Factorii reusitei scolare

Factorii reusitei scolare

Sintetizand conceptiile elaborate de Mircea Jigau si Tiberiu Kulcsar, ambii autori ai unor studii asupra reusitei si esecului scolar, putem considera urmatoarea clasificare a factorilor reusitei scolare:

1. Factorii care tin de personalitatea elevului

1.1. Factori intelectuali - inteligenta scolara

1.2. Factori nonintelectuali - a) motivatia, b) nivelul de aspiratie, c) starea de oboseala, d) stabilitatea emotionala si afectiva, e) increderea in sine si autoreglarea etc.

2. Factori legati de metodele si strategiile pedagogice

3. Factori familiali si socio-culturali

1. Factori care tin de personalitatea elevului

1.1. Inteligenta scolara

Termenul "inteligenta" nu are o semnificatie univoca. Inteligenta este definita drept capacitate de adaptare la situatii problematice noi, instrument al reusitei, al cunoasterii; capacitate de a dobandi capacitati; instrument al abstractizarii, al combinarii, al sintezei etc. Capacitatea de anticipare, pa baza restructurarii permanente a conduitelor invatate, este o nota definitorie a inteligentei.

Termenul "inteligenta scolara", cu valoare pur operationala desemneaza, in perspectiva conceptiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerintelor scolare si acomodarea la acestea, la diferite niveluri de scolarizare. Definirea inteligentei scolare este posibila numai in raport cu activitatea scolara, ea exprimand gradul de adaptare a elevului la cerintele activitatii de tip scolar.

Inteligenta scolara este o notiune prin excelenta relativa. Intalnim frecvent "elevi buni" care se adapteaza la situatiile problematice cotidiene sub asteptarile anticipate pe baza performantei lor scolare. Dar exista si "elevi slabi" care, in pofida reusitei lor scolare mai modeste, realizeaza performante bune in rezolvarea unor probleme de viata.

Succesul/insuccesul scolar nu este un indiciu fidel al valorii inteligentei generale sau globale a elevului, intrucat capacitatea de adaptare scolara depinde de inteligenta lui scolara. Eficienta acesteia din urma este conditionata de gradul de organizare a intregii personalitati, mai ales de trasaturile afectiv-motivationale si volitiv-caracteriale ale elevului. Din aceasta cauza, nici inteligenta scolara nu se reflecta in mod fidel in reusita scolara.

Structura inteligentei scolare

Inteligenta scolara este, asadar, o forma particulara a inteligentei care se dezvolta in procesul de invatamant, ca rezultat al modelarii potentialitatilor intelectuale ale elevului dupa natura, tipul si varietatea activitatii scolare. Acolo unde mediul nu creeaza sarcini corespunzatoare, nu formuleaza noi cerinte, nu impulsioneaza si nu stimuleaza dezvoltarea intelectului, acolo gindirea copilului nu-si dezvolta integral posibilitatile de care dispune, nu-si atinge formele superioare sau le atinge cu intarziere (L.S. Vagotski).

Inteligenta scolara prezinta o structura variabila din punct de vedere psiho-genetic, in functie de nivelul scolarizarii. Intrucat invatarea de tip scolar este o activitate cu un continut variat (literar, matematic, tehnic etc.), reusita scolara presupune o aptitudine cu o structura stratificata in mod complex.

Aptitudinea scolara este, deci, o structura complexa si dinamica de functii psihice (spirit de observatie, organizare perceptiv-motorie, atentie, memorie, imaginatie, gindire etc.), care, alaturi de motivatie si alte aspecte ale personalitatii, determina reusita scolara a elevului.

Nucleul aptitudinii scolare este format, dupa P.E. Vernon, de inteligenta generala ("g"), de factorul verbal-educational ("v:ed") si de motivatie, atitudine, perseverenta, interes. Eventualele deficiente in privinta inteligentei generale si a aptitudinii verbale a elevului, necompensate la timp, ar putea cauza esecuri scolare.

Cel mai important insa, arata Al. Rosca si B. Zőrgő, pare sa fie factorul "x", adica motivatia, interesul, atitudinea fata de activitatea scolara si alti factori de personalitate. Acesti factori fundamentali nu sunt dezvaluiti decat in mica masura de probele clasice de inteligenta.

Gandirea matematica tinde sa intre din ce in ce mai mult in nucleul aptitudinii scolare.

Dezvoltarea aptitudinii scolare este favorizata de formarea unor deprinderi variate si corecte. Deprinderile senzoriale, intelectuale si motorii, formate in procesul intructiv-educativ, pot intra, ca elemente operationale, in structura aptitudinilor matematice, tehnice, literare etc. cultivate in scoala; cresc astfel posibilitatile de combinare-recombinare a sistemelor de actiuni in vederea rezolvarii problemelor.

Criteriul cel mai valid al cunoasterii (diagnosticarii) inteligentei este performanta intelectuala, care exprima "capacitatea de a face" ceva; acest "savoir faire" este un aspect esential al inteligentei.

Niveluri ale inteligentei scolare

H.J. Eysenck arata ca puterea, forta inteligentei (verbale, tehnice, scolare etc.) depinde, alaturi de rapiditatea functionarii mintale,si de perseverenta, care este mai degraba o functie de organizare a personalitatii si de integrare afectiva (stabilitate-instabilitate emotionala).

Daca elevul se adapteaza fara dificultati la sistemul obisnuit de cerinte instructiv-educative (pentru etapa sa cronologica), atunci el este normal sub aspectul inteligentei scolare.

Elevii care in conditiile cele mai bune de motivatie, atitudine, perseverenta si de conducere a activitatii scolare (metode, exigente) nu rezolva corect problemele scolare specifice clasei pe care o urmeaza au, de regula, inteligenta scolara sub limita.

Cei care, in aceleasi conditii optime, reusesc sa faca fata la limita cerintelor colare, alaturi de majoritatea elevilor, dispun de inteligenta scolara de granita. Uneori insuccesele scolare se datoresc unor cauze afectiv-motivationale sau pedagogice.

1.2. Factori nonintelectuali

a)                Motivatia elevului pentru activitatea scolara

Factorul afectiv, inclusiv cel atitudinal, constitue principala forta motrice a activitatii de cunoastere, in general, si a activitatii scolare, min special. Iar activitatea scolara incununata de succes intareste, consolideaza factorul afectiv.

Orice esec care nu este observat la timp si compensat rapid de catre profesor poate antrena un proces de inadaptare, un soc pe care il va suferi copilul. Indaptarea scolara are un efect imediat asupra personalitatii elevului. Copilul se resemneaza sau renunta, devenind indiferent fata de scoala sau se revolta impotriva insucceselor pe care nu reuseste sa le invinga, incearca compensari prin care vrea sa dovedeasca pentru el insusi ca si el poate sa reuseasca in unele lucruri, ceea ce poate duce la fapte de indisciplina, la violenta etc., iar alteori la teama de insucces (nevoia de evitare a esecului).

Interactiunea nenumaratilor factori externi si interni poate genera atitudinea prefereniala a elevului fata de anumite obiecte de invatamant. Factorul decisiv in atasarea fata de un obiect scolar sau altul pare sa fie reusita.

Cercetarile au aratat ca multe din performantele obtinute la obiectul important se datoresc faptului ca acesta coincide cu obiectul preferat. Obiectul important, dar nepreferat, este invatat de elevi mai mult sau mai putin sistematic si profund, in functie de nivelul de dezvoltare a sentimentului datoriei.

In general, legatura dintre atitudinea fata de activitatea scolara si reusita scolara este extrem de solida.

Nu trebuie sa uitam ca satisfactia/insatisfactia sunt in functie de nivelul de aspiratie. Sentimentul succesului, al satisfactiei, ca factor motivational foarte important, apare la elev doar in acele situatii scolare in care i se cere sa realizeze sarcini serioase si dificile pentru el. Deci lipsa de exigenta si de solicitare fizica si mintala nu poate asigura satisfactia elevului.

Confruntindu-se cu sarcinile scolare, pe masura trecerii de la o clasa la alta, elevii parcurg un proces de constientizare a propriilor posibilitati si preferinte.

In cazul unei intalniri fericite dintre factorii externi si cei interni, din mai multe tipuri de trebuinte (in primul rand din cea de performanta, de autorealizare si de cunoastere) se structureaza trebuinta intrinseca de a invata (B. Zőrgő).

b)                Nivelul de aspiratie si angajarea Eului in sarcina scolara

Comportamentul elevului in situatiile scolare depinde, pe langa nivelul sau intelectual, de ambitia, de curajul lui de a face fata sarcinilor scolare. Nivelul de aspiratie ridicat il poate angaja pe elev in situatii din care uneori se alege cu insuccese. Esecul este resimtit cu atat mai puternic, cu cat aspiratiile erau mai ridicate. Elevul cu experienta recenta a insuccesului, plasat din nou intr-o situatie asemanatoare, poate reactiona prin timiditate, anxietate. In acest caz, nivelul scazut de asteptare este mai degraba indiciul fricii de esec si nu al nivelului de aspiratie.

Intr-un mediu stabil, in care copilul se simte iubit, in care el gaseste modele optimiste de comportament care ii asigura speranta reusitei, el va avea curajul inaintarii, al angajarii Eului in situatii scolare sau extrascolare, chiar si dificile.

Intr-un mediu neechilibrat si frustrant, nelinistit si supraprotector, elevul isi pierde increderea in reusita si se apara impotriva noilor deceptii prin reducerea nivelului de aspiratie.

Rezultatele scolare ale elevilor cu nivel de aspiratie ridicat sunt mai bune fata de ale celor cu nivel de aspiratie scazut.

Concomitent cu formarea imaginii Eului, elevul isi cunoaste realist capacitatile, isi planifica mai eficient efortul, adaptandu-se in mod progresiv la mediul si la activitatea scolara, care deschid calea unor noi satisfactii/insatisfactii, placeri/neplaceri, aprobari/dezaprobari din punct de vedere social. In contextul acestor efecte ale gradului de adaptare, care regleaza comportamentul elevului, se formeaza nivelul de aspiratie. Din experienta subiectiva a reusitelor/nereusitelor rezulta o autoapreciere mai realista, oglindita in nivelul de aspiratie.

Schimbarile nivelului de aspiratie in functie de modificarea performantei scolare evidentiaza caracterul autoreglat al activitatii elevului. Sub aspect volitiv (autoreglare), capacitatea de autocunoastere a elevului se exprima prin nivelul sau de aspiratie.

c)                Stenie-astenie: oboseala la elevi

Puterea de munca, rezistenta la efort, vivacitatea personalitatii, ritmul si eficienta activitatii etc. influenteaza reusita scolara a elevilor.

Incetineala psihofiziologica excesiva, ritmul prea lent pot genera, chiar si la un copil cu posibilitati intelectuale normale, o forma specifica a nereusitei scolare. Astenia mintala - oboseala de integrare a informatiilor si de coordonare a verigilor activitatii - face ca elevul sa fie lipsit de vigoare si de eficienta intelectuala. Simptomul major, determinat frecvent de o imaturitate afectiva, de relatii conflictuale, de tulburari de ritm etc., consta in lipsa de initiativa (J. Rouart, R. Narlian, J. Simon).

In contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizeaza printr-o mare capacitate de a invinge dificultatile exterioare, care de cele mai multe ori ii stimuleaza energia fizica si mintala. Invata cu sarguinta, este perseverent si plin de elan. Este rapid, energic, vesel si vioi, intreprinzator, optimist, rezistent la efort fizic si mintal.

Activitatea scolara, ca orice forma de activitate, poate provoca oboseala, tradusa obiectiv printr-o scadere a capacitatii de munca. Varietatea mare a starilor subiective - nervozitate, hiperexcitabilitate, agitatie sau apatie, depresie s.a. - ce i se asociaza se numeste "senzatie de oboseala".

Instalarea fenomenului de oboseala prezinta particularitati individual-tipologice accentuate. Starea subiectiva de oboseala se poate instala si pe fondul monotoniei, care duce la saturatia psihica a elevului, la plictiseala si neatentie. Gradul de concentrare si intensitatea atentiei, stabilitatea si flexibilitatea ei se schimba in functie de calitatea predarii si de rezistenta elevului la efort.

d)                Stabilitate emotionala - instabilitate emotionala

Un instabil emotiv prezinta, comparativ cu persoanele echilibrate, o capacitate mai redusa de adaptare la mediu. Adaptabilitatea poate sa fie cu atat mai scazuta cu cat instabilitatea sa emotiva este mai pronuntata si cu cat cerintele mediului, in raport cu care trebuie sa-si autoregleze comportamentul, sunt mai complexe, mai nuantate, mai pretentioase.

Elevul instabil, caracterizat uneori si prin discontinuitate si agitatie psihomotorie, isi desfasoara activitatea cu mari intermitente si cu greu se poate concentra asupra ei. Fluctuatiile suparatoare ale atentiei se considera a fi simptomul major al instabilitatii. Aceste trasaturi sunt manifestarile unei fragilitati, iritabilitati a sistemului nervos central.

e)                Increderea in sine si autoreglarea

Atitudinea caracterizata cel putin printr-un grad minim de autoevaluare pozitiva, formata pe baza sentimentului de incredere in sine si de competenta, este premisa echilibrului psihic, a "normalitatii" psihice. Aceasta atitudine orientata optimist in fata obstacolelor inerente oricarei activitati este indispensabila elevului, intrucat ea favorizeaza mobilizarea, orientarea etc., intr-un cuvant, finalizarea eforturilor sale in vederea reusitei scolare "normale".

Orice dereglare cronica a acestei dispozitii stenice general-echilibrate este simptomul unei dereglari psihice mai mult sau mai putin grave, cu repercursiuni nefavorabile asupra capacitatii de autoreglare a elevului. La baza autoreglarii sta autocunoasterea.

Capacitatea de autoreglare este o abilitate sintetica, rezultata din confluenta factorilor cognitivi, afectiv-motivationali (nivel de aspiratie, incredere in sine etc.) si volitiv-caracteriali (perseverenta, stapanire de sine etc.). Eficienta ei isi pune amprenta asupra adaptabilitatii scolare a elevului.

Modalitatea principala prin care se formeaza reglarea psihica este invatarea. Printr-un proces complex, modelele "externe" (obiective) devin modele "interne" (experienta subiectiva), in lipsa realizarii acestui proces fiind imposibila reglarea propriei activitati psihice.

Autoreglarea este rezultatul formarii "instrumentelor" psihice proprii - aptitudini, interese, atitudini etc. - , avand functia de echilibrare cu lumea. Aceste "capacitati" psihice releva, in orice perioada psihogenetica si in orice activitate, gradul de "maturizare" al persoanei in raport cu cerintele activitatii. (M. Golu, A. Dicu).

Controlul si reglarea psihica se centreaza in jurul constiintei de sine, care se dezvolta paralel cu dezvoltarea vointei.

Prin functiile sale limbajul detine, alaturi de gandire, locul central in conficuratia determinantelor psihogenezei constiintei de sine si vointei. Astfel, limbajul este atat instrument al constientizarii (mediului si a Eului), cat si al reglarii actiunilor pe planul gandirii, limbajul interior fiind instrumentul gandirii. (A. R. Luria, B. Zőrgő).

Formarea "imaginii de sine", adica reflectarea "constiintei de sine" pe planul gandirii, impreuna cu extinderea Eului s.a., duc la asimilarea unei configuratii largi de semnale reglatoare, care se structureaza intr-o forma superioara de autocontrol si autoreglare, denumita "vointa".

Autoaprecierea cunostintelor este determinata nu atat de cunoasterea obiectiva a rezultatelor, cat de nivelul de aspiratie al elevului.

2. Rolul metodei pedagogice in determinarea eficientei activitatii de invatare

Cautarea si elaborarea metodelor instructiv-educative adecvate factorilor interni ai elevului, naturii obiectului de invatamant, cerintelor scolare etc., alaturi de continutul invatamantului, pregatirea si personalitatea progesorului s.a. constitue premisele pedagogice fundamentale ale reusitei scolare. Metoda adoptata implica o teorie a instruirii, fundamentata psihologic. Teoria cuprinsa in metoda este eficienta daca explica modul de asimilare a cunostintelor, de formare a intereselor si atitudinilor, permite formularea unor principii de instruire s.a., intr-un cuvant daca genereaza o practica instructiv-educativa eficienta.

Cercetarile releva ca invatarea activa este cea care duce la dezvoltarea psihica autentica a elevului. Punctul de plecare in formarea operatiilor mintale la copil il constitue deci actiunea externa cu obiecte concrete. Daca initial planul actiunii materiale se concretizeaza sub forma miscarilor externe, ulterior procesul incepe sa se desfasoare sub forma limbajului extern dialogat (elev-invatator), fara sa se sprijine pe obiecte. Limbajul inlesneste interiorizarea actiunii materiale, detasarea de aspectele neesentiale, dar exteriorizarea actiunii mintale in conversatie, permitand controlul operatiei si corectarea imediata.

In final, procesul se transpune pe planul limbajului intern, adica pe planul mintal propriu-zis, in care operatia se realizeaza ca act de gandire.

Pe de alta parte, metodele intuitive, desi reprezinta un progres fata de metodele de predare pur verbale, nu fac altceva decat sa inlocuiasca "verbalismul cuvantului" cu "verbalismul imaginii" (J. Piaget). Metodele intuitive nu sunt, asadar, suficiente pentru dezvoltarea gandirii.

Scoala activa face apel la activitatea reala a copilului, bazata pe trebuinta de realizare si pe interesele elevului. Daca se suprima trebuinta, dispare insasi cauza, forta dinamizatoare a activitatii. Metodele active, stimuland initiativele libere, independenta gandirii si capacitatea de autoreglare in planificarea si realizarea sarcinilor scolare, reclama din partea profesorului o munca diferentiata mai atent, dar si o pregatire mai serioasa.

In ceea ce priveste elevii cu inteligenta scolara de limita, acestia nu organizeaza, nu sistematizeaza sarcinile intermediare. Fara ajutor extern, sarcinile experiementale de invatare depasesc puterea, forta lor mintala. Inertia mintala, favorizata de rigiditatea structurii inteligentei, ii determina pe acesti subiecti sa persiste in raspunsuri care puteau fi apropiate dsau chiar corecte intr-o situatie anterioara. Dar reactiile lor, intarziate prin "perseverare" mintala, nu mai sunt deloc adecvate in situatia noua.

Debilul mintal, in schimb, nu-si elaboreaza deloc un plan de activitate.

Dezvoltarea inteligentei scolare, mai ales in cazurile de limita, este posibila cu conditia adoptarii principiului actiunii in activitatea scolara. Actiunile pe modele obiectuale, de exemplu, permit chiar si elevilor cu inteligenta scolara de limita sa inteleaga si sa asimileze cunostintele scolare care, prezentate prin metode verbale, par sa depaseasca capacitatile lor mintale.

Gheorghe Radu arata ca un sistem de lucru bazat pe orientarea operational-anticipativ-compensatorie (sau terapeutica) a activitatilor de invatare desfasurate cu scolarii handicapati mintal trebuie sa corespunda urmatoarelor cerinte:

1 - Organizarea si desfasurarea activitatilor de invatare pe verigi complexe concret-abstract-concret, sprijinind elevii in trecerea de la o treapta la alta a procesului interiorizarii operatiilor si al asimilarii cunostintelor. Aceasta presupune:

Esalonarea activitatilor de invatare in etape temeinic corelate;

Promovarea principiului intuitiei active si combaterea verbalismului in invatare;

Asigurarea caracterului activ-participativ al procesului invatarii si afectivizarea acestuia.

2 - Prevenirea regresului spre reactii proprii stadiilor anterioare ale dezvoltarii, ceea ce presupune:

Orientarea terapeutic-compensatorie a procesului de invatare, asigurand echilibrul optim intre obiectivele instructiv-cognitive, formativ-terapeutice, practic aplicative;

Pregatirea atenta a fiecarei noi achizitii cognitive;

Pregatirea specifica a elevilor pentru orice noua achizitie in activitatea de invatare;

Asigurarea primului contact cu noul material in momente de receptivitate maxima.

3 - Asigurarea unei motivatii si atitudini pozitive a elevilor fata de obiectivele si continutul activitatilor de invatare si transformarea motivatiei externe intr-o motivatie interna. In acest scop sunt necesare:

Prevenirea si inlaturarea starilor emotionale negative;

Cunoasterea temeinica a particularitatilor psihoafective ale fiecarui elev.

4 - Accelerarea treptata a progresului de invatare, prin:

Insusirea in etape succesive a noilor reprezentanti si cunostinte, a deprinderilor de lucru;

Esalonarea linear-concentrica a materialului de invatat si consolidarea achizitiilor realizate;

Asigurarea sistematica a feed-back-ului in invatare, prin evaluarea pe etape - initiala, diagnostica si sumativa sau de preinvatare si post-invatare.

3. Factori familiali si socio-culturali

Trasaturile si coordonatele personalitatii se cristalizeaza dupa modelul si natura situatiilor traite nemijlocit, repetat si intens de catre copil in mediul familial, care este considerat, prin functia sa centrala de crestere si educare, locul de insertie a copilului in societate si in cultura. Atitudinile parintesti au consecinte durabile asupra personalitatii in formare. Din aceasta pricina, singura atitudine valida in educarea copilului este cea de acceptare a lui. Ea presupune, inainte de toate, o dragoste "rationala" si spontana fata de copil, fara slabiciuni  si rasfat cu o dozare optima a frustrarilor adaptative, in raport cu trebuinta de autonomie a copilului.

Cei doi parinti, desi sunt la fel de implicati, detin roluri diferite in procesul educativ familial: mama asigura "caldura afectiva" indispensabila dezvoltarii mecanismelor de cunoastere si invatare etc., tatal reprezinta, in primul rand, autoritatea si universul social. Neintelegerea dintre parinti, ale caror roluri sunt strans complementare, pune in pericol sentimentul de securitate al copilului si, in consecinta, armonia dezvoltarii personalitatii sale.

O ambianta familiala framantata de tensiuni, o atmosfera sufocanta a caminului prin inegalitatea atitudinilor parintesti, lipsa de afectiune intre soti, "colorata" de viciile sau neintelegerile lor, de certuri, de acte de violenta, o ingrare insuficienta a familiei in viata sociala etc., constitue tabloul unui mediu nefavorabil dezvoltarii normale a copilului. Intr-un mediu "nervos" si tensional, greu ne putem astepta la rezultate scolare bune din partea copilului.

Situatia familiala tensionala, corelata cu o structura afectiva labila, impulsivitate, opozitie etc., contribuie la adancirea nereusitei scolare. Inadaptarea scolara la randul ei poate agrava conflictul familial. Apare astfel inadaptarea familiala si cea sociala. Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei isi pierd treptat increderea in fortele proprii, devin irascibili, nestapaniti, obraznici sau retrasi, timizi, anxiosi etc., intr-un cuvant, "dificili" din punct de vedere pedagogic.

Pe de alta parte, intarzierea in dezvoltare este adesea agravata prin reducerea initiativelor acordate copiilor si, deci, prin mensinerea acestora intr-o stare de dependenta afectiv'. Relatia  parinti-copii influenteaza asupra genezei imaginii de sine. Este posibil ca parintii care isi axeaza toate atitudinile si conduitele lor pe handicapul copilului "il invata" pe acesta sa se priveasca si sa se defineasca ca handicapat (modelul afectivitatii contrariate - Roger Perron).

Deficientul mintal nu-si percepe starea ca pe o boala, desi el este constient de invaliditatea sa psihica si morala. De aici se naste starea sa conflictuala (intre Eu si statul sau social: el nu este bolnav, dar are statutul unui invalid, incompatibil cu normalitatea). Starile conflictuale latente duc la aparitia tensiunilor intrapsihice ca forma de raspuns afectiv la o gama intinsa de evenimente. Evenimentele lumii externe sunt receptionate, intr-o cantitate considerabila, ca valoarea afectiva negativa de catre deficientul mintal. El se plaseaza pe sine intr-o lume ostila, plina de conflicte (Constantin Paunescu).

Dezorganizarea structurii afective a deficientului mintal este rezultatul unei situatii de frustratie de natura conflictuala. Situatia de frustratie poate, in functie de persistenta si forta evenimentului stresant si de pragul de toleranta al deficientului (foarte scazut), sa declanseze prin hipertensionare doua tipuri de rezolvari al conflictelor (dupa Constantin Paunescu):

1 - Rezolvarea prin demisie - atunci cand individul este situat in imposibilitatea de a atinge scopul (in cele mai puternice conflicte). Subiectul se refugiaza in planul imaginativ, adera la un "Eu imaginar", la o forma irealizabila social a personalitatii. Aceasta refugiere in lumea imaginara tulbura profund procesul de integrare sociala si afectiva. Ca tip de reactie instrumentala avem pasivitatea sau indiferenta.

O alta modalitate de reactie, frecvent intalnita la deficienti, este izolarea, care in planul educational produce blocajul afectiv al comunicarii. In acelasi timp, duce la organizarea unei structuri de personalitate cu un grad sporit de comportamente antisociale.

Una dintre cele mai raspandite modalitati in lumea deficientilor, mai ales a celor psihici si intelectuali, este refularea. Aceasta consta in ignorarea situatiilor de frustrare, ceea ce duce la o supratensiune interna, pe baza careia se declanseaza o stare de inhibitie neurofunctionala fie a unui organ, fie a unui aparat sau a intelectului in intregime. Efectele ei acumulate in timp sunt dintre cele mai neprevazute si mai periculoase. Una dintre acestea este incercarea de depasire a conflictului prin dedublare. Fenomenul incepe cu apropierea unui model imaginar, care, fireste este inzestrat cu posibilitatea de a depasi conflictul, dar de cele mai multe ori (lucrand in plan ideal, "imaginar") nu are un control axiologic socio-moral. Individul si-a construit o personalitate alternativa, care incearca, atunci cand tensiunea atinge maximum de intensitate, sa "salveze" adevarata personalitate aflata in situatia de handicap.

2 - Reactiile de aparare - fenomen activ al iesirii din starea conflictuala, corelat cu o anumita tipologie a dinamicii activitatii nervoase superioare.

Dintre modalitatile de manifestare, amintim:

Fuga de obstacol (sau de situatia de frustrare) este cea mai directa forma de aparare pentru individul cu un potential scazut neurogen. Este vorba de fugile in starea de obnubilare, despre refuzul de a intra la orele de curs etc.;

Amanarea unei actiuni atunci cand aceasta reprezinta un element stresant;

Absenteismul, abandonul scolar, fugile de scurta durata, vagabondajul, delincventa;

Opozitionismul sau negativismul (ca atitudine);

Agresivitatea, manifestata ca afirmare si ca negare.

Agresivitatea afirmare se declanseaza in conditiile unui esec total de insertie, de acomodare si de adaptare. Statutul de inferioritate al deficientului ii creeaza situatii de frustrare de dezvoltare foarte frecvente, de aceea el "ataca" cel mai adesea frontal, direct, prin mijloace neprelucrate la nivel axiologic (de aici frecventele "batai" din scoala speciala).

Agresivitatea negare este forma cea mai periculoasa din punct de vedere social, scopul ei final fiind distrugerea, directionata catre propria persoana, catre factorii stresanti sau catre o directie intamplatoare.

In celebra lucrare "Debilitatile mintale", coordonata de R. Zazzo, acesta face urmatoarea constatare: IQ-ul mediul al copiilor care traiesc in conditii culturale defavorabile este 90 si este 120, in medie, la copiii apartinand mediului favorizat din punct de vedere cultural. Daca se stabileste la 70 limita debilitatii pentru cele doua curbe de distributie a inteligentei, vor ramane in cuprinsul acestor limite aprox. 10% dintre copiii care traiesc in conditii culturale defavorabile si de abia 2% dintre cei privilegiati. Asadar, societatea actioneaza asupra genezei debilitatii, intre anumite limite, prin factori de ordin psihologic si cultural.

In spiritul acestei idei, debilitatea este definita ca "prima zona de insuficienta mintala - insuficienta legata de exigentele societatii, exigente care sunt variabile de la o societate la alta - insuficienta ai carei determinanti sunt biologici (normali sau patologici), avand un efect ireversibil in starea actuala a cunostintelor noastre". Aceasta definitie exclude orice forma de deficienta nonbiologica si reversibila. "Pseudodebilitatea devine astfel o pseudoproblema: o simpla chestiune de cuvinte".

Michel Gilly si Lucette Merlet-Vigier au publicat, in cadrul volumului coordonat de Zazzo, studiul intitulat "Mediul social, mediul familial si debilitatea". Vom prezenta in continuare rezultatele lor, cele care au o semnificatie deosebita fata de tema lucrarii noastre.

Exista o corelatie pozitiva intre ierarhia categoriilor socioprofesionale si ierarhia coeficientilor intelectuali medii ai copiilor care provin din aceste categorii. De asemenea, la copiii defavorizati social gasim nivelul intelectual mediu cel mai scazut si totodata, ca urmare a decalajului intr distributiile inteligentei, cel mai mare numar de subiecti debili.

Exista o corelatie negativa intre nivelul mediu de inteligenta si marimea fratriei, ceea ce inseamna ca probabilitatea de a gasi debili este mai mare in familiile numeroase decat in familiile cu putini copii.

Dominanta tabloului specific al mediului de viata al debilului este saracia generalizata. Insuficienta mijloacelor materiale se asociaza extrem de frecvent cu cea a mijloacelor culturale. Aceasta inseamna pentru copil intarziere sau dificultate (cand nu este imposibilitate) de a construi la momentul oportun ansamblul de raporturi cu lumea; copilul nu este nici indeajuns de stimulat, nici indeajuns de solicitat de ambianta sa pentru a se antrena in activitati complexe, fara de care nu poate fi conceputa dezvoltarea armonioasa a posibilitatilor intelectuale.

Saracia materiala si culturala antreneaza prea desea lipsa motivatiilor, a initiativelor, a perspectivelor insesi. Influenta stimulatoare a mediului scolar poate fi complet contracarata de inertie, indiferenta, daca nu chiar de opozitia mediului familial, incapabil de a intelege sau de a folosi eventualelel sanse oferite copilului si, deci, de a-l sprijini.

S-a constatat frecventa considerabila de anomalii in structura familiilor si factori patogenetici, cum sunt: alcoolismul parintilor, frecvente tulburari mintale.

Cu cat copilul este mai mic, cu atat efectele pozitive sau negative ale mediului sunt mai puternice. Unele lucrari, care se ocupa de copii foarte mici, aratra ca, in perioada primei copilarii, efectele mediului asupra dezvoltarii inteligentei sunt atat de importante incat consecintele lor pot fi, de cele mai multe ori, ireversibile. Dupa varsta de 2 ani, actiunea mediului pare sa scada din ce in ce mai mult pana la 7 ani. De aceea, insuficientele dobandite in prima copilarie devin in mare irecuperabile; diferentele existente intre copii persista de-a lungul perioadei scolare si dincolo de ea.

In momentul intrarii in scoala, inegalitatile datorate mediului si-au adus contributia maxima, iar scoala nu mai poate "egaliza sansele" deoarece a intervenit intr-un moment cand practic zarurile au fost aruncate.

In concluzie, inferioritatea intelectuala a copiilor din medii defavorizate este rezultatul unui fel de deteriorare existenta inaintea constatarilor efectuate in scoala, deteriorare al carei ritm accelerat in primii 2 ani de viata se incetineste apoi considerabil. Daca se produce o interventie, ea trebuie evident sa aiba loc cu mult inaintea intrarii copilului in viata scolara. Natura si forma acestei interventii genereaza probleme de ordin psihologic si social.