DIDACTICA - RAMURA FUNDAMENTALA A STIINTELOR EDUCATIEI

DIDACTICA - RAMURA FUNDAMENTALA A STIINTELOR EDUCATIEI

In baza evolutiilor interne si externe ale pedagogiei, Dan Potolea stabileste un model al stiintelor educatiei, folosind criteriul epistemologic [15, p. 29]:

a)               Discipline pedagogice fundamentale: Introducere in pedagogie (I.P.); Teoria si metodologia curriculumului (T.M.C.); Teoria si metodologia instruirii (T.M.I.); Teoria si practica evaluarii (T.P.E.);

b) Discipline pedagogice particulare: Pedagogie scolara (prescolara); Pedagogia invatamantului superior; Metodicile (didacticile speciale); Pedagogia sociala etc.

c) Stiinte specializate ale educatiei: Istoria invatamantului si istoria doctrinelor educatiei; Pedagogie comparata; Metodologia cercetarii educatiei; Orientare scolara si profesionala etc.

d) Stiinte ale educatiei interdisciplinare: Psihologie educationala; Sociologia educatiei; Filosofia educatiei; Antropologia culturala a educatiei; Management educational etc.

In pedagogia romaneasca, teoria si medodologia instruirii este sinonima cu didactica.

Conceptul "didactica" apare in literatura pedagogica a secolului XX sub diferite acceptiuni [9, p. 19]:

- teorie a instructiei (Paul Barth);

- domeniu superpozabil cu educatia intelectuala, realizata prin valorile culturii (F. X. Eggersdorfer, G. G. Antonescu);

- domeniu care studiaza instruirea, ca proces logic de invatare, cu consecinte practice imediate (W. Lay);

- disciplina care include educatia si realizeaza pregatirea elevilor in conformitate cu idealul de om postulat de catre societate (G. Kerschensteiner, A. Ferriere);

- o pedagogie practica (o suma de norme profesionale pentru tot ce au de realizat profesorii in cariera lor, individual sau impreuna, spre a o face mai eficienta) (A. Matthias);

- metodologia generala si speciala a invatamantului (F. Collard);

- teorie a cultivarii individului (O. Willmann);

- teorie a procesului de instructie si educatie in scoala, teoria invatamantului (R. Titone, H. Klein, Nagy Sandor, B. Esipov, N. Boldirev, Zankov);

- stiinta si arta predarii (Buysse),[10, p. 28];

- stiinta si arta conceperii, organizarii si desfasurarii cu succes a procesului de invatamant sau a predarii - invatarii eficiente (Halpert), [10, p. 28];

- o teorie practica, reflexiva si totodata tehnica, orientata spre o veritabila complementaritate epistemologica: axiologica, psihologica, sociologica si tehnica (Durkheim);

- stiinta predarii si invatarii (H. Schaub, K. Zenke),[17, p. 68];

- disciplina pedagogica care se ocupa de studiul procesului de invatamant intr-un context educational deliberat si organizat (Torre), [10, p. 11];

- stiinta avand drept obiect sprijinirea invatarii (in mod institutionalizat si organizat), in scopul insusirii unei categorii de performante specifice, Bildung (Seel), [10, p. 12].

Literatura pedagogica romaneasca ofera urmatoarele definiri ale didacticii:

Dictionarul de pedagogie" din 1979:

- didactica este o disciplina pedagogica (dupa unii pedagogi, numai un capitol al pedagogiei generale), al carei obiect de studiu este invatamantul organizat in institutii scolare;

- didactica este stiinta organizarii si desfasurarii instructiei si educatiei in scoala;

- didactica studiaza procesul de invatamant, ca proces de cunoastere si formare, sistemul de invatamant, ca ansamblu al institutiilor de instructie si educatie; principiile didactice; continutul invatamantului; metodele de invatamant; formele de organizare a procesului de invatamant; tehnologia didactica; raporturile profesor- elev si rolul profesorului in procesul de invatamant; arhitectura scolara;

- didactica contemporana este mai ales o didactica activa, care urmareste dezvoltarea capacitatilor intelectuale, morale si fizice, in cadrul unui invatamant cu prioritate formativ. Didactica are ca subramuri didacticile speciale care studiaza organizarea si desfasurarea specifica a invatarii la un obiect sau altul [12, p. 128-129].

2. Ioan Nicola apreciaza ca didactica poate fi considerata drept teorie stiintifica a procesului de invatamant, ea reflectand, pe de o parte, relatiile dintre laturile acestuia, iar pe de alta parte, interdependenta dintre acest proces si contextul social in care se desfasoara [14, p. 269]. Didactica se preocupa de mecanismele interne ale procesului de invatamant care asigura acestuia un echilibru si o finalitate pedagogica in concordanta cu cerintele sociale si cu cele mai noi cuceriri ale psihologiei [14, p. 272].

3. Ioan Bontas denumeste didactica "stiinta instructiei prin invatamant" sau "stiinta educatiei prin instructie"; "didactica studiaza, intr-un ansamblu coerent componentele procesului de invatamant (predarii-invatarii) si anume: esenta procesului de invatamant, continutul, principiile (legitatile) didactice, mijloacele de invatamant, metodele didactice, formele de activitate didactica (organizare a procesului de invatamant) si evaluarea cunostintelor" [1, p. 92].

4. Miron Ionescu apreciaza ca didactica reprezinta azi o ramura complexa a stiintelor educatiei care studiaza si fundamenteaza stiintific analiza, proiectarea, desfasurarea si evaluarea predarii si invatarii ca proces de instruire si educare, atat in scoli si in alte institutii, cat si prin autoinstruire [9, p. 23].

5. E. Noveanu considera didactica stiinta pedagogica fundamentala care defineste si analizeaza conceptele de baza, stabilizate epistemic la nivelul unei "teorii a instruirii care este o subteorie a teoriei despre educatie": proces de invatamant; obiective pedagogice; continutul invatamantului; medodologia didactica; evaluarea didactica; proiectarea pedagogica (a procesului de invatamant) [6, p. 98).

6. Ioan Cerghit apreciaza ca didactica are intelesul de stiinta sau teorie a procesului de invatamant; stiinta sau teorie a predarii si invatarii in toate formele si pe toate treptele invatamantului; teoria conducerii procesului de predare - invatare sau teorie generala a instruirii.

7. Cursul de pedagogie din 1988 al Universitatii Bucuresti denumeste didactica sau teoria generala a instruirii "stiinta pedagogica fundamentala preocupata de latura procesuala a invatamantului" [3, p. 101]. Cursul propune si alte denumiri pentru didactica: stiinta sau teorie a procesului de invatamant; stiinta sau teorie a predarii si invatarii in toate formele si pe toate treptele invatamantului; stiinta a educatiei prin invatamant; teoria generala a instruirii; teoria conducerii procesului de predare si invatare; studiul stiintific al organizarii situatiilor de invatare.

Obiectul de studiu al didacticii

Unele dintre definitiile oferite didacticii exprima si obiectul de studiu al acesteia.

Wincenty Okn considera ca obiectivul didacticii este: a) sa analizeze: scopurile si continutul instructiei, procesul de invatamant si principiile acestuia; b) sa faca cunoscute: metodele si mijloacele de invatamant, organizarea invatamantului, planificarea muncii didactice, personalitatea profesorului [9, p. 20].

In vederea delimitarii conceptuale a domeniului didacticii este necesar a specifica sensurile actuale ale conceptelor de invatamant si instruire [9, p. 20-22):

Invatamant:

- principala forma de organizare a educatiei; proces de instruire si educare in scoala, organizat si desfasurat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educatiei scolare, stabilite la nivel de sistem si de proces (Miron Ionescu);

- domeniu in care este valorificata structura actiunii educationale la nivelul corelatiei functionale dintre cadrele didactice si elevi, exersata in numeroase si variate situatii educative (G. Mialaret, 1992);

- ansamblul institutiilor scolare dintr-o tara care participa la organizarea arhitecturii scolare prin proiectarea unor cicluri, orientari, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educatiei/instruirii formale, dar si neformale ("Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation", 1994).

Instruire: concept corelat in principal cu invatamantul si utilizat frecvent cu cel putin trei nuantari:

- instruire generala: activitate de inzestrare cu competente si cunostinte din domeniile culturii, stiintei, tehnicii si de aplicare a lor in practica;

- instruire profesionala: activitate al carei scop este insusirea unei specialitati, a unei profesii concrete; ea se bazeaza pe insusirea cunostintelor profesionale, pe formarea abilitatilor profesionale si pe dezvoltarea interesului si preocuparilor legate de profesia respectiva;

- autoinstruire: instruire realizata prin efort propriu, in afara unei institutii si in absenta indrumarii unei persoane din afara.

Etimologic, termenul "instruire" provine din latinescul instruo si inseamna aranjament, aranjare, constructie, intemeiere, instructia devenind o constructie a spiritului, a intelectului, "constructia unor structuri cognitive, operationale" (Skinner).

Ioan Neacsu defineste in mod operational instruirea "ca procesul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru a invata sa fie capabil sa emita sau sa se angajeze intr-un comportament specific, in conditii specifice si cu raspunsuri specifice situatiei" [13, p. 64].

I. Cerghit analizeaza urmatoarele abordari ale instructiei [4]:

- activitate de transmitere a cunostintelor (abordarea traditionala);

- activitate de dirijare a invatarii;

- mod de organizare a situatiilor de instruire;

- proces de formare a structurilor mentale;

- proces de constructie a cunostintelor prin interactiune sociala.

Considerarea didacticii drept stiinta si arta (in sens de maiestrie didactica) conceperii, organizarii si desfasurarii cu succes a procesului de invatamant sau al predarii - invatarii eficiente, a condus la asocierea didacticii cu teoria instruirii, atat prin obiectul comun de studiu, cat si datorita absentei termenului de didactica in literatura de specialitate anglo-saxona [10, p. 29].

Sorin Cristea considera ca obiectul de studiu al didacticii generale vizeaza definirea procesului de invatamant din urmatoarele perspectivele [6, p. 99]:

- caracteristici generale si dimensiuni specifice;

- structura de functionare, bazata pe corelatia obiective - continut - metodologie - evaluare;

- sistem de proiectare dezvoltat la nivelul activitatii didactice/ educative, realizata in mediul scolar si extrascolar.

Teoria instruirii defineste conceptele de baza ale didacticii generale (E. Noveanu), [6, p. 366]: procesul de invatamant, obiectivele pedagogice, continutul invatamantului, metodologia didactica, evaluarea didactica, proiectarea pedagogica/ a procesului de invatamant.

I. Nicola (1994) sistematizeaza urmatoarele probleme de care se preocupa didactica [14, p. 270-271]:

a) Continutul procesului de invatamant (volumul si calitatea cunostintelor):

- didactica priveste criteriile pe baza carora se efectueaza selectarea si ordonarea cunostintelor, astfel incat sa fie in concordanta cu cerintele sociale si sa asigure integrarea individului in viata sociala;

- didactica se concentreaza asupra elaborarii metodologiei necesare intocmirii planurilor de invatamant, a programelor si manualelor scolare;

b) Tehnologia desfasurarii procesului de invatamant (ansamblul principiilor, metodelor, procedeelor, mijloacelor si formelor de organizare folosite in vederea transmiterii si asimilarii cunostintelor);

- didactica se centreaza asupra problemei: cum poate fi transmisa o cantitate de informatii pentru a putea fi invatata mai usor si mai eficient si cum ar putea fi structurat un corp de cunostinte pentru a putea fi inteles de catre cel care invata?

c) Asigurarea unui echilibru functional intre predare si invatare;

- didactica este interesata de eficientizarea predarii in vederea asigurarii invatarii la elev; "imbogatita prin punctul de vedere social, didactica obliga profesorii sa utilizeze forte sociale susceptibile de a completa si intari efectele comunicarii pedagogice" (G. Leroy, 1974)

d) Evaluarea randamentului procesului de invatamant;

- didactica priveste eficienta pedagogica a procesului de invatamant, urmarind surprinderea corelatiei dintre obiective, metodologie si consecintele asupra dezvoltarii personalitatii, preconizand totodata masuri de ordin pedagogic pentru sporirea randamentului acestui proces.

e) Conducerea actiunii didactice. Relatia prefesor - elev;

- didactica se orienteaza spre cunoasterea cat mai detaliata a rolurilor profesorului si elevului, astfel incat sa existe cooperare si sa se produca progres in invatare.

Cursul de pedagogie din 1988 propune urmatoarea tematica a teoriei generale a instruirii [3, p. 101-269]: procesul de invatamant - cadru principal de educare si instruire a elevilor; principiile procesului de invatamant; teoria si metodologia obiectivelor educationale; continutul procesului de invatamant; metodologia instruirii; mijloace de invatamant si strategii didactice; moduri si forme de organizare a procesului de invatamant; evaluarea randamentului scolar; proiectarea pedagogica.

Obiectul de studiu al didacticii are o cuprindere mai mare in didactica actuala.

Dupa M. Ionescu, didactica clasica a avut ca obiect de studiu esenta procesului de invatamant, cu scopul si sarcinile sale; procesul de invatamant si factorii acestuia; continutul invatamantului; principiile, metodele si formele organizatorice ale activitatii instructiv - educative; organizarea invatamantului: clasa, scoala si sistemul educational; profesorul.

Didactica moderna incorporeaza intreaga sfera de cuprindere a didacticii clasice, extinzandu-si continutul prin includerea unor noi teme, cum ar fi: didactica adultilor, instruirea programata, programarea pedagogica, alte modalitati de organizare a activitatilor instructiv-educative [9, p. 23].

Prezentam, coparativ, analiza obiectului de studiu al didacticii din perspectiva traditionala si actuala:

Modele de instruire

Pornind de la ideea ca instruirea este un efort de ajutorare si modelare a dezvoltarii, o teorie asupra modului in care dezvoltarea este ajutata prin diverse mijloace (J. Bruner), Ioan Neacsu realizeaza examinarea teoriei instruirii "in contextul analizei functionale a procesului de invatamant in ansamblul sau, din perspectiva capacitatii instruirii de a organiza mediul de existenta al unui subiect, astfel incat procesele de invatare sa conduca la atingerea parametrilor de eficienta interna ai subsistemelor pe care predarea si invatarea le presupun ca fiind corelative normativelor de proiectare, organizare si evaluare a conduitelor didactice" [13, p. 62].

In demersul de conversie a teoriilor invatarii in modele de instruire, I. Neacsu (1999) analizeaza unele idei precum:

instruirea este o constructie a dezvoltarii deprinderilor, priceperilor, abilitatilor, capacitatilor, competentelor cognitive, ca obiective ale dezvoltarii;

- instruirea organizeaza mediul rational de influentare a acestei dezvoltari, iar abordarea sistematica ii pune in evidenta determinarile, elementele, procesele, factorii, relatiile, evolutia de la intrari la iesiri;

- instruirea reflecta stransa unitate dintre predare si invatare, ca doi poli care valorifica relatiile dintre elementele lor;

- diversitatea modalitatilor de combinare multidirectionala a acestora a generat modele variate de reprezentare a conceperii instruirii, a perspectivelor de analiza si de proiectare concreta a situatiilor specifice;

- instruirea valorifica datele psihologice ale invatarii, intr-un context real de formare-dezvoltare complexa a personalitatii, aratand ce si cat trebuie realizat (obiective), in ce conditii specifice (resurse, norme), cum (metodologie), in ce fel de procesualitate;

- instruirea nu se substituie predarii, care evidentiaza rolurile profesorului, ci relationeaza metodologic, managerial, procesual cu predarea si invatarea;

- pe diferite modele ale invatarii se pot construi (teoretic) modele ale instruirii, numai daca sunt luati in considerare toti parametri sai specifici, fapt care devine restrictiv in mod practic;

- abordarile interdisciplinare deschid si alte perspective de construire a instruirii, decat cea pur psihologica, inca dominanta: "Se va depasi astfel instruirea centrata pe produs, pe speculatie, pe exercitiu intelectual in sine etc., devenind o teorie personalizata, responsabila si solidara cu toate cuceririle, dar si neimplinirile pedagogiei practice moderne" [11, p. 103-104].

Modelele didactice sunt un produs al activitatii stiintifice: "o conventie stiintifica utilizata atat de profesor, car si de cercetator, in scopul construirii unei structuri de epistemologie educationala in relatie cu procesele de predare si invatare" (Jimnez, Gonzles si Ferreres, 1989), [10, p. 52). Ioan Cerghit (2002) considera ca existenta modelelor este datorata necesitatilor practice: "Datorita naturii diferite si complexitatii aparte a fenomenelor specifice de rezolvat, solutiile procesuale s-au proiectat sub forma concreta a unor modele sau sisteme didactice, relativ distincte, de structurare a proceselor de predare-invatare" [16, p. 153].

Modele didactice se deosebesc unele de altele prin natura diferita a alegerilor si combinatiilor pe care le realizeaza (idem): adoptarea unor conceptii (filozofii) diferite despre cunoastere (stiinta) si dezvoltarea cunoasterii individuale; orientarea spre anumite sisteme de valori (finalitati si continuturi); perceperea si definirea in alte maniere a invatarii; promovarea unor tipuri de experiente de invatare (ca ipoteze de lucru); fiecare dintre acestea sugerand un alt tip de predare si preferinte pentru utilizarea de strategii (metodologii) la fel de diferite; asteptarea obtinerii de efecte diferite si de utilizare a unor moduri de evaluare deosebite.

Ioan Neacsu arata ca modelele didactice dispun de caracteristici care le fac utile teoretic si metodologic [13, p. 63]: caracterul esentializator si simplificator in raport cu structura procesului, facilitand intelegerea si manipularea componentelor, precum si a relatiilor, fara a deforma procesul in esenta si globalitatea lui; caracterul accentuat metodologic, cu un potential operativ crescut, axat pe abordarea calitativa, metodica, dar si cantitativa, pe comparari, dar si pe constructia structurii modelului; caracterul transparent, analizabil; caracterul prospectiv; caracterul productiv; caracterul explicativ; caracterul transferabil, in sensul adaptarii pentru un cimp larg de fapte, fenomene si procese educationale.

Marea variatate de modele pedagogice face dificila gruparea si clasificare acestora, dupa un criteriu satisfacator, de aceea exista multe variante de clasificare. Propunem varianta elaborata de R. Iucu [10]:

1. Modele ale procesului de invatamant (dupa I. Cerghit, 1992 si I. Neacsu, 2000):

- modelul interactive: are in vedere corelatia si interactiunea reciproca predare - invatare - evaluare;

- modelul systemic: abordeaza elementele procesului de invatamant in interactiune, raportandu-le la cerintele intregului;

- modelul informational: dezvolta implicatiile teoriei informatiei in procesul de invatamant prin studiul categoriilor de informatii vehiculate in circuitele interactionale ale procesului de invatamant;

- modelul cybernetic: analizeaza rolul mecanismelor de feed-back in dinamica procesului de invatamantvizand reglarea si autoreglarea acestuia;

- modelul campului educational: este construit in baza conceptului de "spatiu de instruire"; se considera ca optimizarea educatiei este o problema ce tine de controlul variabilelor ce intervin in acest "spatiu";

- modelul situatiilor de instruire: are ca premisa ideea ca invatarea este contextuala; organizarea contextului invatarii asigura succesul la elev.

2. Modele didactice (din perspectiva analizelor realizate de Abascal, Fortes si Gervilla, 1998), [10, p. 54-57]:

- modelul Socratic: pune accent pe comunicarea orala, pe descoperirea adevarului prin tehnica intrebarilor (maieutica);

- modelul traditional: abordat ca model limitat, deoarece produce pasivitatea elevului, fiind caracterizat prin verbalism, diminuarea responsabilitatii elevului si a profesorului;

- modelul activismului: specific "scolii active"; valorizeaza elevul, eforturile sale personale, motivatia si climatul democratic de interactiune;

- modelele rationalitatii tehnologice si ale scientismului (modelul lui Kaufman): derivat din filosofiile educationale de tip pozitivist si neopozitivist, find expresia testabilitatii, intersubiectivitatii, formalizarii logico-matematice si experimentalismului;

- modelele bazale (modelul lui Glaser; modelul SFAI al lui Fernandez): coreleaza variabila predarii si variabila invatarii cu conditiile interne si externe;

- modele calitative (modelul invatarii depline a lui J. Carroll si B. S. Bloom; modelul interactiunii verbale a lui N. A. Flanders; modelul lui H. Taba): centrate pe aspecte calitative ale didacticului (pe eficienta);

- modele de tranzitie catre paradigme flexibile si deschise (modelul lui H. E. Mitzel; modelul lui M. J. Dunkin; modelul lui J. Biddle): considera ca procesul de instruire este rezultatul interactiunii a patru tipuri de variabile , definite prin surse, factori, componente si criterii de succes sau eficacitate (variabile contextuale, variabile ale procesului, variabile productive);

- modelele de mediere cognitiva (modelul lui D. P. Ausubel si Mayer; modelul lui M. A. Merrill): centrate pe schema transferului cognitiv vertical si orizontal mediat de organizatorii cognitivi si anticipativi de progres;

- modelele orientate spre designul instruirii (modelul lui Reigeluth; modelul lui Winnie si Marx): sugereaza necesitatea proiectarii instruirii luand in calcul trei categorii de variabile: preinstructive (planificarea profesorului, aptitudinea elevului); instructive (comportamentul profesorului, comportamentul elevului); postinstructive (invatarea elevului);

- modele contextuale (modelul lui Doyle, modelul lui Tikunoff): sugereaza importanta contextelor in care are loc instruirea si relatia dintre calitatea instruirii si calitatea contextelor de instruire;

- modele de investigare-actiune (modelul lui Elliot; modelul lui Lowick): in care "campul practic" coexista cu "campul reflexiv", ceea ce face ca actiunea sa se transforme in investigatie, iar rezultatele acesteia sa optimizeze actiunea, intre actiune si decizie stabilindu-se o legatura directa si nu una mediata.

3. Modele instructionale, rezultate prin procesul de conversie a teoriilor invatarii in modele de instruire; modele in care predarea si invatarea se coreleaza, invatarea fiind rezultanta actiunii comune a profesorului si elevului [13, p. 73 -92]:

a) modele de instruire generate de teorii ale invatarii:

- modele de instruire bazate pe invatarea abordata ca proces de acumulare si prelucrare a experientei senzoriale, derivate din teoriile asociationiste: modele care concep invatarea prin reunirea linear - ascendenta, pornind de la senzatii - perceptii - reprezentari - notiuni (concepte) - rationamente (idei);

- modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile invatarii fundamentate pe mecanismele conditionarii: focalizate pe realizarea de legaturi relativ stabile intre anumiti stimuli, menite sa-l conduca pe educat sa descopere proprietati, principii, legitati ale realitatii;

- modele de instruire bazate pe teoriile semiotice (verbale) ale invatarii: centrate pe folosirea limbajului ca instrument ce esentializeaza orice structura a procesului de invatare;

- modele de instruire bazate pe teoriile operationale ale invatarii: bazate pe evidentierea izomorfismului de structura si procesualitate dintre instruire (predare-invatare) si constituirea actiunilor mintale si notiunilor fundamentale;

b) modele de instruire cu o legitimare predominant pedagogica (R. Titone, R. Iucu, S. Panturu), [13, p. 74-76; 10, p. 60-62; 15, p. 89-90]:

- modelul logocentric: model specific invatamantului traditional; porneste de la premisa ca stiinta este un rezultat finit si un bilant de adevaruri concretizate intr-un corp de cunostinte ce trebuie transmise educatului de catre educator, folosind indeosebi metode analitice;

- modelul empiriocentric: promoveaza aspectul formativ al invatarii intr-o abordare a situatiilor de instruire , vizand ansamblul experientelor educatului: actionala, afectiva, cognitiva, individuala si sociala; elevii prin familiarizare cu logica investigatiei stiintifice si cu tehnicile de cercetare, isi planifica singuri activitatile de investigare, le realizeaza sistematic, se autoevalueaza si isi programeaza noi teme si probleme de abordare investigativ - experimentala a cunoasterii;

- modelul psihocentric: centrat pe elev, cu o metodologie adecvata la evolutia si dinamismul invatarii; modelul este intalnit sub diferite forme: teoria treptelor formale ale cunoasterii intelectuale (J. F. Herbart, T. Ziller, W. Rein), modelul unitatilor de instruire (H. Parhurst, C. Washburne, D. P. Morris), modelul centrelor de interes (O. Decroly), modelele instruirii centrate pe rezolvarea de probleme/ proiecte (W. H. Kilpatrick, J. Dewey), "mastrry learning" (J. P. Carroll, B. S. Bloom), modelul secventelor ierarhizate ale invatarii (R. M. Gagn);

- modelul sociocentric: centrat pe activitatea de grup, metodele sunt de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare in echipa; modele reprezentative: sistemul Winnetka (C. Washburne), activitatea pe grupe mari de elevi (R. Cousinet, C. Freinet), modelul comunitatii de munca sau Planul Jena (P. Petersen), modelul coloniei si al detasamentului (A. S. Makarenko);

- modelul etnocentric: centrat pe rationalizarea procesului de predare: invatare, prin descompunerea invatarii in operatiile componente; din perspectiva acestui model, instruirea devine o inlantuire de procedee si tehnici de lucru;

- modelul modular: corespunde, in principal, directiilor de abordare holistica a instruirii si invatarii; este un model caracterizat prin recurenta, reversibilitate ciclica si programe modulare special organizate pentru a raspunde atat particularitatilor subiectilor, cat si obiectivelor de tip integrative;

c) Modele ale instruirii propuse de scoala germana:

- modelul formativ: bazat pe obiective care vizeaza dezvoltarea personalitatii, utilizand valori politico - sociale si educationale;

- modelul informational: se bazeaza pe idei promovate de directiile cognitiviste, cibernetice si pe tehnologiile moderne ale instruirii;

- modelul actiunii didactice: are ca punct de plecare specificitatea procesului de invatamant, destinatiile sale fundamentale; este deschis orientarilor noi din teorie a curriculumului, a taxonomiei obiectivelor educationale si a planului de studii si promoveaza trei principii: principiul formarii (bazat pe obiective), principiul dezvoltarii (bazat pe particularitatile situatiei de plecare in instruire), principiul actiunii (bazat pe formarea seturilor de invatare, structurarea continuturilor si orientarea procesului de invatare); cele trei principii configureaza "pachetul de predare", devenind conditie a instruirii eficiente.

4. Modele ale predarii:

a) Modele centrate pe procesarea informatiei; sunt constituite din perspectiva prelucrarii si transformarii informatiei didactice la diferite niveluri si procese:

- invatarea conceptelor: descrie designul conceptual la nivelul structurilor cognitive (J. Bruner, J. J. Goodnow si T. F. Pettigrew);

- gandirea inductiva: ilustreaza modalitatile de colectare, organizare si utilizare a informatiei (H. Taba);

- gandirea investigativa: valorifica gandirea cauzala si procesele cognitive complexe, pentru a prelungi reflectia de la factori la teorii (J. R. Suchman);

- invatarea prin organizatori anticipative: model centrat pe teoria organizatorilor anticipativi de progres a lui D. P. Ausubel si F. G. Robinson;

- memorizarea: model fundamentat pe noile abordari ale memoriei, din care deriva tehnici speciale de organizare a materialului de invatat (S. L. Pressey si G. R. Levin);

- dezvoltarea intelectuala: modelul psihologiei cognitive; exprima ideea adaptarii cerintelor invatarii la nivelul impus de stadiul dezvoltarii ontogenetice (J. Piaget, L. Kohlberg, E. V. Sullivan, L. Siegel);

- modelul cercetarii stiintifice: sintetizeaza esenta invatarii stimulata prin strategii cognitive complexe, respectiv, prin absorbtia unor informatii intemeiate pe reperele unei scheme stiintifice elaborate (J. S. Bruner).

b) Modele centrate pe persoana; elaborate din perspectiva teoriilor ce considera ca succesul predarii depinde de gradul de implicare al subiectului in actul educational:

- predarea nondirectiva: model inspirat din pedagogia nondirectiva (C. Rogers) si teoretizat de Snyders, model ce impune schimbarea rolului profesorului in acela de consilier, ca organizator al spatiului instructional si resursa in situatiile problema create de nevoile elevilor;

- sinectica: model dezvoltat de J. M. Gordon, ce valorifica lucrul in grup pentru dezvoltarea creativitatii;

- predarea "constientizanta": model centrat pe sustinerea eu-lui si pe antrenamentul constient dezvoltat in grup, constand in stimularea reflectiei personale referitoare la propria persoana, la ceilalti si la interactiunile eu - celalalt - ceilati;

- reuniunile clasei: model adaptat dupa R. Glaser ce promoveaza realizarea unei atmosfere pozitive si a unui climat favorabil de studiu in clasa, in contextul unor norme si principii psihosociale cu rol reglator, prin angajarea deopotriva a cadrului didactic si a elevilor.

c) Modele centrate pe dimensiunea sociala, specifice invatarii prin cooperare:

- ancheta de grup: model ce redefineste valorile educationale ale grupului prin interactiunea rezolutiva (H. Thelen, S. Sharon);

- jocul de rol: semnificativ pentru diagnoza si interventie in cazul valorilor sociale si comportamentelor de adaptare;

- cercetarea (ancheta) juridica: model al studiului de caz aplicat, promovat in educatia civica pentru asimilarea normelor sociale (D. Oliver, J. Shaver);

- "laboratorul social": centrat pe studiul dezvoltarii competentelor interpersonale prin traire/ activitate comuna in grup, in situatii sociale specifice si a efectelor pe care le au stilurile interactionale atat la nivelul persoanei, cat si la nivelul organizatiei.

d) Modele comportamentale; expresii ale teoriei behavioriste, centrate pe schema S-R:

- invatarea deplina (mastery learning): promoveaza ideea optimizarii si a eficientizarii instruirii prin adaptarea acesteia la ritmul si modul de gandire al fiecaruia (J. B. Carroll, B. S. Bloom, J. H. Block, P. Peterson);

- invatarea controlului personal: vizeaza optimizarea comportamentului personal si dezvoltarea strategiilor self - managementului prin utilizarea feed-back-ului;

- invatarea prin simulare: reproducerea realitatii in vederea dezvoltarii deprinderilor si abilitatilor profesionale, a dezvoltarii cognitive;

- instruirea prin afirmare: posibilitatea diminuarii situatiei de stres aparuta in conditiile exploatarii incorecte a virtutiilor comunicarii, prin analiza comunicarii interpersonale si la nivel de grup.

Descrierea modelelor instruirii trebuie sa aiba in vedere urmatoarele componente [15, p. 92]:

- sintexa modelului: descrierea modelului in actiune, descompunerea modelului in faze si etape;

- interactiunea sociala: analiza climatelor favorabile indeplinirii obiectivelor stabilite; descrierea si evaluarea modalitatilor si tehnicilor specifice de relationare;

- principiile de reactie: modalitati specifice de raspuns si conduite eficiente ale cadrului didactic la situatii si stimuli tipici si atipici de raspuns, din perspectiva organizarii interventiei in predare;

- sistemele support: instrumentele si mijloacele, resursele suplimentare/ complementare predarii, determinate de specificul teoretic si practic al modelului;

- aplicarea instructionala si efectele corelate, identificate la nivelul mediului de invatare.

Modelele instruirii se fundamenteaza pe anumite teorii. Dupa Gilbert De Landsheere (1992), [6, p. 366] o teorie a instruirii evidenta la nivelul practicii procesului de invatamant, reflecta capacitatea acesteia pentru: a aborda corect realitatea specifica "celor ce invata"; a proiecta inteligibil ceea ce trebuie invatat; a poseda o autentica forta predictiva; a propune solutii strategice de rezolvare a problemelor; a sustine coerenta interna a programelor; a eficientiza efortul de invatare; a realiza experimente; a crea tehnici de cercetare adecvate; a convinge in diferite situatii educative/ didactice.

Chiar daca modelele instruirii sunt atat de numeroase si de variate, ele nu epuizeaza repertoriul tuturor experientelor, sintezelor si valorilor constituite in practica si teoria educationala [13, p. 75]. Pentru a-si creste consistenta teoretica si valoarea pragmatica, aceste teorii trebuie sa isi gaseasca corespondent in teoriile invatarii si sa asigure un permanent dialog cu modele teoretice fundamentate stiintific si cu realitatea practica.

Orientarile valorice promovate la nivelul teoriei instruirii asigura fundamentele stiintifice ale procesului de invatamant. Angajarea lor la nivel de dezvoltare curriculara presupune parcurgerea unui traseu metodologic situat intre teoria instruirii - didactica normativa - didactica prospectiva - didactica generala - didactica aplicata ("Dictionnaire actuel de lducation", 1993), [6, p. 366].

Functiile didacticii

Didactica a dezvoltat de-a lungul timpului trei dimensiuni/ caracteristici [14, p. 271-272):

- explicativa:demonstreaza interdependenta componentelor procesului de invatamant; inregistraza fenomene didactice, investigheaza si integreaza rezultatele obtinute intr-o viziune pedagogica; explica fenomene educative din scoli;

- normativa: ofera norme, reguli, principii pentru predare, pentru activitatea profesorului; devanseaza practica scolara oferind solutii diverselor probleme pe care le presupune desfasurarea ca atare a procesului de invatamant; solutiile preconizate sunt eficiente in masura in care sunt rezultatul unor cercetari si reflectii stiintifice, avand un caracter prescriptiv si urmarind perfectionarea continua a procesului de invatamant;

- reflexiva (axiologica): emite judecati de valoare asupra principalelor componente ale procesului de invatamant prin raportarea rezultatelor acestuia la imperativele si cerintele actuale ale educatiei in ansamblul sau; asigura criterii de apreciere si preluare a inovatiilor pedagogice.

Ca teorie a procesului de invatamant sau a instruirii didactica indeplineste doua functii pedagogie, functii care intervin la nivel epistemologic (prin teoria care sta la baza didacticii generale) si praxiologic (prin teoria aplicata in cadrul metodicii diferitelor discipline de invatamant/ didactici aplicate) [6, p. 99]:

- functia normativa, care stabileste dimensiunea functionala - structurala - operationala a activitatii de predare - invatare - evaluare;

- functia prescriptiva, care stabileste "conditiile ierarhice" ale activitatii de predare - invatare - evaluare (obiectivele - continutul - metodele - evaluarea) si posibilitatile tehnologice de proiectare si de realizare a acestora in sens traditional - modern - postmodern (curricular).

Miron Ionescu stabileste relatiile de interdependenta intre doua functii ale didacticii: functia de cunoastere si functia utilitara/ practica [9, p. 25]:

1. Functia de cunoastere.

- Explicitarea functiei: didactica studiaza instruirea, autoinstruirea si invatamantul, dezvaluie legitatea actului didactic, explica motivele care determina anumite rezultate, dezvaluie si explica relatiile dintre influentele instructive si dezvoltarea personalitatii elevilor, stabileste raporturi cantitative si calitative intre ele.

- Exemple de situatii in care se exercita functia: asigurarea corelatiei dintre finalitatile educatiei, continutul si strategiile educationale; stabilirea principiilor didactice generale si a principiilor specifice diferitelor discipline de studiu; stabilirea structurii actiunii educationale eficiente la nivel macro si micro.

2. Functia utilitara/ practica.

- Explicitarea functiei: didactica ghideaza activitatea educationala, oferind jaloane, orientari generale, norme de activitate.

- Exemple de situatii in care se exercita functia: stabilirea cerintelor pentru alegerea si utilizarea metodelor si procedeelor didactice; identificarea criteriilor de stabilire a eficientei mijloacelor tehnice de instruire in studiul diferitelor discipline scolare; identificarea criteriilor de evaluare si notare a randamentului scolar.

Subramurile didacticii

H. Schaub si K. Zenke (2001) [17, p. 68] considera ca astazi orizontul problematic al didacticii s-a largit considerabil.

Didactica studiaza urmatoarele domenii [9, p. 24]:

- invatamantul in ansamblul sau, pe toate treptele de scolaritate si autoinstruirea, caz in care poarta denumirea de didactica generala;

- procesul de invatamant din perspectiva pedagogica a predarii si invatarii obiectelor de studiu, caz in care poarta denumirea de didactica speciala sau metodica (fiecare obiect de invatamant are deci didactica/ metodica sa care studiaza continutul, principiile, metodele si formele de organizare proprii obiectului respectiv in detaliile concrete aplicative);

- autoinstruirea;

- didactica adultilor;

- didactica universitara.

1. Didactica generala are ca obiect de studiu instruirea; "problemele fundamentale ale teoriei invatarii si predarii, si anume: istoria gandirii didactice, structurile sistemice, dezvoltarile determinate social, precum si problemele generale ale selectiei, ordonarii si interdependentei continuturilor, obiectivelor, metodelor si mijloacelor, predarea si invatarea institutionalizate in scoala" [17, p. 68-69].

Didacticile generale vizeaza construirea conceptelor si teoriilor care pot fi aplicate la cat mai multe tipuri de invatare, putand fi folosite de catre toate cadrele didactice [10, p. 19].

2. Didactica speciala sau metodica este ramura pedagogica interdisciplinara care prezinta aplicarea didacticii la predarea unei anumite discipline de invatamant: "ca stiinta a predarii si invatarii intr-un anumit domeniu, didactica speciala este o combinatie a didacticii generale cu o anumita stiinta ori studiu de specialitate sau practic; ea nu este o copie a didacticii, in sensul ca obiectul de specialitate pregateste continutul care este apoi prelucrat din punct de vedere metodic si din punctul de vedere al psihologiei dezvoltarii" [10, p. 19].

Studiind procesul de invatamant in ceea ce are esential si general, didactica generala orienteaza metodicile in descoperirea si rezolvarea unor probleme specifice, legate de predarea si invatarea cunostintelor si competentelor specifice unui obiect de invatamant. Didactica constituie baza teoretica a metodicii. Aceasta nu inseamna ca metodica ar prelua doar tezele si concluziile didacticii pentru a le concretiza la un obiect de studiu. Ca teorie speciala, metodica se ocupa cu relatia dintre predare si invatare intr-un camp de fenomene circumscrise de logica interna a obiectului de invatamant, explicand procesul pedagogic ce se constituie si prescriind modalitati de functionare a lui [14, p. 273]. Daca didactica ofera baza teoretica a metodicilor, la randul lor, acestea ofera materialul concret pentru generalizarile ce se elaboreaza in cadrul didacticii.

Relatia dintre didactica generala si didacticile speciale este una de influenta reciproca. Unii teoreticieni reinterpreteaza sensul traditional al acesteia: "Relatia dintre dintre didacticile speciale si cele generale poate fi situata la un inalt grad de operativitate prin invatarea teoriilor practice si instrumentale. Intre didacticile generale si cele speciale nu exista nici o contradictie si nici o relatie de ierarhizare. Relatia lor este mai degraba una de fond si forma si depinde de punctul central de interes: generalul sau particularul" [10, p. 19].

N. Padellaro (1972) considera ca didactica si metodicile vizeaza explicarea si valorificarea modului in care se constituie si se desfasoara procesul de invatamant. Prin intermediul didacticii si metodicii fiecare obiect de invatamant este regandit si transpus intr-o structura pedagogica, astfel incat sa poata deveni material de invatat [14, p. 273].

3. Autoinstruirea/ autodidaxia (autoinvatare, din gr. autos, insusi si didaskein, a invata) implica, pe de o parte, analiza si evaluarea practicilor, tehnicilor si metodelor autoeducatiei si ale autoinstructiei ca preocupari intentionale, organizate, ale celor care se cultiva in afara scolii, tineri si mai ales adulti, iar, pe de alta parte, indrumarea acestor activitati. Importanta autoinstruirii creste in paralel cu studiul procesului de invatare (psihologia, sociologia invatarii), cu dezvoltarea instruirii programate si a manualelor pentru invatarea diferitelor discipline "fara profesor" [12, p. 41].

4. Didactica adultilor este disciplina de ramura a pedagogiei adultilor (andragogiei) care studiaza conducerea si organizarea procesului de invatamant pentru adulti. Ea tinde sa acopere legile care guverneaza procesul instructive-educativ pentru a perfectiona metodele, tehnicile si procedeele utilizate in instruirea adultilor. Didactica adultilor trateaza probleme ca: personalitatea adultilor, invatarea la adultii aflati in procesul de invatamant, formele de instruire, principiile didactice aplicate la conditiile socio-culturale, relatia educator-educat [12, p. 128].

5. Didactica universitara analizeaza procesele stiintifice de predare si invatare, tinand cont de conditiile organizatorice, de personal, de continut, de metode si materiale didactice, recomandand, in baza cercetarii, procedee eficiente de predare, invatare si examinare [17, p. 71].

Legaturile didacticii cu alte stiinte

Didactica se foloseste de cunostinte (concepte, idei, teorii, modele, metode, principii, legitati) apartinand diferitelor domenii: psihologiei (cunostinte despre insusirile psihicului, posibilitati de dezvoltare, mecanisme de invatare, notiuni de psihologie sociala), biologiei si fiziologiei (cunostinte despre crestere, dezvoltare, maturizare), antropologiei, geneticii, teoriei cunoasterii, stiintelor socio-umane, matematicii, logicii, ciberneticii, informaticii etc. Domeniile teoretice si conexiunile acestora se dezvolta permanent si in interiorul disciplinelor educatiei, didactica fiind in stransa corelare cu pedagogia varstelor, cu educatia permanenta, a timpului liber si a profesiunii.

Exemple care ilustreaza interdependenta abordarilor in domeniul didacticii [9, p. 24]: adoptarea si aplicarea masurilor de politica a educatiei: cunostinte din management, sociologie, economie, filozofie etc.; stabilirea finalitatilor educatiei: contributii din axiologie, sociologie, filosofia educatiei etc.; elaborarea de programe pentru educatia adultilor: notiuni de psihologia invatarii, sociologie, management; eficientizarea comunicarii educationale: informatii din teoria comunicarii, teoria informatiilor, psihologia varstelor, sociologie etc.; eficientizarea relatiei profesor-elev: notiuni de psihologie, sociologie, consiliere.