Factori conditionali ai invatarii

Factori conditionali ai invatarii

1. Motivatia

1. 1. Conceptul de motivatie. Structura interna a motivatiei.

Motivatia desemneaza ansamblul factorilor care declanseaza activitatea omului, o orienteaza selectiv catre anumite scopuri si o sustine energetic. Motivatia cuprinde totalitatea mobilurilor care, in calitatea lor de conditii interne ale persoanei, determina, orienteaza, organizeaza si potenteaza intensitatea efortului in activitate. Motivatia constituie totalitatea elementelor stimulative interne, atat a trebuintelor, impulsurilor de ordin fiziologic cat si a unor formatiuni mai complexe, dobandite in cursul vietii ca trebuinte secundare, interese, aspiratii, convingeri, ideal, conceptie despre lume si viata.

P.Golu sustine ca ,,motivatia este un model subiectiv al cauzalitatii externe. ''

Structura interna a motivatiei

Componentele motivatiei sunt cunoscute sub denumirea generica de factori motivationali, de motive sau trebuinte. Dintre aceste componente, in literatura de specialitate sunt mentionate: trebuinta, impulsul, dorinta, intentia, valenta, tendinta, aspiratia si interesul.

Trebuinta in forma sa activa, precizeaza P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a modificarilor care intervin in sistemul organic si in sistemul personalitatii. Trebuinta semnalizeaza cerintele de reechilibrare sub forma unor stari si imbolduri specifice.

Psihologul american A.Maslow organizeaza trebuintele intr-o structura cunoscuta sub denumirea de piramida trebuintelor. Pornind de la baza, cele sapte categorii de trebuinte ale piramidei sunt:

trebuinte fiziologice;

trebuinte de securitate;

trebuinte legate de apartenenta si dragoste;

trebuinte de apreciere si stima;

trebuinte de cunoastere;

trebuinte estetice

trebuinte de autoactualizare, de autorealizare si valorificare a potentialului propriu.

Impulsul consta in aparitia unei excitabilitati accentuate a centrilor nervosi corespunzatori, proces care este provocat de deficitul de substante din organism. De regula, impulsul precede trebuinta, dar aceasta se realizeaza tocmai datorita aparitiei lui. Psihologic, impulsul este trait ca o stare de activare, de pregatire a actiunii.

Dorinta este expresia psihologica a trebuintei constientizate. In general, orienteaza individul spre scop, dar intre dorinta si scop se interpune un interval de timp si un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selectia, implinirea sau reprimarea dorintelor.

O forma de manifestare a dorintei este intentia. Aceasta marcheaza orientarea motivului spre scopuri sau proiecte; se refera la ceea ce subiectul doreste sa faca. Exista intentii imediate si intentii pe termen lung .

O alta forma de manifestare a dorintei este tendinta de a actiona. In acest caz, intra in relatie obiectul catre care se orienteaza impulsul si valenta acestuia.

Valenta reprezinta calitatea care o dobandeste obiectul in relatiile dinamice dintre organism si obiectele care intra in sfera satisfacerii trebuintelor.Valenta unui obiect este cu atat mai mare cu cat stimuleaza intr-o masura mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinte.

Nu putem vorbi de existenta unor forte dinamice, motivationale, numai prin ele insele, ci totdeauna in relatie cu obiectele, rezultatele, situatiile care le satisfac si cerintele carora le corespund, reflectate in mintea omului sub forma de imagini, idei, convingeri, aspiratii, etc.

Motivatia se constituie drept factorul care furnizeaza energia necesara activitatii, in cazul elevului aceea de invatare, devenind o conditie a invatarii eficiente productive care explica nu numai performanta la un moment dat, ci si dinamica ei de la o etapa la alta.

Din aceasta perspectiva putem desprinde principalele functii ale motivelor invatarii:

-in calitate de conditii interne ale personalitatii elevilor, motivatia orienteaza, sustine si determina eforturile in invatare in vederea realizarii unor scopuri proprii sau fixate de altii.

-motivele, in conexiune cu aspectul informativ al recompensei invatarii, definesc consecintele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop;

-deoarece motivele invatarii depind de nivelul reflectarii subiective si de conditiile vietii sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens si valoare activitatii desfasurate de elevi, activitate ce trebuie sa fie concordanta cu cerintele sociale;

-pentruca invatarea reprezinta pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele acesteia constituie surse de energie pentru intreaga reactivitate psihica a carei functionalitate, apoi, se rasfrange asupra randamentului invatarii.

Analiza conceptului motivatiei ca si a functiilor specifice acesteia ne permite sa desprindem cateva caracteristici generale:

-natura ei intima, indiferent de provenienta, innascuta sau dobandita, calitatea de conditie interna a activitatii umane;

-caracterul sau dinamic si de orientare in raport cu comportamentul uman care tinde intotdeauna spre scopuri anterior formulate;

-rolul sau de mediator in procesul de echilibrare intre individ si mediu;

-diversitatea formelor de manifestare ce se constituie intr-un sistem de mobiluri sau factori dinamici;

-caracterul sau constient sau inconstient.

In activitatea de invatare si munca individul este supus influientelor unui sistem larg de stimuli materiali si spirituali, cu valoare motivationala diferita, care se prezinta in doua ipostaze:

-ca scopuri si perspective apropiate sau departate;

-ca nivel de realizare, insotita de succes sau esec, cu valoare stimulativa diferita;

Considerate schematic, elementele functionale ale fenomenului motivational sunt:

-o stare de tensiune interna rezultat al trairii unei trebuinte pentru un obiect, o situatie etc, percepute, reprezentate, imaginate;

-stimulul extern care asigura elementul provocator, declansator in acest proces intrand in relatie cu starea de existenta;

-reprezentarea scopului activitatii prin care este satisfacuta tensiunea.

Preocuparile cercetarilor psihologice au fost orientate catre determinarea raportului care exista intre nivelul motivatiei si performanta (achizitia intelectuala prin invatare). Se considera, astfel,ca orice crestere a motivatiei in sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvati are efect pozitiv asupra achizitiei intelectuale, numai pana la un anumit punct si ca, aceasta achizitie este mai intensa in primele stadii de intarire a motivatiei. Cea mai eficienta acumulare prin invatare se obtine la un nivel moderat de motivatie. Cand motivatia este lenta, performantele realizate sunt superioare performantelor nemotivate. Intensificarea intr-o masura prea mare a motivatiei (supramotivatie) nu imbunatateste decat foarte putin performanta; supramotivatia are efect pozitiv numai in rezolvarea unor sarcini usoare iar in sarcinile dificile efectul este negativ, putand produce stress emotional. Efectul disfuntional al unei intensitati motivationale excesive este explicat prin:

-ingustarea campului cognitiv al persoanei extrem de motivata care urmareste numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile in atingerea scopului, fiind mai opaca pentru alte informatii;

-producerea unei stari ridicate de anxietate cu efect paralizant in plan comportamental.

Se apreciaza, din aceste considerente ca intensitatea optima a motivatiei corespunde unei performante ridicate, prin optimum motivational, avandu-se in vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetica optima, ci si structura optima a motivatiei in functie de tipul si valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j intors'' - in reprezentare grafica).

1.2. Tipuri de motive specifice activitatii de invatare

Marea diversitate a motivelor invatarii scolare impune ordonarea lor in anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvitatii de invatare sunt numeroase si difera de la un autor la altul.

Cele mai concludente criterii sunt:

-criteriul privind relatia motiv-invatare-scop diferentiaza in motivatia extrinseca si motivatia intrinseca.

Intreaga activitate de invatare a elevilor, este sustinuta de anumite motive si orientata in vederea atingerii unor scopuri. Motiv al invatarii poate fi o dorinta, un interes, o idee, un ideal, o aspiratie, ca rezultat al reflectarii in constiinta lor a realitatii, a anumitor cerinte: familiale, personale, sociale, profesionale.

Scopul se regaseste in obiectivul, in ceea ce-si propune sa obtina subiectul prin activitatea de invatare. In mod curent, scopul este orientat motivului si odata fixat, consolideaza motivatia care l-a impus. Atunci cand scopul este extern fata de activitatea de invatare, eficienta invatarii depinde de semnificatia pe care o are scopul propus pentru cel in cauza. In aceasta situatie este vorba de motivatie extrinseca.

In situatia in care scopul activitatii este intern, deci invata pentru ca activitatea ca atare ii da satisfactie, este vorba de o forma superioara, de motivatie si anume motivatia intrinseca.

-criteriul continutului psihologic al motivelor are in vedere faptul ca motivele care ii determina pe elevi sa invete iau intotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiratii si convingeri. In acest sens se propun motive cognitive si motive de interes, motive de ambitie, motive de teama. Aceste crierii vizeaza veriga esentiala a fenomenului emotional: caracterul reflectoriu si mediator al motivatiei.

-criteriul valoric grupeaza motivele invatarii scolare avand in vedere valoarea socio-morala a scopurilor urmarite si caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectiva conduce la gruparea motivelor invatarii scolare in motive sociale cand invatarea vizeaza scopuri utile societatii si motive individuale. A doua perspectiva a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor in motive pozitive si motive negative.

-criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depasi spatiul

si cadrul nemijlocit al activitatii, cuprinzand si situatiile viitoare. In functie de acest criteriu motivele pot fi imediate (momentane, apropiate) si indepartate (de perspectiva).

-criteriul trebuintelor are in vedere diferitele categorii de trebuinte (asa cumn le-am gasit prezentate pe ''spirala trebuintelor'' oferita de A. Maslow).

1.3. Situatii motivationale specifice invatarii scolare

Activitatea de invatare de tip scolar se desfasoaraa intr-un cadru situational extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialitati intelectuale, reactii afective, predispozitii, aptitudini.

Pornind de la premisa ca in fiecare elev exista anumite tendinte pozitive nespecifice, legate de trebuinta de reusita, de implinire, de competenta, in scoala se pot crea anumite situatii care sa stimuleze, sa amplifice aceste resurse si sa influenteze, astfel, eficienta invatarii.

Este vorba de situatii care prezinta o valenta pozitiva din punct de vedere al mobilurilor interne, situatii care actualizeaza motive subiacente, pe fondul unei configuratii dintre factorii externi si interni, a decalajului dintre cerinte si posibilitati.

Situatiile motivationale specifice sunt: situatia de control, de competitie, situatia de joc si de performanta.

Situatia de control

Are eficienta prin faptul ca mobilizeaza un factor motivational intern care este localizat in timp si se impune numai atunci cand este actual. Controlul, ca situatie motivationala, presupune o comparatie intre fenomenul controlat si modelul corespunzator. In acest act de comparatie, de identificare, elevul este dirijat la inceput din afara, de catre adult, avand nevoie de un control exterior , prin constrangere.

O forma superioara, cultivata, este controlul interior, cognitiv care opereaza pe cale intrinseca si se refera la increderea subiectului in faptul ca rezultatele dobandite se datoresc propriei activitati intentionate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigentele situatiei si posibilitatile subiectului de a o rezolva.

In conditiile lectiilor traditionale elevului i se da uneori posibilitatea de a iesi usor din campul activitatilor de invatare pe plan imaginar, mai ales in veriga de transmitere a noilor cunostinte, etapa care nu provoaca o situatie de neliniste, de tensiune, nefiind actuala efectuarea unui control in vederea constatarii performantei in invatare. In acest sens controlul actioneaza cu efect intarziat; modificarea localizarii in timp a controlului, prin aducerea inainte a acestuia, va contribui la intensificare activitatii intelectuale a elevilor si la formarea controlului intern. O asemenea situatie ii determina pe elevi sa intretina relatii de natura cognitiva si de explorare activa cu noile cunostinte transmise. Situatia motivationala de control, actioneaza, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al activitatii, provocand o miscare la nivelul capacitatilor interne spre nivelul cerintelor externe.

Situatia de competitie

Creeaza posibilitatea manifestarii dorintei de a excela in activitatea de invatare, determinand mobilizarea trebuintelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performanta.

Aparitia si dezvoltarea spiritului de competitie la elevi este legata de urmatorii factori:

-gradul de intelegere a notiunii de a excela;

-gradul de stapanire a abilitatilor si deprinderilor intelectuale si de actiune;

-influienta factorilor educativi in situatia data (familie, scoala, grup);

-temperamentul individului;

-conditiile concrete de desfasurare a competitiei.

Primul contact al copilului cu competitia are loc in familie, ca urmare a trebuintei sale de a se masura cu altii, a tendintei de a-i egala si depasi. Motivatia de performanta implica, inca din familie, standarde de perfectiune, copilul fiind determinat sa intre in competitie cu ele. Competitia ajuta in procesul de descoperire a Eu-lui si, in acelasi timp, contribuie la imbunatatirea activitatii.

Daca situatia motivationala de control actioneaza asupra imbunatatirii aspectului calitativ al invatarii (sporirea elementelor creative din continutul materialului de invatat), situatia motivationala de competitie actioneaza, mai cu seama, asupra aspectului cantitativ al invatarii (sporirea elementelor reproductive din continutul materiei de invatat). Ca urmare actiunea situatiei motivationale de competitie se manifesta prin intensificarea functiei de dinamizare a actiunii, modificand ritmul de activitate, concretizata in modificarea aspectului cantitativ.

Competitia presupunand un act de comparatie intre indivizi care se afla la acelasi nivel de dezvoltare, in mod necesar este precedata de una sau mai multe situatii motivationale de control care asigura aspectul de ordin calitativ al activitatii. In competitie are sansa de reusita cel care este capabil sa-si utilizeze totalitatea capacitatilor in raport cu totalitatea cerintelor externe.

Situatia de joc

Aceasta situatie consta in structurarea jocului in cadrul activitatii de invatare cu scopul de a realiza o situtie specifica de asimilare in care o activitate puternic motivata (jocul) se imbina cu una mai putin motivata (invatarea).

Jocul este o activitate mai puternic motivata deoarece motivul actiunii consta nu in rezultatul acesteia ci in procesul insusi al activitatii, proces care asigura copilului o senzatie de placere; jocul creeaza conditii propice pentru dezvoltarea personalitatii copilului facilitand procesul de insusire a cunostintelor si putand servi ca baza pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea si realizarea procesului de joc de catre copil, impreuna cu tensiunea creata de conduitele strategice pe care acesta le contine (conduita de asteptare, de ezitare, de competitie in sensul afirmarii de sine si al trebuintei de performanta) constituie conditii favorabile activitatii de invatare.

Acest fapt i-a determinat pe psihologi sa considere ca solicitarea oricarei forme de activitate intelectuala la copii se soldeaza cu performante mai bune daca solicitarea se desfasoara sub forma de joc. Jocul, datorita legaturii sale stranse cu motivele afective, cat si datorita caracteristicii sale indispensabile-tendinta de a fi repetat-il solicita pe elev sa dispuna de mijloacele care sa-i asigure o pozitie acceptabila in raporturile interpersonale create de contextul si atmosfera jocului. Aceasta-i provoaca elevului tensiuni psihice in vederea insusirii si perfectionarii mijloacelor specifice jocului; ei se manifesta mai degajati, mai liberi.

Situatia motivationala de joc poate fi folosita ca forma complementara activitatii didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transfera activitatii didactice o parte din atributele jocului, indeosebi accesibilitatea si atractivitatea.

Situatia de performanta

Performanta constituie un termen global care cuprinde rezultatele activitatilor si raspunsului subiectului, performanta elevului fiind produsul experientei si invatarii sub conducerea profesorului. Rezultatul unei activitati joaca un rol deosebit in declansarea si dezvoltarea conduitei; succesurile si esecurile pot schimba nu numai forme de comportament, ci si personalitatea subiectului, precum si modul de ''a vedea'' lumea sau pe el insusi.

Efectul motivational al performantei se explica prin faptul ca aceasta constituie o masura a valorii reale a subiectului. Performanta obtinuta intensifica si sustine efortul de invatare, stimuleaza stabilirea unui nivel de aspiratie ridicat si inspira placere in dezvoltarea experientei. Atat reusita cat si esecul, ca forme de manifestare ale performantei, lasa in urma lor tensiuni motivationale. Asa se explica de ce performanta constituie o chestiune de motivatie. Aceasta se datoreaza faptului ca percepere evaluarea si reamintirea succesului sau esecului se afla intr-o legatura stransa cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se concretizeaza in nivelul de aspiratie al subiectului care include atat asteptarile cat si imaginea de sine si determina motivul de performanta care indica ambitiile si performantele subiectului.

1. Psihogeneza motivelor invatarii scolare

Constituirea sistemului de motive la nivelul personalitatii trebuie considerata ca un proces care se realizeaza, inca de la inceput in doua planuri:

-la nivelul relatiilor cu cei din jur, manifestat in conduita si in activitate;

-in si prin activitatile efectuate de individ.

In raport cu primul plan, calitatea de scolar exprima o noua pozitie sociala, un nou statut caruia i se acorda o importanta pretuire de catre societate, acesta comportand un set de cerinte, de asteptari, puse in fata copilului prin institutiile sociale, iar indeplinirea lui reprezinta rolul pe care acesta si l-a asumat. Din aceasta perspectiva elevului ii este caracteristica invatarea bazata pe motive social-morale constituite in procesul de desavarsire a personalitatii (sentimentul datoriei, intelegerea necesitatii de a fi util societatii, aspiratii profesionale, dorinta de succes etc).

Cel de-al doilea plan de formare a motivelor invatarii elevilor il constutuie activitatea scolara insasi, avandu-se in vedere continutul si aspectul ei procesual in interiorul careia se devolta interesele, aptitudinile, motivul autorealizarii si motivul reciprocitatii.

Astfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizeaza ca formarea lor depinde, in buna masura, de nivelul curiozitatii innascute (numita de Maslow si Nuttin - trebuinta de cunoastere, de Berlyne - trebuinta de explorare, de Pavlov - reflex de orientare ) care se manifesta de timpuriu printr-o atentie mai mult sau mai putin concentrata fata de ceea ce este nou, neobisnuit, neclar etc. La inceput aceasta curiozitate este pasiva, temporara si serveste, mai ales, la adaptarea biologica a individului pentru ca, ulterior, pe baza largirii contactului cu mediul social sa dobandeasca o forma noua - curiozitaea epistemica.

Se poate considera ca interesul - ca atitudine emotional - cognitiva constanta fata de obiecte si activitati, bazata pe o curiozitate dirijata este sustinuta de doi factori semnificativi: experienta pe care elevul deja o stapaneste in legatura cu activitatea si cu obiectele si, in al doile rand, de caracterul agreabil al acestei experiente.

In ceea ce priveste aptitudinile, ca insusiri individuale fizice si psihice complexe care permit efectuarea cu succes deosebit a unei activitati, legatura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evidenta reprezentata de predispozitiile ereditare, premise necesare in formarea lor. Fiind reprezentata de structura sistemului nervos si de particularitatile morfofunctionale ale analizatorilor, predispozitiile creaza diferente individuale in ceea ce priveste viteza de formare a legaturilor temporare, trainicia lor, calitatea diferentierilor, finetea reactiilor.

Ele trebuie exercitate prin activitati organizate in domeniile pe care le vizeaza. Odata formate, aptitudinile devin conditii interne, importante forte dinamogene care mobilizeaza potentialitatile individului pentru realizarea unor activitati valoric ridicate.

Motivul autorealizarii se refera la ceea ce Bruner numeste ''aspiratia catre competenta'' si se manifesta in nazuinta copilului de a realiza ceva care sa-l ajute la interactiunea eficienta, competenta cu realitatea inconjuratoare. Se poate considera ca acest motiv corespunde unei trebuinte intrinsece de operare cu mediul, de realizare si autorealizare care se exprima in mod diferit in functie de varsta, sex si conditiile socio - culturale in care se dezvolta individul.

Actiunile de satisfacere a acestor trebuinte sunt orientate constient sau inconstient atat de dorinta de autodepasire cat si de dorinta de modelare a Eu-lui, de identificare a acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului autorealizarii presupune organizarea activitatii de invatare a elevului astfel incat sarcina urmatoare sa solicite un nivel mai ridicat de cunostinte si deprinderi decat cele pe care deja le poseda. In acest caz, satisfactia elevului rezulta din insesi indeplinirea unor sarcini din ce in ce mai complexe, fiind in competitie cu propria-i persoana, care-i dau sentimentul situarii pe trepte noi de autorealizare, sentimentul autodepasirii.

Motivul reciprocitatii raspunde trebuintei profund umane de a fi impreuna cu altii si de a actiona impreuna cu ei pentru atingerea unor sarcini de invatare. Asemenea activitati nu satisfac atat prin rezultatul obtinut, cat, mai ales, prin continutul lor procesual prin care se unifica eforturile membrilor grupului in vederea telului comun dand sentimentul imbogatirii spiritiuale fara eforturi deosebite (cunostinte insusite direct de la alti colegi se retin mai usor si mai repede).

Structura motivatiei invatarii scolare este intr-o continua dinamica, diversele motive organizandu-se in jurul unui motiv dominant caruia toate celelalte i se subordoneaza.

2. Creativitatea

Notiunea de creativitate

Desi nu exista pana in prezent o unanimitate de pareri in privinta definirii creativitatii, consideram ca aceasta poate fi circumscrisa referindu-ne atat la produsul procesului, cat si la procesul insusi.

Irwing Taylor (1959), cercetator in domeniul psihologiei sociale a analizat peste o suta de definitii ale creativitatii si a pus in evidenta cinci nivele de creativitate. El a sugerat ca variatia creativitatii se produce in adancime si amploare mai degraba decat ca tip. Astfel, ar fi eronat sa facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) intre creatia stiintifica si cea artistica, deoarece creativitatea implica o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental decat cel accidental.

Primul nivel il constituie creatia expresiva, ce poate fi exemplificata si de desenele spontane ale copiilor. Este vorba de forma fundamentala a creativitatii, necesara pentru aparitia mai tarziu a unor nivele superioare. Ea implica o expresie independenta, in care indemanarea, originalitatea si calitatea produsului nu sunt importante.

La nivelul urmator, al creatiei productive, exista o tendinta de a restrange si a controla jocul liber al imaginatiei si de a imbunatati tehnica de executie; produsele obtinute pot sa nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlalti oameni.

La nivelul creatiei inventive- inventia si descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implica flexibilitatea in perceperea unor relatii noi si neobisnuite intre partile care inainte erau separate .

Creatia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se intalneste la putini subiecti. Ea inseamna o modificare semnificativa a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui intreg domeniu de arta sau stiinta.

Forma cea mai inalta a puterii creatoare este creativitatea emergentiva in care un principiu total nou sau o ipoteza noua apare (emerge) la nivelul cel mai profund si mai abstract.

Pentru intregirea sferei notiunii creativitatii, alti cercetatori exploreaza aspecte ale procesului de creatie si ale produsului sau. Astfel, Graham Wallas, extinzand analiza lui Helmoholtz despre ceea ce pare sa aiba loc in general in timpul procesului de creatie a sugerat existenta a patru etape: prepararea, incubatia, iluminarea si verificarea.

Prepararea implica constiinta ca exista o problema si, desigur, culegerea unor informatii legate de ea; incubatia este o perioada de asteptare in care problema ramane 'nedestelenita' pana in momentul iluminarii, cand apare pe neasteptate o strafulgerare pe baza careia este rezolvata problema, dupa care, urmeaza verificarea, un proces de punere la punct, un gen de revizuire.

Pentru a nu trece in revista si alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu, A.Osborn, Marian Bejat si altii, consideram ca am putea da o definitie de lucru din care reiese ca acceptam creativitatea ca activitatea conjugata a tuturor functiilor psihice ale persoanei, intelectuale, afective si volitive, constiente si inconstiente, native si dobandite, de ordin biologic, psihofiziologic si social implicate in producerea noului si originalului.

2.2. Conceptul de structura creativa

Prin structura se intelege, de regula, o totalitate de parti in relatie, care formeaza un tot unitar, avand o calitate noua fata de calitatile partilor componente si o functionalitate proprie. 'In mod cert - considera J.Piaget - o structura este formata din elemente, dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizeaza sistemul luat in ansamblul lui; si aceste legi, denumite ,,de compozitie'', nu se reduc la asocieri cumulative, ci confera totului, ca atare, proprietati de ansamblu distincte de cele ale elementelor'.

Ne propunem sa subliniem care sunt partile (elementele) si in ce relatii se gasesc ele in cadrul structurilor creative. Vom considera parte a structurii creative, functia psihica: memoria, imaginatia, inteligenta, etc. Deci, functia psihica este echivalenta cu partea din structura creativa. Procesul psihic este simultan parte si functie, este deci parte functionala. Fiecare parte are o functie calitativ distincta. De pilda, memoria indeplineste functiile de inregistrare, pastrare si reactualizare a informatiei, functie calitativ diferita de cele ale imaginatiei si inteligentei.

Desigur, partile nu sunt juxtapuse, ci conjugate, in interdependenta, intr-o varietate de relatii. Mai multe parti functionale in relatie formeaza o structura creativa. Deci, prin structura creativa vom intelege o grupare de parti functionale in relatie, care indeplineste o functie calitativ-distinctiva in producerea noului si originalului. Structurile care conlucreaza la realizarea creativitatii, participa intr-un fel sau altul la inventii si descoperiri, poarta denumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = a afla - prin extensie - a descoperi).

Partile functionale pot fi concepute ca un fel de 'atomi de creativitate', iar structurile ca adevarate 'molecule de creativitate'.

Toate structurile creative (ca totalitate de parti in relatie) conjugate, vor forma psihicul (persoana) ca sistem creativ integral.

Tinand seama de cele expuse, putem considera ca la realizarea fenomenului de creativitate conlucreaza urmatoarele eureme:

-eurema de acumulare si comprehensiune a informatiei, realizata de memorie, gandire, limbaj, interese, etc.;

-eurema asociativ-combinatorie realizata de inteligenta, imaginatie, inconstient, etc.;

-eurema energetico-stimulatorie in cadrul careia conlucreaza pasiunea, sentimentele, motivatia, interesul, curiozitatea, forta proceselor nervoase exprimate in tipul de activitate nervoasa superioara, efortul intens si de lunga durata, vointa, curajul, trebuintele, ambitia, placerea de a descoperi, etc.;

-eurema critica realizata de gandirea analitica, de functia critica a inteligentei si constiintei, etc.;

-eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucreaza elemente ideativ-perceptive si motorii.

Eurema de acumulare si comprehensiune a informatiei

In cadrul acestei eureme, un rol important il are memoria in legatura indisociabila cu gandirea, limbajul, interesele, si altele. Este de presupus ca in creativitate accentul cade pe memoria logica, pe logomnema, prin care desemnam mesajul inteles, fixat in cuvant si memorat. Astfel, gandirea si limbajul preced, intr-un fel si pregatesc terenul memoriei. Cercetarile de psihologia memoriei dovedesc ca mesajul inteles este conservat o durata mai mare de timp, este reactualizat prompt, si folosit in contexte diferite cu maximum de eficienta. Un astfel de mesaj este necesar si util in activitatea creatoare. De aceea, in creativitate este utilizata in mai mare masura memoria de lunga durata. Datele ei sunt indelung supuse meditatiei, mai ales in sus-numita etapa de incubatie a ideilor, indispensabila activitatii creative.

De altfel, intre memorie si gandire relatia este biunivoca si deosebit de activa: mesajele sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gandirii, dupa care sunt stocate in memorie, sunt readuse la nivelul gandirii, care continua operatia de analiza si sinteza asupra lor: le retriaza, le reclasifica, le pune in noi contexte, le reordoneaza, le completeaza, elimina pe cele superflue, etc., dupa care le transfera iar in memorie pentru o perioada mai lunga sau mai scurta pentru a reveni apoi la ele. Tinand cont de faptul ca in vederea activitatii creative este receptionata o mare cantitate de informatie (de obicei mai multa decat poate fi folosita in creativitatea imediata), se cere ca filtrarea ei sa se faca cu maximum de eficienta.

Suprasaturatia informationala poate sa fie la fel de daunatoare in creativitate ca si deficitul informational. Clasificarea mesajelor se cere facuta cu maximum de precizie spre a putea fi gasite si eforate cu usurinta, in vederea utilizarii lor eficiente in activitatea creativa. Cercetarile de psihologia memoriei pun in evidenta faptul ca memorarea se realizeaza in functie de interes, in speta, de interesul creativ. El functioneaza ca un filtru, ce realizeaza o prima selectie si clasificare informationala.

Nu exista cercetari experimentale care sa ne informeze cu certitudine daca se poate face o corelatie directa de proportionalitate intre cantitatea de informatie si creativitate. Dupa opinia lui Alex Osborn, cantitatea produce calitatea. Cu cat avem mai multe date, considera autorul, cu atat sansa este mai mare ca printre ele sa fie si informatia relevanta, de natura sa finalizeze actul sau procesul creativ: 'este aproape axiomatica teza dupa care cantitatea produce calitate in ideatie. Logica si matematica ilustreaza adevarul ca, cu cat producem mai multe idei, cu atat suntem mai aproape de a o elabora si pe cea buna. Tot atat de adevarat este ca cele mai bune idei, rareori ne vin primele'. Probabil ca aceste consideratii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obisnuit. In ceea ce priveste geniile creatoare, unii autori considera ca ele sunt refractare la acumularea excesiva de informatie. Charles Nicolle ajunge sa afirme ca 'geniul inventiv nu este in stare sa inmagazineze cunostinte si spiritul inventiv poate fi omorat de un invatamant deficitar, de eruditie si de opiniile inradacinate'.

Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memoreaza cunostinte nerelevante. Dar fara o oarecare cantitate de cunostinte, geniul creativ nu poate fi conceput, asa cum spune Lucretius in De rerum natura, 'din nimic nu se naste ceva, nici chiar prin vointa zeilor'. Geniul prezinta anumite particularitati in creatie: la o cantitate relativ mica de mesaj provenit din afara, el adauga o mare cantitate de creativitate din interiorul sau.

Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informatii intrata in sistemul uman, si nu atat de ea, cat de valoarea productiva (inventiva) ce se realizeaza la nivelul verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme, prin forta, amplitudinea si potentialul lor, prin travaliul mental ridicat.

Eurema asociativ-combinatorie

Este realizata in cea mai mare masura de cuplul imaginatie-inteligenta. Combinarea informatiilor intrate in sistemul uman este de natura sa contribuie, in mare masura, la realizarea noului si originalului. In acest sens, A. Osborn arata: 'combinarea e adeseori numita esenta imaginatiei creatoare'.

Este de presupus ca in acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene aleatorii si necesare precum si procedee extrase din experienta sau independente de ea. Combinarea noua si originala se realizeaza tocmai prin abaterea de la schema data prin experienta. La situatii identice combinarea ideativ-comportamentala va fi identica schemei care, in repetate randuri, a asigurat succesul organismului. Dar se ivesc situatii noi, dinamice, neprevazute, ce se cer solutionate corespunzator. La situatii variabile persoana creativa raspunde cu strategii variabile. In acest caz se manifesta 'experimentarile mentale' de elaborari si reelaborari, de combinari si recombinari. Noul si originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe, sub forma de antischema, ce se realizeaza prin combinatii variabile la situatii variabile prin elaborarea de n solutii la una si aceeasi situatie. Comportamentul necreativ se caracterizeaza prin aplicarea unor scheme non-variabile la situatii variabile, prin incapacitatea de a gasi solutia optima.

Creativitatea consta tocmai in elaborarea de strategii combinatorii noi la situatii noi, si uneori in elaborarea de strategii posibile la situatii probabile.

Imaginatia are capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul cu ochii prezentului. Gratie ei, facem saltul de pe coordonata prezentului pe aceea a viitorului, vedem cu ochii mintii nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci perspectiva.

Desigur, ca sa combini trebuie sa ai ce combina. Se considera ca, cu cat cantitatea de cunostinte este mai mare, cu atat sansele de a gasi combinatii noi si originale sunt mai mari. Capacitatea combinatorie este pusa in dependenta de cantitatea de cunostinte oarecum divergente, care sunt de natura sa faciliteze jocul asociativ combinatoriu, analogiile multiple: 'combinatiile originale apar cu mai mare probabilitate, atunci cand diapazonul cunostintelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai indepartate ale cercetarii' (W. I. Beveridge).

Creativitatea care presupune noul si originalul se realizeaza la confluenta informatiilor inedite intrate in sistem, cu cele existente deja. Aceste informatii pot restructura in modalitati diferite vechile combinatii, le pot pune in ipostaze noi, in noi raporturi si relatii, pot evidentia noi fatete si aspecte (pana atunci ascunse), generand, pe aceasta, cale elemente creative noi si originale.

Una din functiile psihice care-si disputa intaietatea cu imaginatia in creativitate este inteligenta. Ea are o pondere mare in creativitate in raport cu alte componente ale acesteia. Se pare ca inteligenta functioneaza aici in stransa legatura cu imaginatia, ele actionand complementar. Este de presupus ca inteligenta indeplineste o functie relationala in cadrul combinatoricii creative. 'Desigur ca inteligenta este un proces de prindere de relatii, insusi cuvantul spune: intellegere de la legere = a incheia, a asambla, a alege, acelasi cu romanescul ,,a intelege'' inseamna a stabili selectiv anumite legaturi Inteligenta este procesul prinderii de relatii corespunzatoare intr-o situatie relativ noua, detasand parti din experienta trecuta sau facuta pe loc, integrandu-le intr-un nou asamblaj si actionand in consecinta ori de cate ori este cazul' (M. Beniuc).

Alfred Binet considera ca inteligenta se caracterizeaza prin urmatoarele trasaturi: perceptie corecta si rapida, directionarea gandirii, functia critica, inventivitatea, la care Mihai Ralea a mai adaugat comprehensiunea si obiectivitatea.

Am putea sublinia ca in cadrul euremei asociativ-combinatorii, imaginatia participa in mare masura la realizarea functiei combinative, iar inteligenta la realizarea functiei asociative (relationale).

Alaturi de imaginatie, inteligenta si, in stransa legatura cu ele, in cadrul euremei asociativ-combinatorii, mai participa si alte procese, ca de pilda intuitia. Din perspectiva combinatoricii creative, intuitia poate fi caracterizata ca fiind realizarea unei combinatii informationale reusite care a dus la o solutie noua si originala. Ea ne apare cu o stare de iluminare brusca, de surprindere a unei relatii creative fundamentale, de clarificare a unei probleme, de gasire a unei cai indelung cautate.

Alaturi de intuitie, in cadrul euremei asociativ-combinatorii, trebuie luata in consideratie si analogia care indeplineste o functie relationala, de transfer informational de la o combinatorie la alta.

O functie combinatorie indeplineste si inconstientul. Este necesara o intensa activitate creativa la nivelul constiintei, bazata pe un inalt travaliu psihic constient, cu dorinta arzatoare de a rezolva problema, de a gasi solutia creatoare, desfasurata pe o durata intinsa de timp, ca astfel sa fie determinat si inconstientul sa lucreze, in continuarea constiintei. Inseamna ca numai dupa ce activitatea la nivelul constiintei a fost incheiata, abia atunci inconstientul incepe sa lucreze. Este de presupus ca daca travaliul creativ atinge un maximum la nivelul constiintei, combinatorica constienta realizeaza jonctiunea cu combinatorica inconstientului care o continua pe prima. Combinatorica constienta si cea inconstienta sunt complementare. 'Psihologia actului creator in activitatea stiintifica presupune o indelungata acumulare de fapte in stare de veghe, a meditatiei concentrate indelung asupra acelorasi probleme, care, ramanand nerezolvate in zona vietii constiente, isi continua subteran elaborarea prin imbinarile creatoare ale subconstientului. Subconstientul primeste in acest mod un material de la starea de veghe pe care-l prelucreaza si-l impune mai tarziu activitatii constiente sub forma de solutie pe care gandul o reia, o adanceste, si o formuleaza' (I. Biberi).

Se poate presupune ca relatia functionala dintre constient si inconstient se realizeaza pe principiul conexiunii inverse. Conlucrarea dintre constient si inconstient se face printr-o succesiune de feed-back-uri. Dupa o activitate laborioasa intensa, desfasurata la nivelul constiintei, problemele nerezolvate sunt transferate inconstientului care continua activitatea combinatorie, transmitand permanent constiintei, prin conexiune inversa, scheme-solutii. Constiinta indeplineste functia unei instante care valideaza multilateral solutia ca adevarata, falsa, certa, incerta, consistenta, inconsistenta, etc., sub raport axiologic (valoare, nonvaloare); de eficienta (eficienta, neeficienta); din punct de vedere etic (buna, rea); ca finalitate (daca solutia concorda sau nu cu scopul urmarit), etc..

Procesul de elaborare nu se incheie cu solutia, ci abia incepe cu ea. Solutia trebuie incadrata in contextul unor fapte.

Constiinta reprezinta momentul initial sau / si final in creativitate. Chiar si atunci cand creativitatea cunoaste o elaborare inconstienta cu intuitia tot in inconstient - sau in cazul intuitiilor de predictie, 'de ghicire' anterioare rationamentului constient - participarea finala a constiintei este obligatorie; rolul constiintei este de instanta suprema in fenomenul de creativitate.

Eurema energetico-stimulatorie

Aceasta eurema este formata dintr-o multitudinde de fenomene si procese psihice, care, impreuna, indeplinesc functia de dinamizare creativa a persoanei. Creativitatea implica atat componenta intelectuala cat si pe cele afective si volitive.

Eurema de acumulare si comprehensiune a informatiei si cea asociativ-combinatorie se desfasoara pe un fond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic foarte mare, solicita mobilizarea tuturor potentelor energetice si dirijarea lor spre actul si procesul creativ. Combinatorica creativa se infaptuieste pe fondul unor fenomene psihice dominatoare, cum ar fi: pasiunea, succesul, interesul, curiozitatea, vointa (capacitatea de efort), curajul (cutezanta), dorinta, ambitia, etc.

Creativitatea se desfasoara din punct de vedere psihofiziologic, pe un tonus cerebral ridicat, care genereaza si intretine starea de continua concentrare, dirijata de vointa. O vointa puternica este generatoare de potente creative: 'aproape fiecare dintre noi poate sa-si conduca mintea intr-un mod mai eficient decat o face in mod obisnuit. Intr-o masura mai mare sau mai mica, cu totii suntem inzestrati cu puterea vointei, si aceasta este cheia efortului creator' (W.I.Beveridge)

Nasterea ideilor noi si originale se realizeaza printr-un efort prometeic si sisific chin. Efortul, uneori dramatic, tine de esenta creativitatii si a persoanei creative. Cine nu este capabil si dispus sa-l faca n-are pentru ce bate la poarta templului creatiei.

Munca l-a creat pe om - in sens antropologic - iar omul, inzestrat cu harul muncii, cu potente creative, devine fiinta prin excelenta creatoare. Efortul creativ se concentreaza in zecile, chiar sutele (uneori) de incercari neizbutite, care apropie pe individ de tinta, pana cand apare solutia noua si originala, numita uneori inspiratia. Ea este, de fapt, rezultanta efortului creativ facut moment de moment, care, prin progresele partial acumulate, genereaza, la un moment dat, aceasta strafulgerare intuitiva.

Vointa, exprimata prin capacitatea de efort creativ, se conjuga adesea, in mod fericit, cu pasiunea creativa. Aceasta din urma se poate naste in insasi munca creativa, care, apoi, sa devina suport dinamizator al acesteia, sau poate sa-i preexiste.

Pasiunea este forta emotionala care propulseaza persoana si o sustine energetic si moral in indelungata expeditie creativa.

Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit 'minimalizarea psihica a efortului'. Sub impulsul pasiunii, munca creativa poate sa para mai usoara, desi ramane la fel de grea, timpul consacrat creatiei poate sa para mai scurt, comprimandu-se in plan subiectiv, desi la modul fizic ramane identic cu sine. Pe de alta parte, pasiunea puternica duce la simplificarea energiei si a capacitatii de efort. Cand exista o mare si statornica pasiune, fortele psihice si fizice se inzecesc, obstacolele devin mai usor de depasit.

Eurema critica

Se impune o conlucrare intre imaginatie si gandirea critica care judeca, compara, analizeaza, apreciaza, aproba sau respinge total sau partial produsele imaginatiei. In creativitate si in actul de creatie, este foarte necesar ca intre functia imaginativa si cea critica sa existe un echilibru. Hipertrofierea functiei critice va duce la anularea ideilor aflate in germen - fenomen specific persoanelor inventiv-ideative, dar finalmente neproductive. Hipertrofierea functiei imaginative, in lipsa unei corelatii echilibrate cu cea critica va duce la fabulatie. Comentand relatia dintre imaginatie si gandirea critica, A. Osborn consemneaza ca intelectul nostru este dual:

-pe de-o parte o facultate critica care analizeaza, compara, alege;

-pe de alta parte o facultate creativa, care vizualizeaza, prevede, si genereaza idei.

Facultatea critica traseaza drum imaginatiei, iar aceasta lumineaza demersul rational.

Eurema de obiectualizare a imaginii

Eurema de obiectualizare a imaginii, ideativ-perceptiva se identifica cu asa-numitul fenomen al imaginii vizuale, capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este reversibil : putem vorbi de o vizualizare a ideilor, dar si de o idealizare (in sens de logicizare) a imaginilor, adica de o convertire a lor in idei.

Din perspectiva gnoseologica, in primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. Dar, din punct de vedere al psihologiei invatarii ne intereseaza ambele aspecte si mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. In continuarea ideii imaginea trebuie sa-si gaseasca corespondentul intr-un obiect. Un fenomen de miscare a gandirii de la abstract la concret se realizeaza tocmai prin vizualizarea ideilor si prin obiectualizarea imaginilor.

2.3 .Tipologii creative

Activitatea de invatare scoate in evidenta urmatoarele tipuri creative:

Tipul necreativ. La o capacitate mica de stocare a informatiilor (cunostinte relativ putine) se poate asocia o capacitate combinatorica mica pe un fond energetic stimulatoriu scazut.

Tipul necreativ-volitiv. In cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar putea sa avem de-a face cu elevi care vor sa realizeze ceva, cheltuiesc energie, se framanta, dar rezultatele nu sunt pe masura cantitatii de energie cheltuita. Este vorba de o energie neproductiva, ineficienta, ce trebuie canalizata spre alte activitati decat cele creative. Pe acesti elevi ii putem aprecia ca 'vor, dar nu pot'; la ei predomina latura afectiv-motivationala in detrimentul celorlalte, mai ales a celei combinatorii.

Tipul cumulativ. Avem de-a face cu elevi care stocheaza multe cunostinte, din domenii variate, dar care se gasesc in imposibilitatea de a le combina intr-o maniera noua si originala spre a crea ceva. Sunt elevi instruiti, cu un volum apreciabil de cunostinte, dar sterili, neproductivi. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv, care dispune de un fond energetic motivational ce se manifesta preponderent in acumularea de fapte.

Tipul combinativ-volitiv. O cantitate relativ mica de informatie, s-ar putea sa se asocieze, la unii elevi, cu o mare capacitate combinatorie, ceea ce le-ar permite sa realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat. Sunt elevi cu o fantezie bogata si inteligenta prodigioasa, care creaza parca din nimic. Ei prind 'din zbor' cunostintele transmise, au capacitatea de a realiza lucrari inedite in planul creativitatii. Ei isi confrunta si sustin cu tarie opiniile, militeaza permanent pentru transpunerea lor in fapt. Planul si realizarea lor creatoare se suprapun.

Tipul combinativ-nevolitiv. Elevul ce se incadreaza intr-un asemenea tip, intruneste toate calitatile de ordin combinativ, dar mai putin disponibilitatile volitive. Din cauza lipsei de energie, cele mai multe realizari creative raman in stadiul de proiect, neputand sa le finalizeze.

Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. O cantitate mare de informatie, cunostinte multe, profunde si variate, se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie, pe un fond energetic stimulatoriu ridicat. Suntem in fata geniului creativ. Sunt cazurile cele mai fericite, dar cele mai rare. Elevii ce apartin acestui tip nu raman de obicei la un domeniu de cunoastere. Cu cat energia lor este mai mare, cu atat capacitatea de a se manifesta multilateral, de a crea multe elemente noi si originale, de a le finaliza, este mai mare.

Tipul combinativ-imaginativ. Luand in consideratie eurema critica, putem intalni si un asemenea tip, la care functia critica opereaza in deficit. Functia combinatorie lucrand in exces, imaginatia sa foarte bogata iese adesea din sfera posibilului, trecand in domeniul visului irealizabil. Sunt elevi cu idei fanteziste, nerealiste.

Tipul combinativ-critic. La acesta, imaginatia si gandirea critica se gasesc in echilibru. Imaginatia are curs liber, apoi este supusa cenzurii severe a ratiunii. Asemenea elevi au idei fecunde, realiste, noi si originale.

Tipul combinativ-hipercritic. La un asemenea tip, functia critica se realizeaza in exces. Fantezia si inteligenta lui pot produce idei noi si originale dar majoritatea lor sunt ucise in embrion, deci creativitatea, in cele din urma, este nula.

Tipul ideativ. Este vorba de acei elevi la care predomina latura ideativa, avand la baza eureme de acumulare si comprehensiune, eurema asociativ-combinatorie. Sunt indicati pentru activitati de conceptie, deoarece gasesc solutii ingenioase in variate situatii.

Tipul ideativ-imagistic. La cei care apartin acestui tip, ideatia si capacitatea de vizualizare a ideilor sunt in echilibru. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizata.

Tipul imagistic. Este dominat de vizualizarea ideilor si are mai putin capacitatea de a elabora idei noi si originale. Asemenea elevi au vocatie pentru transpunerea originala a ideilor altora.

Tipul ideativ-imagistic-obiectual. Are ca nota specifica armonia intre structura ideativa imagistica si obiectuala. Elevii acestui tip elaboreaza idei noi si originale, le pot vizualiza si transpune in practica. Este ca si in domeniul muzicii cand, uneori, aceeasi persoana intruneste compozitorul, dirijorul, si interpretul.

2. Metode si conditii de cultivare

a creativitatii elevilor

Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decat climatul obisnuit de studiu si transmitere a informatiei din invatamantul traditional, ceea ce presupune prevederea de situatii apte sa stimuleze curiozitatea, confruntarile, spiritul de investigatie si de cautare a unor solutii originale.

Psihologii formuleaza observatii convergente catre ideea ca dezvoltarea creativitatii presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu absurde), capacitatea de a aprecia in ce masura este plauzibila o anume ipoteza, de a elabora o strategie de lucru si nu de a astepta de-a gata o solutie.

A dezvolta capacitatile creative ale gandirii, inseamna a cultiva flexibilitatea, abilitatea de a gandi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemanari si deosebiri, disponibilitatile de elaborare, organizare, reordonare.

A. Rosca, considera ca in acest lant veriga centrala este flexibilitatea gandirii, calitate care depinde de modul in care inteligenta a fost solicitata si cultivata in directia rezolvarii problemelor prin dezvoltarea initiativei, independentei, originalitatii, capacitatii de investigatie.

O metoda bine structurata pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor in vederea unei rezolvari creatoare a problemelor a fost dezvoltata in lucrarea 'Synectica' de W.J.J.Gordon (1961). Cuvantul synectica are originea in limba greaca, si inseamna strangerea laolalta a unor elemente diverse. Metoda synectica foloseste doua operatii de baza:

-sa faca ca un lucru 'ciudat' sa-ti devina familiar,

-sa faca ca obisnuitul sa devina ciudat'.

Prima operatie implica intelegerea problemei, in esenta este o faza analitica. Cea de-a doua inseamna o orientare complet noua in care actioneaza trei mecanisme, cu caracter analog: analogia personala, analogie directa, analogia simbolica.

Analogia personala consta in capacitatea elevului de a se transpune in situatia si elementele problemei, de a personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii, de obicei, nu o fac datorita unui control foarte rigid, ca unui comportament rational excesiv.

Analogia directa se refera la comparatia faptelor, ideilor, a descoperirilor stiintifice, apartinand a doua domenii diferite, dar in acelasi timp foarte asemanatoare. Spre exemplu, asemanarea unei orgi cu o masina de scris, sau expresia lui Shiller, care afirma 'pentru mine conceptia la inceput nu are un obiect clar si definit, aceasta apare mai tarziu, la inceput este o stare muzicala, apoi urmeaza o idee poetica'.

Analogia simbolica impune subiectului renuntarea la simbolurile obisnuite, si crearea de noi simboluri prin care sa se reprezinte elementele unei situatii-problema. Putem exemplifica: pentru 'tinta' se foloseste simbolul 'dorinta concentrata'; pentru 'roata' se foloseste simbolul 'intermitenta controlata', etc.. Fantezia este incurajata.

Pornind de la aceste indicatii ale synecticii, precizam ca invatarea creativa presupune o asemenea ghidare a elevului, incat el sa ajunga sa caute si sa rezolve deliberat situatii problematice, sa manifeste activ acea tendinta de a explica situatiile necunoscute, sa le abordeze din unghiuri diferite, multiple.

Ca cerinta ale unei invatari de tip creativ, este problematizarea intensiva si sistematica, crearea unei motivatii superioare, care sa propulseze activitatea intelectuala a elevului, sa-i anime curiozitatea, sa caute situatii pline de tensiune intelectuala. Elevul fiind stimulat si dirijat in asa fel incat efortul sau intelectual, in procesul invatarii, sa depaseasca un anumit set format, sa intrevada posibilitatea de rezolvare mai interesanta, mai atractiva, mai eleganta si mai eficienta, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordarile specifice stilului creator in invatare.

Avand in vedere ca abilitatile creative pot fi influentate, antrenate, cultivate, ni se pare oportun a mentiona anumite premise ce pot fi considerate drept cerinte specifice invatarii creative. Astfel:

-profesorul sa insufle elevilor - prin modul de prezentare a informatiilor, prin stilul sau de gandire, prin specificul solicitarilor formulate pentru elevi - o atitudine si un stil de gandure creator, liber, independent;

-a stimula, orienta si incita gandirea elevilor spre nou, spre neexplorat;

-asigurarea unei atmosfere permisive, care sa ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea libera, spontana, fara frica de a gresi, de a primi sanctiunea, aprecierea critica imediata, crearea unei atmosfere de explorare independenta, increzatoare, si netulburata;

-directionarea potentialului creativ al elevilor spre acele zone in care ei au sansele cele mai mari de manifestare eficienta, de realizare efectiva;

- cultivarea increderii in sine, incurajarea efortului creator al elevilor inca de la primele lor manifestari;

-activismul permanent al gandirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce produce satisfactie, contribuie la cultivarea spiritului de initiativa, la formarea abilitatii de a aborda problemele intreprinzator si dinamic;

-cultivarea unei atitudini specifice fata de risc: oamenii obisnuiti devin anxiosi si nesiguri in fata noului, in timp ce in creatie, riscul temporar, dezordinea si ambiguitatea, creaza tensiuni intelectuale.