a) Interactiunea este o propietate fizica generala a corpurilor,masurata de o marime fizica numita forta.

b) Valoarea rezultantei a doua forte concurente date depinde numai de marimea unghiului format de directiile fortelor.

c) Forta de frecare are intotdeauna sens opus miscarii corpului asupra caruia actioneaza.

d) Atunci cand unghiul format de directiile a doua forte concurente creste, valoarea rezultantei fortelor creste.

II. Alegeti raspunsul corect

1. Fortele pot produce:

a)      numai efecte statice  b) efecte statice si dinamice

c)      efecte dinamice

2. Daca asupra resortului din figura actioneaza fortele F₁ si F₂ atunci resortul:

a)      se va comprima

b)      se va curba

c)      se va alungi

3. Un corp cu masa m = 500g este asezat pe o masa. Valoarea fortei de reactiune este:

a)      0 N;

b)      4,9 N;

c)      4900 N;

d)      nu se poate calcula;

e)      reprezinta fortele.

III.          Completati urmatoarele enunturi:

Forta de apasare normala apare la suprafata _______________, are directia _____ _______ ______ ________ si este o forta de reactiune la _______________ .

Greutatea este forta cu care corpurile __________ ______ ____ _. Greutatea are directia _______________ pe suprafata pamantului si sensul spre _____ _______ ______ ____________ .

IV.              Un corp cu masa m= 40kg este deplasat cu viteza constanta pe o suprafata orizontala. Stiind ca forta de frecare este 1/10 din greutatea corpului, sa se afle:

a)      forta de tractiune

b)      coeficientul de frecare

V. Un cub cu volumul V= 8 dm³ este suspendat de un dinamometru cu constanta elastica K= 1000N/m. Daca alungirea resortului este Δl = 0,15m sa se afle:

a)      Greutatea corpului

b)      Densitatea materialului din care este facut

Toate subiectele sunt obligatorii.

Se acorda 10p din oficiu.

BAREM DE CORECTARE SI NOTARE

Tipul itemilor:

1)cu alegere duala (obiectivi) pondere 19,1%

2) cu alegere multipla (obiectivi) pondere 14 ,8%

3) de completare (semiobiectivi) pondere 9,2%

4) si 5) rezolvare de probleme(subiectivi) pondere 44,9%

Punctaj :1)20p 2)15p 3)10p 4)20p 5)25p 10p din oficiu

Nota: Orice alte rezolvari corecte se puncteaza corespunzator.

Document de prezentare a administrarii

instrumentului de evaluare

Orice act de evaluare participa la furnizarea de informatii privind anumite secvente ale

procesului educational, efecte asupra elevilor sau rezultatele lor concrete. In acest caz, aceste

informatii definesc efectul de feedback sumativ. Feedback-ul sumativ este un instrument foarte pretios, deoarece ne furnizeaza datele necesare pentru adaptarea demersului educational viitor in functie de rezultatele elevilor. Pentru elevi, acest tip de feedback are semnificatia recunoasterii efortului personal a recompensei pe care trebuie s-o primeasca

Testul de evaluare sumativa elaborat are functie reglatoare, verificindu-se cunostintele si deprinderile elevilor din unitatea de invatare Forta - Marime vectoriala. Testul contine 5 itemi si a fost administrat unui numar de 21 de elevi din clasa a VIII-a B.

Tipul itemilor:

1)cu alegere duala(obiectivi) pondere 19,1%

2) cu alegere multipla(semiobiectivi) pondere 14,8%

3)de completare(semiobiectivi)pondere 9,2%

4) si 5) rezolvare de probleme(subiectivi) pondere 44,9%

Punctaj :1)20p 2)15p 3)10p 4)20p 5)25p 10p din oficiu

Rezolvarea corecta a sarcinii de lucru, este apreciata cu punctajul total maxim de 100 de

puncte, 10 puncte fiind din oficiu.

In tabelul nr. 1 sunt prezentate rezultatele elevilor pe itemii cotinuti de proba de evaluare:

Tabelul nr. 1

Rezultatele elevilor in urma administrarii testului :

Medii pe itemi Procente de realizare a itemilor

= 8,82 I : 88,2%

= 8,09 II : 80,9%

= 8,00 III : 80,0%

= 3,38 IV : 33,8%

= 4,26 V : 42,6%

Mediane:

Cea mai mare medie : 9,00

Cea mai mica medie : 3,80

Mediana : (9,00+3,80) : 2 = 6,40

Mediana procentului de realizare a itemilor (88,2% + 33,8%) : 2 = 60,54%

Nivelul de pregatire al elevilor la momentul actual este satisfacator, media clasei fiind 6,79 .

Utilizarea tuturor metodelor de evaluare a elevilor (orale, scrise, practice), plecandu-se de la idea ca fiecare tip poseda atat avantaje, cat si limite, ceea ce inseamna ca nici o categorie nu trebuie favorizata in detrimental celorlalte, deoarece aceasta atitudine ar altera semnificativ modul de desfasurare a intregului proces evaluativ. Promovarea, in mai mare masura, a unor modalitati alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de a face evaluarea mai agreabila si mai adaptata subiectilor care fac obiectul evaluarii, fara sa se puna problema ca prin aceste modalitati alternative sa se elimine evaluarile de tip traditional ; eliminarea, sau diminuarea la maxim, a efectelor factorilor perturbatori ai notarii sau, eventual, a altor factori care pot altera desfasurarea procesului evaluativ.

O solutie ar fi ancorarea responsabila in actul evaluarii, realizand optimizare intre obiectivitate si subiectivitate ( a profesorului, dar si a elevului). Distorsiunile in notare pot sa apara si prin implicarea factorilor de personalitate, atat cei care tin de profesor, cat si cei care tin de elevi. Starea de moment, oboseala si factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, aparitia unor erori in evaluare.

Document de analiza a modului in care a fost aplicat baremul

Testul de evaluare sumativa elaborat are functie reglatoare, verificandu-se cunostiintele si deprinderile elevilor din unitatea de invatare Forta - Marime vectoriala. Itemii selectati sunt de tip obiectivi (cu alegere duala, de tip pereche, cu alegere multipla); itemi semiobiectivi (de completare, cu raspuns scurt, tip intrebari structurate) precum si itemi subiectivi (tip rezolvare de probleme).

Concluziile privind optimizarea baremului sunt urmatoarele: reiesind din obiectivele de evaluare, care se doresc a fi cat mai corecte, cat mai clare, si baremul de corectare si notare trebuie sa fie fara ambiguitati, fara posibilitatea nenumaratelor interpretari atat din partea subiectilor, care sunt supusi evaluarii, cat si din partea evaluatorului, mai ales daca este alta persoana decat cea care a elaborat baremul de corectare.

Din punct de vedere al timpului alocat am stabilit ca timpul de lucru va fi de 50 min., cu toate ca din experienta personala pot spune ca majoritatea elevilor (75%), rezolva testul destul de repede (de la 20 pana la 30 min). Subiectele au fost realizate in functie de obiectivele curriculare, de forma de invatamant iar baremul de notare a fost elaborat in concordanta cu obiectivele de evaluare vizate.

In aplicarea baremului s-a tinut cont de fiecare secventa necesara a fi parcursa in demersul de rezolvare a problemelor propuse, acordandu-se punctajul corespunzator. Astfel, chiar daca elevul nu a finalizat rezolvarea problemei, i s-a acordat punctajul pe fiecare subcomponenta a itemului. Acest mod de notare este obiectiv deoarece permite o evaluare mai realista a gradului de insusire a unor deprinderi, abilitati si continuturi. Pe m sura imbun tǎtirii deprinderilor de lucru si a cresterii gradului de omogenizare a clasei punctajul acordat va fi uniform distribuit, astfel incat accesul la nota de trecere s nu fie posibil f r cunoasterea notiunilor de bazǎ si a unor minime deprinderi de a le aplica. Elevii care au obtinut nota maxim au fost capabili s interpreteze sensul notiunilor, s realizeze conexiuni intre diversele notiuni si au dovedit dexteritate in aplicarea algoritmilor.

In urma aplicarii baremului nu au existat raspunsuri ambigue sau de genul celor interpretabile. Desigur gradul de precizie difera de la un subiect la altul de la un item sau subitem la altul. Acolo unde elevul a avut posibilitatea sa alcatuiasca o definitie, baremul a scos la iveala capacitatile intelectuale, creative deosebite ale unora dintre ei. Astfel, aprecietea si notarea se va face cu mai multa rigurozitate si corectitudine din partea evaluatorului.

Dupa parerea mea baremul mai scoate in evidenta si lacunele elevilor atat in particular cat si in general per clasa. De aici profesorul poate construi a noua strategie de predare a materialului neinteles de elevi, de toti sau de unii, care ar aduce rezultatele dorite.

Elemente de deontologie a evaluarii

in contextul cresterii calitatii actului educational

Evolutia ulterioara a deontologiei s-a produs indeosebi in zona exercitarii profesiunilor si activitatilor umane pe masura ce acestea dispuneau de mijloace si instrumente tot mai perfectionate, care dadeau indivizilor si grupurilor posibilitati de actiune atat de mari incat problema a ceea ce trebuie si a ceea ce nu trebuie facut, a ceea ce este permis si a ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvata fara trecerea conduitei si constiintei oamenilor prin filtrul comandamentelor morale.

Deontologia evaluarii are ca referential un set de valori ce pot fi considerate esentiale pentru procesul evaluativ.

Dintre acestea se pot diferentia urmataorele categorii:

1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferentierea diferitelor tipuri de rezultate ale invatarii, asocierea acestor rezultate ale invatarii cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilitatile sau dificultatile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ);

2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoasterea efortului pe care cel evaluat il investeste in prergatirea pentru examen, identificarea pozitiei pe care el o ocupa intr-o ierarhie, modalitatile prin care rezultatele procesului evaluativ reflecta aspiratiile celui evaluat);

3. valori care sunt importante in raport cu procesul insusi al evaluarii

( ideea de obiectivitate a evaluarii, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acuratetea masurarii performantelor,surprinderea valorii adaugate);

4. valori care sunt importante pentru societate atat pe termen lung cat si pe termen scurt obtinerea unor informatii despre modul in care au fost valorificate investitiile facute in educatie, despre calitatea pregatirii absolventilor de pe diferite trepte ale sistemului de invatamant, posibilitatea folosirii rezultatelor evaluarii ca indicator al selectarii elevilor/absolventilor pentru o noua treapta de scolarizare sau pentru integrarea lor pe piata muncii).

Este important de semnalat faptul ca identificarea si/sau descrierea unor astfel de valori nu este folositoare daca nu se iau in consideratie consecintele ce pot aparea in exercitiu practic al operarii cu ele.

In contextul actualei reforme a invatamantului romanesc, evaluarea elevilor este o parte integranta importanta a demersurilor initiale in sensul schimbarilor atat la nivel teoretic cat si la nivel practic. Este bine cunoscut faptul ca functia de predare-invatare include si necesitatea de a formula judecati de evaluare, de a lua decizii, de a cuantifica performanta scolara, deci, de a evalua.

Evaluarea este o operatiune ce vizeaza sa determine modul sistematic si obiectiv al impactului, eficacitatii, eficientei si pertinentei activitatilor fata de obiectivele lor, in vederea ameliorarii, pe de o parte a activitatilor de curs si, pe de alta parte a programarii si a luarii deciziilor viitoare.

Cu alte cuvinte, se poate spune ca evaluarea este o actiune de cunoastere care are urmatoarele note definitorii:

fac obiect al evaluarii fenomene foarte variate

evaluarea implica o judecata de valoare asupra starii fenomenului evaluat;

presupune atat masurarea fenomenului cat si aprecierea lui;

judecatile de valoare implica utilizarea unor criterii, standarde;

totul este efectuat pentru a putea fi ameliorat.

Demersurile evaluarii sunt realizate ca actiuni competente ale activitatii educative si servesc sistemului insusi. Primul destinatar al actiunilor evaluative este educatorul. Acesta primeste informatii privind calitatea demersurilor intreprinse, evaluarea rezultatelor elevilor reprezentand in acelasi timp, o evaluare indirecta ( autoevaluare) a actiunii pedagogioce. Prin urmare, importanta evaluarii consta in evidentierea punctelor forte, dar si critice ale programului realizat, cu scopul adoptarii unor masuri de reglare menite sa faca actul educativ cat mai eficace. Alt destinatar al actiunilor evaluative este elevul, caruia evaluarea ii ofera posibilitatea de a cunoaste nivelul performantelor obtinute in raport cu cele asteptate de scoala.

Pe ansamblu, evaluarea indeplineste un rol de reglare a procesului, atat a actului de predare cat si a activitatii de invatare. Ambii parteneri ai procesului, atat profesorii, cat si elevii, au nevoie sa cunoasca masura in care activitatea lor raspunde exigentelor scolare.

Evaluarea indeplineste mai multe functii: motivationala -care urmareste stimularea obtinerii de performante superioare; selectiva - evaluare de competente care asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor sub raport valoric si al performantelor; diagnostica si prognostica - care evidentiaza valoarea, nivelul si performantele pregatirii elevului la un moment dat si pe cele probabile; de feedback- de reglaj si autoreglaj; de orientare scolara.

In functie de diverse criterii exista numeroase forme de evaluare. Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt: evaluare initiala care se practica la inceput de an, ciclu de invatamant, capitol pentru a diagnostica nivelul de pregatire al elevilor; evaluarea curenta (continua, de progres) are loc pe tot parcursul desfasurarii procesului de invatamant, fiind folosita pentru asigurarea pregatirii sistematice si continue; evaluarea cumulativa ( sumativa, sau globala) se face la intervale mari de timp, la finalul unui capitol, semestru, an scolar sau ciclu de invatamant.

Teoria si practica evaluarii discrimineaza intre metodele traditionale de evaluare si cele complementare. Metodele traditionale de evaluare au capatat aceasta denumire datorita consacrarii lor in timp ca fiind cele mai des utilizate.Din aceasta categorie fac parte: probele orale, probele scrise, probele practice. Fiecare dintre aceste forme prezinta avantaje si dezavantaje ( la evaluarea orala se pot pune intrebari ajutatoare, dar este mai subiectiva si poate genera uneori inhibitii, la evaluarea scrisa elevul nu mai este tensionat, corectarea se face mai obiectiv, dar numarul de subiecte mai redus nu permite cunoasterea pregatirii intregii materii si exista posibilitatea de copiere), de aceea se recomanda combinarea celor doua tipuri de evaluare.

Alaturi de formele traditionale de evaluare se recomanda folosirea metodelor complementare care ofera profesorului date suplimentare despre acticitatea si nivelul de achizitie al elevului.

Ca metoda complementara de evaluare investigatia ofera posibilitatea elevului de a aplica in mod creativ cunostinte insusite, in situatii noi si variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs. Un element important in desfasurarea unei investigatii, dupa proiectarea ei, il constituie preexperimentarea, ceea ce asigura un plus de validitate instrumentului de evaluare pe care profesorul intentioneaza sa-l propuna elevilor sai.

Activitatea didactica desfasurata prin intermediul acestei practici evaluative poate fi organizata individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigatiei este, de obicei, de tip holistic.

Proiectul- reprezinta o activitate de evaluare mai ampla decat investigatia. Proiectul incepe in clasa prin definirea si intelegerea sarcinii de lucru si se continua acasa pe parcursul a catorva zile sau saptamani, timp in care elevul are permanente consultari cu profesorul si se incheie in clasa, prin prezentarea in fata colegilor a unui raport asupra rezultatelor obtinute si chiar a produsului realizat.Etapele proiectului presupun directionarea eforturilor elevilor in doua directii la fel de importante din punct de vedere metodologic si practic: colectarea datelor si realizarea produsului. Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie la randul ei, sa fie clar definita prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel incat sa evidentieze efortul exclusiv al elevului in realizarea proiectului.

Portofoliul ca metoda complementara de evaluare in practica scolara curenta atrage din ce in ce mai mult atentia si interesul profesorilor. Portofoliul include rezultatele relevante obtinute prin celelalte metode si tehnici de evaluare, precum si sarcini specifice fiecarei discipline.

Portofoliul reprezinta "cartea de vizita" a elevului, urmarindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an scolar la altul si chiar de la un ciclu de invatamant la altul. Pe langa scopul pentru care este proiectat portofoliul, sunt la fel de importante contextul si modul de proiectare al acestuia.

O functie importanta pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majoritatii "produselor" elevilor, care , de obicei, raman neinvestigate in actul evaluativ, reprezentand un stimulent pentru desfasurarea intregii game de activitati didactice. In acelasi timp, sarcina evaluarii continue este preluata cu succes si fara tensiunea pe care ar putea-o genera metodele traditionale de evaluare.

Prin informatiile pe care le ofera autoevaluarea are un rol esential in intregirea imaginii elevului din perspectiva judecatii de valoare pe care o emite profesorul.

Pentru ca evaluarea sa fie resimtita da catre elev ca avand efect formativ, raportandu-se la diferite capacitati ale sale in functie de progresul realizat si de dificultatile pe care le are de depasit este foarte utila formarea si exersarea la elevi a capacitatii de autoevaluare.

Observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor ofera profesorului informatii relevante asupra performantelor elevilor sai din perspectiva capacitatii lor de actiune si relationare, a competentelor si a abilitatilor de care dispun acestia. Pentru a atinge acest scop, profesorul are la dispozitie trei modalitati de inregistrare a acestor informatii:

a) fisa de evaluare, completata de catre profesor, in ea inregistrandu-se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul la identifica in comportamentul sau in modul de actiune al elevilor sai.Un avantaj important al acestor fise de evaluare este acela ca nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul, profesorul fiind cel care inregistreaza si interpreteaza comportamentul tipic sau alte performante ale elevului. Insa ca orice metoda si aceasta prezinta si dezavantaje de care trebuie sa se tina seama. Un dezavantaj posibil este acela al marelui consum de timp pe care il implica, la care se adauga faptul ca aceste notari nu au o cota ridicata de obiectivitate.

b) scara de clasificare, insumeaza un set de caracteristici ce trebuie supuse evaluarii. Potrivit acestui tip de scara (scara Likert), elevului ii sunt prezentate un numar de enunturi in raport de care acesta trebuie sa-si manifeste acordul sau dezacordul, discriminand intre cinci trepte: puternic acord; acord indecis (neutru); dezacord; puternic dezacord.

c) lista de control/ verificare, ca maniera de structurare pare asemanatoare cu scara de clasificare, dar se deosebeste de aceasta prin faptul ca prin intermediul ei doar se constata prezenta sau absenta unei caracteristici, a unui comportament fara a emite o judecata de valoare oricat de simpla.

Toate aceste metode complementare de evaluare asigura o alternativa la formulele traditionale, a caror prezenta este preponderenta, oferind alte optiuni metodologice si instrumentale care imbogatesc practica evaluativa. Investigatia, proiectul si portofoliul in afara faptului ca reprezinta importante instrumente de evaluare, constituie in primul rand sarcini de lucru, a caror rezolvare stimuleaza invatarea de tip euristic.

In termeni generali, metoda este cea care contureaza intregul demers de proiectare si de realizare a actiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare si pana la construirea si aplicarea instrumentului de evaluare, prin care dorim sa obtinem informatiile necesare si relevante pentru scopurile propuse.

Instrumentul de evaluare este parte integranta a metodei , fiind cel care concretizeaza la nivel de produs optiunea metodologica a profesorului pentru masurarea si aprecierea cunostintelor si competentelor elevului.

Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare in practica scolara curenta sau in situatie de examen poate include un potential risc in momentul in care in proiectarea acestora nu se tine cont de calitatile acestuia.

Principalele calitati ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea obiectivitatea si aplicabilitatea.

In continuare nu voi detalia aceste calitati ale instrumentelor de evaluare deoarece consider ca sunt bine cunoscute de catre toate cadrele didactice, ci voi incerca sa ma refer la conditiile eficiente ale unei evaluari scolare facand referire la conditiile unui sistem de evaluare eficient.

Prin urmare putem spune ca evaluarea nu este un scop in sine ci trebuie sa conduca la optimizarea intregului proces desfasurat in scoala. Ea trebuie sa fie formativa, situativa si sa dezvolte un proces de autoevaluare. Evaluarea nu trebuie sa se rezume doar la un singur instrument, ci sa se refere la o serie de tehnici cat mai diverse, incluzand si procese negociative. Lipsa alternativelor creeaza rutina, conformism si nu duce la completa dezvoltare a personalitatii.

Cunoasterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare ii face pe indivizi mai constienti si ii motiveaza sa se implice in sarcina. Evaluarea eficienta este urmata de dezvoltare.

Un sistem de evaluare eficient trebuie sa indeplineasca mai multe conditii:

evaluarea trebuie sa fie o experienta de invatare;

ea trebuie sa fie motivanta, nesteresanta, sa fie o bucurie;

trebuie sa fie mai mult constructiva decat distructiva;

trebuie sa fie bazata pe dialog;

sa se concentreze pe ceea ce s-a invatat si nu pe ceea ce s-a gresit;

trebuie sa se desfasoare inca de la inceputul programului, consiliind si ameliorand pe parcurs si nu doar la sfarsit;

trebuie sa favorizeze si sa permita elevului sa invete sa construiasca forma sa personala de realizare a invatarii;

trebuie sa ofere oportunitati de gandire, reflectie si revizuire;

trebuie sa fie clara explicita;

sa stimuleze procesele de co-evaluare intre profesor-elev, intre elev-elev;

sa promoveze capacitatile de autoevaluare la elevi;

sa valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;

evaluarea eficienta nu se opreste la sfarsitul procesului ci creeaza noi alternative,studiaza impactul si preconiozeaza noi demersuri, evaluarea fiind cea mai importanta strategie in acest sens.

Cand profesorul poate fi multumit de evaluarea efectuata?

cand rezultatele sunt conforme cu obiectivele

daca elevul intelege mai bine cum trebuie sa invete;

daca elevii au dobandit cunostintele necesare si au posibilitatea de a-si imbunatati activitatea pentru a evita erorile;

daca elevul pote reflecta asupra propriilor rezultate, realizand autoevaluarea procesului de invatare, a activitatii de desfasurare si a rezultatelor obtinute;

daca elevul e constient de existenta mai multor perspective si e deschis variantelor noi de activitate;

daca evaluarea nu induce stres participantilor.

Cum ar trebui sa arate profesorul de fizica in anul 2009

Profesorul presupune o personalitate definita prin

competenta stiintifica

competenta manageriala

competenta sociala

competenta psihopedagogica.

Un bun profesor ar trebui sa fie capabil de o mare varietate de stiluri didactice, sa-si regleze stilul prin adaptare, in functie de situatiile ivite, asigurand flexibilitate si eficienta.

Profesorul de fizica creativ in conceperea si conducerea lectiilor numai daca are o consistenta pregatire pedagogica, metodica si de specialitate, precum si o deschidere suficient de larga pentru a proiecta corect actul didactic.

Atingerea unui randament superior in activitatea didacticanu este posibila fara cunoasterea si aplicarea corecta a strategiilor didactice. Strategiile euristice si alogoritmice sunt consolidate de strategiile evaluativ-stimulative.

In conditiile unui stil didactic elevat, riguros si performant, o conditie esentiala este raportarea evaluarii la componentele actului didactic. In acest fel instrumentele de evaluare, metodele si tehnicile adecvate trebuie sa fie cat mai flexibile, sa asigure validitatea si fidelitatea, pentru ca masurarea rezultatelor invatarii sa fie reala, obiectiva si exacta.

Profesorul de fizica trebuie sa fie in permanenta preocupat de succesul scolar, care reprezinta o stare de concordanta a capacitatii de invatare a elevului si a exigentelor scolare, de aceea este necesara punerea de acord a solicitarilor a profesorului cu capacitatile de invatare ale elevilor si de adaptare a acestora la activitatea scolara, trebuie sa se axeze pe alternanta dintre metodele traditionale de evaluare si cele complementare.

Concluzii

Obiectivitatea in evaluare este data de situatia in care aprecierea performantei celui care invata reflecta nedistorsionat obiectul si independenta in raport cu opiniile, parerile personale sau dispozitiile de moment ale subiectilor implicati in rezolvarea ei.

Cu toate acestea, practica arata ca majoritatea elevilor prefera ca modalitate de evaluare lucrarile scrise si anonimatul, cele doua reprezentand in opinia lor cele mai corecte modalitati de evaluare. Se constata ca elevilor le este teama de evaluarea orala care presupune atat interactiune verbala cat si nonverbala si paraverbala. Inconstient, elevii par a se teme de efectul halo, in special cei cu performante scazute si medii care realizeaza ca nu pot schimba parerea profesorului. Eroarea succesiunii este mai evidenta in cazul evaluarii orale cand, daca elevul raspunde dupa un coleg foare pregatit in acel moment, se poate confrunta cu o eroare de evaluare din partea profesorului, de multe ori comisa involuntar de catre acesta.

Avand in vedere ca profesorii se afla in perioada de abordare a unor metode si tehnici noi de control si evaluare, destul de dificil de aplicat pentru unii dintre ei, este necesara o reinitiere psihopedagogica a cadrelor didactice si a managerilor din institutiile de invatamant in vederea optimizarii raporturilor dintre cele trei laturi ale procesului instructiv-educativ: predare-invatare-evaluare si multiplicarea si diversificarea activitatilor de perfectionare in acest domeniu, nu numai in in cadrul larg al cercurilor pedagogice. O solutie viabila pentru imbunatatirea actului evaluativ este si posibilitatea de a lua exemplu de bune practici in acest domeniu din celelalte sisteme europene de invatamant.

Consideram necesara o viziune noua asupra evaluarii progresului elevilor realizabila prin stabilirea unor itemi de evaluare, elaborati in raport cu obiectivele comportamentale, facilitand profesorului crearea unei imagini mai relevante a progresului elevilor si posibilitatea de reglare a procesului de predare-invatare, precum si de diferentiere a instruirii.

De asemenea se impune reconsiderarea si reconstructia sistemului de referinta la nivelul mentalitatii, atitudinal si relational atat al profesorilor cat si a elevilor in vederea dezvoltarii la elevi a capacitatii de a evalua si a se evalua in contexte diferite atat pe parcurs cat si la finalul perioadei de studiu, permitand astfel dezvoltarea unei personalitati autonome, armonioase, capabile de performanta si succes.