Fundamentele cultural-axiologice ale educatiei - Dimensiunile educabilitatii

Fundamentele cultural-axiologice ale educatiei - Dimensiunile educabilitatii

1. Educatie, conditionare si dresaj

Voi incepe cu o banalitate, cu un truism - educatia este pentru om ceea ce este dresajul pentru unele animale superioare. Scopul amindurora este adaptarea. De fapt, intreaga istorie a vietii pe pamant este o istorie a adaptarii. Plantele, animalele, oamenii, cu totii se adapteaza. Se adapteaza mediului, dupa cum remarca biologii. Insa, din momentul in care am depistat adaptarea ca fiind o maniera comuna de supravietuire, orice asemanare intre om si celalalte vietuitoare inceteaza. Mai intii, pentru ca mediul celorlalte vietuitoare este unul eminamente natural, pe cand mediul omului este cultural. Totul este cultural pentru om, chiar si mediul natural care este supus de el "culturalizarii", prin urmare "umanizarii". In context, este extrem de interesant punctul de vedere al lui Bronislaw Malinowski care, pe de o parte, considera cultura drept un ansamblu de raspunsuri la nevoile elementare ale omului (alimentatie, reproducere, comunicare etc), iar pe de alta parte, releva ca, in acelasi timp, cultura este cea care creeaza un veritabil mediu de viata secundar, ale carui imperative devin la fel de constringatoare ca si necesitatile naturale insesi. Adoptate initial pentru a usura insertia intr-un mediu natural dat, diferitele dimensiuni ale unei civilizatii devin indispensabile supravietuirii acesteia. Apare astfel un spatiu de interdependenta intre trebuintele naturale si cele culturale. Sexualitatea, regimul de alimentatie, dar si functii aparent pur fiziologice, precum respiratie, secretiile endocrine, circulatia sangvina se insereaza intr-un mediu artificial produs de cultura. In termenii lui Malinowski, "traditia culturala se insarcineaza sa remanieze toate instinctele". Ca omul nu a fost intotdeauna foarte intelept in aceasta apropriere a naturii - este o alta afacere, iar de ea incearca sa dea seama, in ultimele decenii, ecologistii de toate culorile . In al doilea rind, adaptarea celorlalte vietuitoare este intotdeauna una, mai degraba, pasiva. Ele isi modifica forma, culoarea, modul de reactie in raport cu mediu pe care-l percep ca fiind ostil si pe care nu-l pot schimba in mod fundamental. In schimb, adaptarea umana veritabila este intotdeauna activa - omul modifica mediul, iar cultura este chiar semnul cel mai important al acestei atitudini active si creatoare. Chiar si aparent naturala adaptabilitate a fiintei umane, a aceleeasi fiinte, la cele mai variate conditii geo-climatice este marcata cultural.

Dresajul este, in oarecare masura, o forma superioara de adaptare, intrucat animalul este "invatat" sa execute ceea ce, in mod natural, nu executa. Insa este o forma de adaptare impusa din exterior, prin constringere, proces ce se exercita prin cunoscutul mecanism de "sanctiune - premiere", prin utilizarea alternativa si adecvata a zaharului/carnii si a biciului. Dresajul functioneaza, de fapt, prin impunerea si consolidarea unor reflexe conditionate ce se adauga acelor reflexe neconditionate, pur instinctive, cu care animalul vine pe lume datorita zestrei genetice . Prin dresaj, animalul nu devine altceva decit este, nu devine o altfel de fiinta, o "fiinta culturala", nu-si apropriaza un mediu cultural si nici nu ajunge producator de cultura. Animalul ramine ceea ce este si, pe deasupra, neliber, "domesticit". Istoria domesticirii animalelor este istoria nesfirsitului dresaj al acestora. Omul este insa altceva, el este o fiinta culturala si, tocmai din acest motiv, educabila. A dresa oamenii inseamna a atenta chiar la ceea ce face specificul existetei umane in lume, respectiv la statutul lor de fiinte culturale si, prin urmare, libere. Cultura inseamna libertate. Cultura si libertatea nu semnifica, desigur, lipsa de responsabilitati si chiar de constringeri, insa acestea sint liber asumate si normate cultural. Principalele dimensiuni normative ale culturii - religia, etica si dreptul - sint cele care fixeaza cadrele de exercitare a libertatii, stabilesc prin urmare limitele si constringerile prin acceptarea carora viata comuna a oamenilor este posibila. La inceputurile umanitatii, aceste dimensiuni normative ale culturii functionau, de altfel, sincretic. In spatiul nostru iudeo-crestin, in tablele legii , incalcarea normei este, in acelasi timp, pacat, vina morala si infractiune, iar sanctiunile transgresarii normelor se confundau si ele. De-abia odata cu diferentierea istorica a dimensiunilor normative ale culturii, s-au diferentiat tipurile de transgresiune si de sanctionare a acestora. Interesant este ca principalele dimensiuni normative ale culturii sunt si principalele dimensiuni axiologice ale acesteia, furnizind nu doar "regulile", ci si setul valorilor fundamentale.

Omul nu reactioneaza pur si simplu la mediu, el nu functioneaza ca om datorita reflexelor neconditionate si conditionate, dupa principiul stimul-raspuns al pavlovismului sau al behaviorismului initial.[5] La om, totul, sau aproape totul, este mediat - de constiinta, de instantele in- si sub-constiente, toate producatoare de cultura; prin urmare, totul este mediat cultural. Nu exista umanitate in afara culturii. Exista, desigur, paliere sau nivele ale fiintei umane - cel biologic, cel psihologic si cel socio-cultural - , insa ele nu pot fi "distinse" decat din motive didactice si pentru facilitarea abordarilor stiintifice disciplinare. In realitate, ele se afla in "fuziune" si nu pur si simplu aglutinate. Omul este, deci, o unitate de existenta asa cum il privesc cel mai exact antropologii moderni , iar in aceasta fiinta unitara, dimensiunile biologice, psihologice si socio-culturale alcatuiesc un tot indestructibil.

In opinia mea, consesnuala cu demersurile recente ale neuropsihologiei, psihologiei si antropologiei exista trei fundamente majore ale educabilitatii: maturizarea anatomo-fiziologica lenta a fiintei umane; predominanta conduitelor inteligente si invatate asupra celor instinctive; rolul esential al socio-culturalizarii in maturizarea biologica si psihica a persoanei. Este vorba, deci , de un cumul de factori de natura biologica, psihica si socio-culturala. Ei sunt insa la fel de importanti si lucreaza mereu impreuna. Am distins, prin urmare, cele trei nivele doar din considerente epistemice si didactice.

A uita unitatea acestor factori fundamentali ai educabilitatii inseamna, in cazul omului, a comite eroarea grava de a inlocui educatia cu dresajul sau, cel putin, cu conditiionarea. Cind este vorba despre om, dresaj inseamna a incerca sa construiesti procesele "formative" - de fapt, de-formative! - doar pe fundamentul biologic si pe cel al psiheei elementare: reflexe neconditionate si conditionate. In cazul acestui substitut de educatie, chiar si "semnele culturale" devin simpli stimuli meniti sa provoace reactia conditionata. In aceasta forma de "modelare", omul si cultura isi pierd substanta, se mal-formeaza. Cultura devine o simpla forma, o realitate exterioara omului, iar cel din urma devine altceva, eventual ceea ce sistemele politice si educative totalitare au numit "om nou". In asemenea sisteme, se ajunge in fapt la inlocuirea educatiei cu un dresaj general permanent. "Omul nou" este produsul acestui proces de-formare, "beneficiarul", unui cod "cultural" simplificat menit sa-i asigure adaptarea intr-o "lume pe dos". Din pacate, nu doar in astfel de sisteme are loc inlocuirea educatiei, ca proces activ de apropriere a culturii, cu variate forme de dresaj. Aproape intreaga pedagogie traditionala pune in lumina, in filigran, o asemenea de conceptie despre educatie. Chiar si astazi, pentru virstele mici si medii, unii "educatori" prefera tehnicile dresajului si conditionarii proceselor constiente de formare din motive de "eficienta" ori de "economie de timp". Ca si cum scopul educatiei ar fi o "inmagazinare" rapida de cunostinte, deprinderi si abilitati, iar nu formarea unei personalitati complete si armonioase, prin conlucrarea, inteligenta dintre idealul educativ si idealul cultural al personalitatii. Ceea ce numesc aici dresaj uman este numit de alti autori indoctrinare, unii dintre ei evidentiind si riscurile enorme provocate de o astfel de intelegere deformata si deformanta a educatiei. In primul rand, pare limpede ca, in vreme ce educatia este centrata pe valori, indoctrinarea este un proces de manipulare a unor false valori, ce face drum partizanatului ideologic atit in continuturi, cit si in mijloacele de invatamant sau in limbajul pedagogic, care se incarca de sloganuri "mobilizatoare" insa adesea goale de continut. In cele din urma, in opinia aceluiasi Constantin Cucos, indoctrinarea/dresajul uman se opun educatiei propriu-zise prin urmatoarele caracteristici: te "invata" fara sa intelegi ceea ce trebuie inteles; abuzeaza de autoritate; porneste de la prejudecati; preda ca fiind stiintific ceea ce nu este astfel; favorizeaza ideologic unele valori in detrimentul altora; face propaganda unor fapte particulare ca si cum ar fi universal valabile etc.

O educatie veritabila nu poate lasa pe dinafara caracterul unitar al intreitului fundament al educabilitatii.[9] Discutarea separata a celor trei factori, repet, se datoreaza numai unor considerente de ordin epistemic si didactic. Nu voi pierde insa nici o clipa din vedere caracterul de unitate existentiala pe care o are fiinta omeneasca.

2. Maturizarea bio-psihica

Asa cum constata specialistii in biologie si psihologie , omul are o foarte indelungata copilarie, cea mai extinsa dintre toate mamiferele. Pentru a ajunge la deplina maturizare a functiilor biologice si psihice, omul "consuma" intre un sfert si o treime din intreaga sa viata. Nici un alt mamifer nu mai are nevoie de atit de mult timp pentru a deveni adult. Majoritatea mamiferelor "utilizeaza" circa un an calendaristic, uneori un an si jumatate, din intreaga durata a vietii, pentru a se maturiza - ciinele, pisica, bovinele, ovinele etc. La o durata a vietii de peste zece ani, este vorba de circa zecime din intreagul parcurs al vietii. Sunt, desigur si fiinte care traiesc mai mult decat omul, dar proportiile intre durata vietii si procesul de maturizare biologica se mentin. Elefantul, de pilda, are nevoie de circa patru-cinci ani pentru a deveni adult, dar durata vietii se apropie, cel mai adesea, de 150-160 de ani. Primatele, cele mai apropiate de om dintre toate vietuitoarele regnului animal, se maturizeaza in doi-trei ani, dar traiesc doua sau trei decenii. Prin urmare, omul are la dispozitie, pentru propria sa maturizare, intre un sfert si o treime din durata intregii sale existente. Pare o veritabila risipa si o dovada a fragilitatii, dar omul nu se maturizeaza anatomo-fiziologic si psihic, ci si socio-cultural, pentru ca el este si o fiinta culturala, care se adapteaza activ mediului, in esenta cultural, in care traieste. Aceasta lunga perioada de timp este destinata educatiei. Aceasta caracteristica al fiintei umane este cel dintii - intr-o ordine mai degraba logica decat cronologica - fundament al educabilitatii. Pentru ca principiul educatiei permanente si-a demonstrat deja o valabilitate de netagaduit, vom spune ca aceasta lunga calatorie spre maturitate reprezinta stadiul educatiei de baza sau al formarii initiale - asa-numita basic education . De altfel, evolutiile din a doua jumatate a secolului XX din unele "discipline de frontiera", precum psiho-pedagogia scolara sau psihologia pedagogica, confirma acest mod de a privi lucrurile.

Un ultim argument de natura biologica in favoarea educabilitatatii fiintei umane este cel adus foarte recent de procesul de "desenare" completa a hartii genomului uman. S-a confirmat ca numarul de gene este tot mai ridicat pe masura ce organismele sunt mai complexe, astfel incit omul are 30.000 de gene, comparativ, de pilda, cu cele 10.000 pe care le are musca, sau 15.000 soarecele. In acelasi timp, insa, cele doua grupuri de oameni de stiinta care au anuntat simultan rezultatele cercetarii au avut si o surpriza de proportii - numarul genelor umane este de trei ori mai mic decit se estimase teoretic, in schimb numarul genelor "mutante" fiind cel mai mare dintre toate formele de viata. Or, consecintele acestor descoperiri sunt importante nu doar pentru genetica si medicina, ci si pentru educatie. In cazul unei fiinte de complexitatea omului, aceste doua descoperiri semnifica faptul ca zona de pre-determinare genetica este mult mai redusa decit se credea, in schimb rolul proceselor de adaptare, de natura educativa, in configurarea structurilor si in antrenarea functiilor specific umane este mult mai important. Genomul uman este o structura informatica destul de laxa, de tip "svaiter" sau "plasa cu ochiuri largi" care conduce la implinirea fiintei numite om doar prin antrenare culturala, prin contacte formative, prin educatie. Aceasta descoperire confirma, in acelasi timp, gradele de libertate uriase pe care le are fiinta umana in raport cu patrimoniul genetic, comparativ cu toate celelalte manifestari ale vietii cunoscute pina astazi, mult mai "conformiste" in raport cu patrimoniul lor genetic specific.

3. Dominantele vietii interioare

Caracteristice pentru viata "interioara" a animalelor sunt instinctele (reflexele innascute, neconditionate) si reflexe conditionate (dobandite). Si omul are asemenea instincte si reflexe, dar ele nu constituie trasaturile sale esentiale, ele reprezinta intr-un anume sens partea sa comuna cu animalele, partea "animala" din el. In cazul sau, predominante sunt conduitele inteligente, deci mediate si invatate . La om, pana si instinctele primare ajung sa fie mediate. Din acest motiv, conditionarea ca "tehnica educativa" este aberanta in ceea ce-l priveste pe om. Aceasta nu semnifica ca asa-numita conditionare operanta nu poate fi utila in asimilarea unor operatii si informatii simple, ci ca ea nu poate subintinde intreg procesul educativ. Constiinta pare a fi principalul mijloc de "orientare" a omului in lumea inconjuratoare. Descoperirea dimnesiunilor infra-constiente, deci a inconstientului si a subconstientului, nu neaga rolul dominant al constiintei si conduitelor inteligente, ea aduce insa un plus de profunzime in intelegerea fiintei umane in integralitatea sa. Si, in cele din urma, chiar si conflictele din subconstient sau inconstient sunt reglate tocmai prin aducerea lor in cimpul constiintei, dupa cum indica intreaga practica terapeutica de orientare psihanalitica. In fond, prin cura, conflictul generator de nevroza este constientizat si eventual rezolvat prin analiza. In acelasi sens, descoperirea inconstientului colectiv de catre Jung nu a insemnat altceva decit o mai buna intelegere a omului si a orizontului sau de existenta, cultura, lumea de simboluri . Ca aceasta dominanta a conduitelor inteligente si a constiintei atoate-mediatoare nu este ceva fatal, menit sa se intimple in orice conditii ne stau marturie, nu doar cazurile de "copii salbatici" care, descoperiti la varste prea mari, n-au mai putut fi recuperati pentru umanitate, ci toate cercetarile psihologilor moderni de la Janet la Piaget. Exista o stadialitate in dezvoltarea inteligentei copilului, de pilda, dar atingerea stadiilor nu urmeaza un impuls innascut fatal. In conturarea stadiilor, predispozitiile innascute nu sunt suficiente. Mai este necesara si experienta culturala, deci educatia . Pe de o parte, fiecare stadiu este "anuntat" in cel precedent, dar pe de alta, nu este posibila accederea la un stadiu nou fara saturarea celui dinaintea sa, iar aceasta saturare este rezultatul practicilor cultural-educative . Observam, iarasi, ca factorii fundamentali ai educabilitatii functioneaza nu doar concomitent, ci si asociat. Iar dominanta conduitelor inteligente si locul central al constiintei in viata psihica umana este cel de-al doilea factor al educabilitatii , de asemenea numai in ordine logica, nu si cronologica. Cronologic vorbind, nu exista nici un fel de intiietate, nu poate fi stabilita nici un fel de ierarhie temporala. Fiinta biologica om nu devine, la un moment dat, o fiinta psihica cu acelasi nume, ci ele devin concomitent.

Insa, vorbind despre stadialitate, este important sa ne amintim ceea ce descoperise filosoful si matematicianul A.N.Whitehead in prima jumatate a secolului, si anume consideratiile sale privind stagiile educatiei, ritmurile acesteia, si ciclicitatea proceselor educative. Contrar psihologiilor naiv "evolutioniste", curente in epoca, si precedindu-l intr-un anume sens pe Piaget, Whitehead constata ca exista anumite ritmuri ale vietii si ale dezvoltarii mentale: "Viata este in mod esential periodica. Ea este alcatuita din perioade ale zilei, cu alternarea muncii si a jocului, a activitatii si somnului; exista perioade sezoniere, care ne dicteaza termenele si vacantele; ea este, de asemenea, marcata de perioade multi-anuale. Acestea sint perioadele cele mai importante, de care nu putem sa nu tinem seama, intrucit sunt si perioadele dezvoltarii mentale, cu recurentele lor ciclice, astfel incit oricit de diferit s-ar face trecerea de la un ciclu la altul, fiecare din stagiile subordonate se reproduce in fiecare ciclu". Filosoful anglo-american considera justificat ca este vital pentru educatie sa ia in considerare aceasta ciclicitate ritmica si stadiala a functionarii mentale. Si, astfel, in legatura indisolubila cu evolutia mentala a subiectului uman, el ajunge la definirea stagiilor invatarii, respectiv stagiul romantic , stagiul preciziei si stagiul generalizarii. Trebuie precizat ca stadiile dezvoltarii mentale piagetiene si stagiile educative ale lui Whitehead nu sunt acelasi lucru, nu se confunda, mai ales ca cele din urma reapar ciclic, cu orice noua problema, cu orice nou domeniu al cunoasterii, dar o anume relatie poate fi stabilita, anumite analogii sunt legitime. Unele stagii de pilda nu se pot manifesta in plenitudine decit in momentul in care subiectul uman a parcurs pina la capat stadiul operatiilor abstracte. De exemplu, insusirea limbii vorbite incepe cu siguranta din stadiul pre-operatoriu, prin contactul cu mama si cu celelalte modele culturale de prima instanta ale subiectului, dar este imposibil sa ne imaginam insusirea gramaticii limbii atita vreme cit subiectul nu a parcurs satisfacator stadiul operatiilor abstracte. La fel se petrec lucrurile in cazul tuturor domeniilor complexe de cunostinte. De exemplu, notiunile de numar si de operatii numerice sunt precedate de asimilare notiunilor de obiect, multimi de obiecte si operatii cu obiecte si multimi de obiecte. Sa urmarim insa modul in care Whitehead defineste stagiile educative , plecind in fapt de la schema hegeliana teza - aniteza - sinteza :

- Stagiul romantismului. Este momentul primei aprehensiuni a problemei de studiat, in care aceasta este traita ca noutate, iar cunoasterea nu este dominata de proceduri sistematice. Fiecare sistem ca atare trebuie sa fie creat din bucati ad hoc, ca un fel de joc puzzle. Suntem in prezenta imediatei cunoasteri a faptului insa, cu intermitente, subiectul poate proceda la o disectie oarecum pre-sistematica. Emotia de tip romantic este provocata tocmai de excitatia ce urmeaza tranzitiei de la faptele izolate la sesizarea importatei relatiilor inca neexplorate."Educatia este in mod esential punerea in ordine a unei efervescente care a emotionat deja mintea: nu obtii insa o minte educata in vacuo." (p.17). Acest lucru se va intimpla, desigur, in cel de-al doilea stagiu, dar nu pe teren gol, pentru ca e important modul in care apare efervescenta, cum este achizitionata precizia, cum va fi fructificata aceasta.

- Stagiul preciziei. Acesta reprezinta un important adaos la procesul cunoasterii, in care "extensia relatiilor este subordonata exactitatii formularii" (p.18). Este ceea ce Whitehead numeste si stagiul gramaticii, al gramaticii limbajului, dar si al gramaticii stiintei. Acest stagiu procedeaza prin insusirea de catre elev a capacitatii de analiza a faptelor, unitate cu unitate. Se adauga fapte noi, dar sunt fapte care au fost supuse deja analizei. In mod evident, acest stagiu ar fi unul steril in absenta precedentului dar, daca am ramine doar la acesta, ne-am complace intr-un fel de "analiza a nimicului". Faptele din epoca romantismului fiintei relevau idei cu posibilitati foarte largi de semnificare, dar si foarte vagi, in vreme ce, in epoca preciziei, acumulam de fapt factori noi, intr-o ordine sistematica, care confera o anume forma efervescentei problemei generale din faza romantica.

- Stagiul generalizarii. Este un stagiu ce seamana cu sinteza hegeliana. Este vorba de un fel de intoarcere la romantism, caruia i s-a adaugat insa marele avantaj al clasificarii ideilor si a tehnicilor relevante. "Este fructul urmarit de scopul unei educatii precise, este succesul final" (p.19), conchide Whitehead.

Interesant este ca aceste stagii prezinta anumite omologii cu ceea ce urma sa constate Piaget in legatura cu implicare mai multor nivele ale intelectului, a mai multor tipuri de operatii in orice proces de invatare, respectiv: nivelul senzorio-motor (sesizarea problemei), nivelul perceptiv (explorarea acesteia) si nivelul operatoriu (confruntarea faptelor, clasarea, definirea etc). Nu este vorba, desigur, de o identitate, dar omologia mi se pare semnificativa, mai ales daca tinem seama de tipurile diferite de demersuri epistemice practicate de cei doi autori: speculativ cu un oarecare fundament empiric, extras din propria practica educativa dar si din observarea invatamintului britanic al anilor `20, la Whitehead; propriu-zis experimental, dar bazat pe o teorie structural-genetica, la Piaget si la colaboratorii acestuia. Important este ca acesti autori nu se exclud, ci se completeaza, surprinzind, fiecare pe cale proprie, dimensiuni esentiale ale proceselor educative. Coroborindu-le contributiile cred ca putem inregistra un pas important in depasirea granitelor disciplinare, in tentativa de abordare inter- si, poate, transdisciplinara a acestui fenomen antropologic complex, care este educatia.

Orice subiect uman parcurge mai multe cicluri, alcatuite din succesiunea celor trei stagii, dar cel dintii este esential, pentru ca ofera instrumentele indispensabile tuturor celor ce vor urma, inclusiv tuturor proceselor educative specializate, institutionalizate. Din acest punct de vedere, Whitehead priveste cel dintii ciclu ca pe un proces cvasi-natural, ceea ce ce este desigur excesiv, pentru ca influenta primelor modele - mama, celelalte rude, copiii mai mari etc - , sub impactul careia este parcurs stagiul, este una culturala si educativa. Este, cu formula antropologilor contemporani perioada socializarii primare. In cadrul acestui prim ciclu, cel dintii stagiu romantic reprezinta trezirea copilului la operarea cu obiecte si la aprecierea conexiunilor dintre acestea. Pe plan mental, este vizibila coordonarea perceptiilor cu activitatile corpului propriu. Oricit de primitiv pare acest stadiu al dezvoltarii copilului, ar fi cu totul eronat sa credem ca aceasta se petrece doar prin "incercare si eroare", si numai datorita potentialului oferit de plasticitatea extrema a creierului acestuia, fara nici o influenta modelatoare din partea ambientului. Urmeaza primul stagiu al preciziei, in cadrul caruia se petrece insusirea limbajului vorbit ca un instrument pentru clasificarea perceptiilor obiectelor si pentru intarirea relatiilor emotionale cu celelalte fiinte. In sfirsit, cel dintai stagiu de generalizare reprezinta deja utilizarea limbajului pentru o operare clasificatorie si extinsa cu obiectele. Desi Whitehead nu fixeaza limite cronologice fixe pentru parcurgerea acestor stagii, observam ca primul ciclu acopera ceea ce, in viziunea lui Piaget, se petrece in primii sapte-opt ani de viata, care marcheaza "nasterea inteligentei la copil", deci de la stadiul senzorio-motor si pina la stadiul penultim, al operatiilor concrete. Este, iarasi, interesant ca acest ciclu pare sa fie singurul care, in conditii de normalitate bio-psihica si de stimulare externa satisfacatoare, pare sa aiba succesul pe deplin garantat: "La sfarsitul lui, copilul poate vorbi, ideile sint clasificate iar perceptiile sint mai profunde". Din nefericire, constata filosoful, ciclurile urmatoare nu mai au un succes garantat, desi intervine educatia institutionalizata, profesionalizata. Din ce motiv ? Pentru ca, "in educatia urmatoare, nu ne-am mai gindit la procesele ciclice care isi parcurg traseul intr-un timp finit si care, in sfera lor limitata, ajung la succesul complet". Or, in asa-numitul ciclu "natural", aceasta completitudine era o trasatura definitorie. Nu e este vorba despre faptul ca sarcinile ar fi in mod intrinsec mai dificile - pentru ca sarcinile primului ciclu sunt de fapt cele mai dificile - , ci despre altceva, despre ceva care releva carentele sistemelor educative. Si anume de faptul ca "sarcinile noastre sunt stabilite in mod ne-natural, fara ritm, fara stimularea oferita de succesul intermediar si fara concentrare". Whitehead constata ca, in vreme ce vechea educatie insista pe concentrarea neritmica pe un singur si nediferentiat subiect, educatia moderna a vremii sale, cu insistenta sa pe o educatie generala preliminara si cu tolerarea excesiva a acumularii cunoasterii in subiecte diferite, era si ea tot o colectie neritmica de fragmente. Plecind de la aceste constatari critice, autorul Scopurilor educatiei sugereaza o noua didactica cu pronuntate dimensiuni extra-disciplinare: "Deci, pledez pentru faptul ca trebuie sa inducem in mintea invataceilor o armonie a structurilor, prin coordonarea diferitelor elemente ale educatiei din cicluri, subordonate fiecare dintre ele unei valori intrinsece proceselor imediate de invatare". In acest fel, crede filosoful, ar fi eliminata si concureta falacioasa dintre diferitele subiecte/discipline din cadrul aceluiasi stagiu al diferitelor cicluri. De pilda, este ilogic sa nu utilizam in educatie extraordinara deschidere a celui de-al doilea ciclu, al adolescentei, care este inaugurat cu marele stagiu romantic, caracterizat de conturarea idealurilor si foarte colorat de imaginatie. Pentru ca "materialul" adus de acest al doilea stagiu romantic este mai bogat, si celelalte stagii sunt mai pregnante, pentru ca au ce anume "preciza" si "generaliza". In opinia lui Whitehead "cunoasterea initiala a lumii, in orice sens am dezvolta cuvintul cunoastere, incepe cu adevarat dupa implinirile primului ciclu si are urmari cutremuratoare in urmatoarea virsta romantica". Este vorba de intervalul dintre 7-8 si 12 ani. El conchide ca, de pilda, succesul "sistemului Montessori" se datoreaza tocmai recunoasterii dominatei romantismului in cadrul acestei perioade a maturizarii subiectului, iar sistemul i se pare cel mai potrivit pentru orice virsta romantica. Interesant este ca evolutiile nu sunt lineare. Daca, dupa 12 ani, achizitia limbajului trece deja la stagiul preciziei, cea a stiintelor se afla inca intr-un stagiu romantic. Iar, in jurul varstei de 15 ani, limbajul intra intr-un stagiu al generalizarii, pe cind asimilarea stiintelor se situeaza in cel al preciziei. In sfirsit, dupa 16 ani, lucrurile se individualizeaza foarte mult in functie de interese, preferinte, anumite aptitudini speciale ajunse evidente sau profile de formare institutionalizate. Incep deja diferitele forme de educatie profesionala sau pre-profesionala, cum ar fi distinctia intre "umanist" (clasic) si "stiintific"(modern). Ceea ce ramine ca o exigenta continua pentru sistemele noastre educative este adecvarea proceselor formative la ciclurile educative ( cu stagiile lor cu tot ), care la rindul lor sint fundamentate pe dezvoltarea obiectiva, in conditii de normalitate, a functiilor intelectuale - si nu doar ! - ale copilului. Este fascinant cum Whitehead il "confirma" a priori pe Piaget, fara a face apel la experiment, ci doar la o buna lectura a pedagogilor vremii sale, la o buna cunoastere a sistemelor educative istorice si contemporane lui si la o indiscutabila forta de "generalizare" exercitata in jurul propriei experiente didactice de educat si educator. De altfel, Piaget insusi, intr-o lucrare scrisa dupa marile descoperiri din domeniul psihologiei inteligentei, dar si din alte domenii esentiale ale psych-ei umane (limbajul, constructia realului, judecata morala etc), simte necesitatea semnalarii unei legaturi directe intre evolutia psihologica a copilului si formarea sa prin mijlocirea educatiei: "Din punctul de vedere al scolii, aceasta inseamna pe de o parte ca trebuie sa recunoastem existenta unei evolutii mintale; ca o hrana intelectuala oarecare nu este buna pentru toate virstele; ca trebuie sa tinem seama de interesele si de trebuintele fiecarei perioade. Pe de alta parte, aceasta inseamna, de asemenea, ca mediul poate sa aiba un rol decisiv in dezvoltarea spiritului; ca evolutia stadiilor nu este determinata odata pentru totdeauna in ceea ce priveste virstele si continutul gindirii; ca de aceea metodele educative sanatoase pot face sa creasca randamentul elevilor si chiar sa accelereze cresterea spirituala, fara a fi daunatoare soliditatii ei".

4. Maturizare, socializare, culturalizare

Cel de-al treilea fundament al educabilitatii, iarasi in ordine logica, consta tocmai in specificul fiintei umane de a fi o fiinta-altfel decit celelalte, o fiinta marcata chiar ontologic ca fiind altfel, o fiinta culturala, o fiinta vietuind in orizontul simbolic al existentei, un animal symbolicum, dupa fericita formula a lui Ernst Cassier , nu doar un animal rationale, dupa cum il numeau traducatorii si comentatorii latini ai lui Aristotel. Primele doua fundamente influenteaza in mod decisiv doar intelegerea educatiei, nu si statutul pedagogiei ca stiinta. Cu cel de-al treilea intram intr-o zona mai sensibila. In fapt, numai sprijinindu-ne pe virtutile sale explicative, putem incerca sa evitam pentru pedagogie toate reductionismele posibile, sa-i conferim statutul de demers autonom - insa interdisciplinar, transdisciplinar si, poate, metadisciplinar - al transmiterii culturii, adica al educatiei. Este interesant ca argumente decisive in favoarea acestei pozitii provin dintr-o zona oarecum neasteptata, dinspre cercetarea neurobiologica si neuropsihologica. Controversa dintre adeptii "ereditatii" si cei ai "influentei mediului", deci ai "experientei dobindite cultural" dureaza pe citeva secole. Si unii si ceilalti au adus in sprijin nu doar argumente de natura speculativa, ci si "stiintifice", legate, desigur, de stadiul atins de stiintele creierului in diferite momente ale dezvoltarii lor. Or, in ultimele trei-patru decenii, rezultatele obtinute de neurologie si neuropsihologie au fost atit de spectaculoase incit aproape ca au monopolizat premiile Nobel din domeniul medicinii. Pe fondul primelor rezultate, a intervenit dezbaterea dintre Chomsky si Piaget, dezbatere in care s-au antrenat peste douazeci de specialisti in psihologie, biologie, filosofie, antropologie, lingvistica etc, si care a dat castig de cauza punctului de vedere exprimat de Piaget si de adeptii acestuia. De altfel, pe urmele descoperirilor unor J. Monod sau J. Chengeaux, acest punct de vedere nu este unul unilateral ci, dimpotriva, extrem de nuantat, semnalind si rolul esential insa limitat al ereditatii: "specificul structurilor (mentale, n.n.L.A.) este dictat de experienta, ereditatea punind la dispozitie doar multiple posibilitati". In fapt, pana in momentul de fata, teoria lui Piaget pare sa explice cel mai bine relatia dintre ereditate si mediu. In opinia sa, trecerea de la un stadiu la urmatorul, deci "cresterea" mentala, se datoreaza conlucrarii indisolubile dintre doua procese: dezvoltarea sau invatarea in sens restrans, considerata un proces vital si spontan, si educatia sau invatarea in sens larg, care este provocata de stimuli externi si se limiteaza la anumite situatii. Nu trebuie sa pierdem din vedere ca, in viziunea lui Piaget, chiar dezvoltarea, "vitala si spontana" cum este ea definita, nu este un proces pur biologic, nici ego-centric, pentru ca ea inseamna, in acelasi timp, maturizare biologica, efect al experientei cu mediul, transmitere sociala si proces de reechilibrare in cuprinsul fiecarui stadiu, deci o impletitura de factori natural-biologici si socio-culturali. Daca dezvoltarea permite achizitionarea unor raspunsuri specifice la situatii particulare, fiind instabila, nepermanenta si incapabila de generalizare, cea din urma este cea care permite achizitionarea de catre subiect a structurilor cognitive generale. In acest fel, educatia va extinde constient ceea ce fusese asimilat prin intermediul dezvoltarii.

O sinteza foarte recenta a celor mai importante cercetari din neurobiologie si neuropsihologie confirma in totalitate victoria celor ce socotisera ca ereditatea ofera un potential de dezvoltare care ramane un simplu potential neutilizat si neutilizabil in absenta exersarii sale educative, prin urmare culturale.[31] Intre altele, aceste cercetari au descoperit ca nici macar specializarea celor doua emisfere nu este un dat iremediabil, fara nici o legatura cu experienta culturala pe care o parcurg indivizii. De altfel, intreaga miscare de "reabilitare a creierului drept" se fundamenteaza de asemenea pe cele mai recente descoperiri din neurofiziologie si neuropsihologie: "Bazindu-se pe frumoasele descoperiri facute de neurofiziologi si neuropsihologi asupra rolului celor doua emisfere ale creierului nostru, numerosi psihologi au denuntat caracterul unilateral pe care civilizatia noastra il da formarii omului, neglijind o jumatate esentiala, mai intuitiva, mai afectiva, mai pulsionala, in profitul jumatatii rationale". Ce releva, in fond, toate aceste descoperiri ? In primul rind, enorma plasticitate a creierului uman, plasticitate ce-l face permeabil la orice tip de influenta culturala si, deci, educativa. Omul unilateral nu este prin urmare rezultatul vreunei ereditati programate unilateral, ci victima unor procese unilaterale, incomplete, de formare. Si, in al doilea rind, ne releva faptul ca, desi structurile creierului omenesc sunt universale, ele se manifesta foarte divers, in conformitate cu diversitatea culturala care le "imbiba", care le confera "continuturi" si "forme". Din ambele puncte de vedere este limpede ca nu exista "educatie inocenta". Pentru ca, de pilda, plasticitatea despre care vorbeam poate fi utilizata atit in sensul mentinerii diversitatii exuberante a fiintelor umane, cit si in cel al uniformizarii acestora. In ce ne priveste, suntem alaturi de Marc Richelle si in aceasta privinta: "Este imperativ, tinind seama de ceea ce intelegem prin adaptarea psihologica a speciei noastre, sa prezervam diversitatea. Exista numerosi factori ce actioneaza in sens contrar, in favoarea unei eficacitati pe termen scurt. Ramine in sarcina celor celor ce au drept functie educatia specializata resposabilitatea de a salva, prin diversificare, potentialul de adaptare al speciei noastre, si poate sa-i asigure supravietuirea". Iar diversitatea, atit cea individuala, cat si cea a grupurilor de diferite dimensiuni, nu poate fi prezervata decat printr-o oferta educativa multidimensionala. Intelegem termenul din urma cel putin in doua sensuri, de altfel complementare: o oferta de profile de formare variata, pentru a raspunde diferitelor categorii de aptitudini, aspiratii si interese ale subiectilor ce beneficiaza de educatie si, in acelasi timp, in cadrul fiecarui profil, dincolo de dominanta specifica, o infuzare cu elementele fundamentale ale tuturor dimensiunilor culturii. Procedind altfel, riscul este de a "produce", pe de o parte, o uniformizare inacceptabila a indivizilor atit de diferiti la intrarea in proces si, pe de alta parte, o unilateralizare, la fel de inacceptabila a indivizilor. Nu s-au efectuat, din pacate, studii cantitative, in diacronie, privind evolutia ulterioara a elevilor care au apartinut claselor speciale de "pregatire intensiva" pentru olimpiadele scolare pe materii, dar experienta empirica ne-a scos in fata suficiente exemple de inadaptare psiho-sociala. De altfel, observatiile empirice ale altor autori, inregistrate pe parcursul unei jumatati de secol, - de la Whitehead la Piaget sau Planchard - confirma, cel putin printr-un anume consens, daca nu si riguros statistic, ca tipurile de formare excesiv de specializate, unilaterale, la virstele scolare mici si mijlocii, provoaca "infirmitati" culturale adesea ireversibile, surse predilecte pentru inadaptarea socio-culturala, adesea si profesionala, chiar si in domeniile de electie/excelenta ale subiectilor. A nesocoti talentele, a aplatiza aptitudinile inalt structurate este, cu siguranta, un act contraproductiv atit pentru indivizi, cat si pentru comunitate. Pe de alta parte, a nu vedea padurea (cultura in intregul sau) din cauza unui singur copac (zona de excelenta/electiune culturala) este la fel de contraproductiv. Sint de parere ca un foarte scurt ocol prin chestiunea tipologiilor este in masura sa faca lucrurile putin mai limpezi. Nu ma refer la tipologiile structurale legate de orientare, de genul celei practicate de Jung intre tipul introvertit si cel extravertit, nici la cele care, de la Hipocrate-Pavlov la "scoala caracterologica", impart temperamentele in patru, respectiv opt categorii sau mai multe categorii. Cu atat mai mult, nu voi insista nici asupra tipologiilor cvasi-psihiatrice precum cele ce apartin lui Eysenck si altor psihologi/psihiatri. Ele sunt desigur importante si, adesea, foarte utile, inclusiv in exercitarea proceselor educative, dar prefer sa supun atentiei o tipologie cu consecinte importante chiar asupra modului in care gindim educatia, structura sa globala si orientarea sa in raport cu ansamblul culturii si cu diferitele dimensiuni ale acesteia. Ma refer la tipologia lui Eduard Spranger, care pune in interdependenta anumite tipuri de personalitate, cu anumite dimensiuni ale culturii si cu valorile dominante corespondente acestora, distingind astfel: 1.personalitatea teoretica (stiintifica), legata de domeniul stiintei si al cunoasterii rationale, centrata pe valoarea "adevar", 2.personalitatea economica, legata de activitatea practica, de valorile "utilitarismului", 3.personalitatea estetica, axata pe lumea artelor si valorile "frumosului", 4.personalitatea sociala, legata de dimensiunile comuniunii si comunicarii, motivata de valoarea "solidaritate" 5.personalitatea politica, care incearca sa impace o anumita tensiune intre dorinta de "putere" si cea de "dreptate", in sfirsit, 6.personalitatea religioasa , centrata pe dimensiunile inalt spirituale ale vietii, cele care graviteaza in jurul valorilor transcendente. I s-a reprosat lui Spranger ca astfel de tipuri precis conturate nu exista in realitatea empirica a vietii, ca indivizii sunt, fiecare, un amestec variabil de asemenea "personalitati". Asa si este, numai ca obiectia este lipsita de obiect ! Spranger defineste aceste "pesonalitati", in spirit weberian, in consonanta cu filosofia culturii si cu sociologia vremii sale, ca pe niste tipuri ideale. Iar constructia unor ideal-typ-uri nu este niciodata inutila, nici ilegitima, pentru ca stiinta inseamna (si) tipologizare, clasificare si diviziune, asa cum am invatat inca de la Aristotel si, deocamdata, nu am fost contrazisi convingator. Pe de alta parte, in ordinea pragmatica a cunoasterii personalitatilor "reale", tipurile ne ajuta, mai intii, sa definim dominantele si, in al doilea rind, fixandu-ne pe acestea, sa nu uitam ca mai exista si alte dimensiuni ale fiintei, ale fiecarei fiinte umane, ce trebuie exersate, deci educate.

Daca primele doua fundamente ale educabilitatii revin indeosebi, cum e si firesc, biologilor si psihologilor, desi nici ei nu le mai pot explica in completa izolare disciplinara, cel de-al treilea este chiar preocuparea noastra, a pedagogilor, poate chiar preocuparea noastra cea mai importanta. Desigur, tot in colaborare cu celelalte discipline, neuitind insa ceea ce suntem. A uita ar inseamna sa ne transformam in antropologi, sociologi sau filosofi ai culturii si, prin urmare, sa provocam un nou sau un alt tip de reductionism. Or, intentia mea este aceea de a imputernici statutul relativ autonom, insa neizolat, al discursului despre educatie. Acestei chestiuni importante si delicate ii este dedicat capitolul ce urmeaza. Nu este poate inutil sa amintesc ca un demers similar, in ce priveste sociologia, construieste Pierre Bourdieu si numeroasa sa echipa de la EEHESS, atit in lucrarile proprii, in cartile publicate in colectiile pe care le gireaza la editura Seuil, cit si in paginile celebrei reviste Actes et recherches en sciences sociales, pe care o editeaza de peste treizeci de ani. Indeosebi din 1980, de la aparitia Simtului practic incoace, principala preocupare a sociologului pare a fi "desfiintarea granitelor" dintre sociologie, antropologie si istoria sociala fara teama ca, prin aceasta operatie integratoare, sociologia si-ar putea pierde statutul autonom. De altfel, demersuri similare au loc in antropologie, disciplina contemporana cu o vocatie "imperialista" atat de pronuntata incat se considera singura "autentic interdisciplinara", si chiar istoria, despre care s-a spus intr-o importanta dezbatere de acum cateva decenii ca ar fi devenit, dintre toate stiintele antropologice, "cea mai interdisciplinara disciplina". In opinia mea, asemenea demersuri ar trebui sa ne incurajeze, nu sa ne demobilizeze, atunci cind gindim asupra viitorului pedagogiei sau, cu un termen mult mai frecventat astazi si, poate, mai adecvat in masura in care presupune o perspectiva transdisciplinara, al "stiintelor educatiei". Dincolo de colaborarea ce a devenit obligatorie, exista, fara indoiala, si o competitie intre diferitele discipline antropologice, iar spiritul de emulatie ar trebui, daca formula nu este prea lirica, "sa ne dea aripi". Cu atit mai mult cu cit, avind drept obiect de electiune fenomenul transmiterii culturale, pedagogia este, in acelasi timp, excelent plasata in ansamblul disiciplinelor antropologice, insa si obligata sa recurga la instrumentele - concepte, teorii, metode etc - produse de aceste discipline. Insa, ca in orice competitie, un loc central nu este unul alocat "de drept", ci unul obtinut prin participarea efectiva la competitie, deci in calitate de concurent, nu de simplu spectator.