Didactica si procesul de invatamant

Didactica si procesul de invatamant

I.1. Didactica - teorie a procesului de invatamant

Didactica reprezinta una dintre disciplinele pedagogice, cea care este cel mai aproape de nevoile de formare ale practicianului. Termenul didactica isi are originea in verbul grecesc didaskein, adica a-i invata pe altii (a preda, a propune spre invatare). Ca termen al limbajului pedagogic el apare abia in secolul al XVII-lea (1621) cand invatatul Elias Bodinus il includea in titlul lucrarii Didactica sive ars docendi (Barsanescu, 1935). A fost definitiv consacrat de catre Jan Amos Komensky (Comenius) in a sa Didactica Magna, publicata in 1657.

Dupa definitia data de Komensky, termenul a avut ca prima acceptiune pedagogica pe aceea de arta. Komensky o considera 'arta de a-i invata pe toti toate'. Observatiile si reflectia pedagogilor de mai tarziu (deci dupa Komensky) limitau domeniul didacticii la indrumarea procesului de invatamant; deci ea ar trebui sa fie ghidul sau despre stiinta invatamantului, cum se exprima Herbart (apud. St. Barsanescu, 1935). Definirea didacticii a avut o evolutie interesanta in istoria gandirii pedagogice. Dupa cum ne precizeaza si profesorul nostru C.Moise (1996 si Curs Didactica IDD 2000) acest lucru se observa mai ales in lucrarile elaborate la sfarsitul secolului al XIX-lea si inceputul secolului al XX-lea - "unii pedagogi, pastrandu-i preocuparile in sfera procesului de invatamant, o limiteaza numai la educatia intelectuala savarsita prin acest proces. La prima vedere, restrictia pare indreptatita, dat fiind ca, in procesul de invatamant, cel mai mare spatiu se acorda transmiterii de informatie si formarii capacitatii de cunoastere. Indreptatirea acestei prevalente se gaseste si in realitatea ca intreaga cultura a umanitatii se transmite, de la o generatie la alta, in primul rand ca informatie". Pedagogul german Paul Barth vedea in didactica teoria instructiei (prin invatamant), Otto Wilmann si F. X. Eggersdorfer, o teorie a cultivarii spiritului (tot prin invatamant), adica a intelectului, moralitatii si atitudinilor in raport cu valorile culturii, conceptie ce avea sa-l influenteze si pe St. Barsanescu. Dintre pedagogii romani, mai mentionam pe I. Gavanescul ce considera ca didactica ar avea ca obiect de studiu educatia inteligentei (1929), iar G.G. Antonescu o identifica cu teoria educatiei intelectuale (1941), dar tratand in cadrul acestei componente de educatie toate aspectele procesului de invatamant.

Toate aceste relative divergente privitoare la obiectul didacticii au fost treptat depasite, ca azi ea sa fie acceptata pretutindeni ca teorie care fondeaza stiintific procesul de invatamant, cu cele doua aspecte constitutive ale sale: predare, pe de o parte, asimilare, pe de alta parte (C.Moise, 2000). Astfel au aparut numeroase variatii dar pe aceeasi idee: stiinta care 'studiaza procesul insusirii de catre elevi a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, caracterul educativ al procesului de invatamant, sarcinile si continutul invatamantului, precum si principiile, metodele si formele de organizare a invatamantului' (Dancsuly, Chircev, Manolache, coord, 1964, p. 88); stiinta care studiaza 'procesul de invatamant prin prisma relatiei dintre predare si invatare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului actiunii (profesorii) si modalitatile de raspuns ale obiectului ei (elevii), in vederea asigurarii unei armonii intre ele' (I. Nicola, 1994, p. 129); stiinta sau 'teorie a predarii si invatarii in toate formele si pe toate treptele invatamantului; stiinta a educatiei prin invatamant; .teoria procesului de predare si invatare' (I. Cerghit, L. Vlasceanu, coord, 1988, p.101); in fine, niste definitii concise si tehnice ale didacticii, ca 'parte a pedagogiei care studiaza problemele pe care le ridica proiectarea, organizarea si metodologia procesului de invatamant' (M. Ionescu, I. Radu, coord, 1995), sau: 'Didactica este studiul stiintific al organizarii situatiilor de invatare pe care le traieste cel care se educa (le s'eduquant)' (M. Lavall, 1973). Intr-o lucrare recent aparuta sub egida Presa Universitara Clujeana, Miron Ionescu, defineste didactica "o ramura fundamentala a stiintelor educatiei, care studeiaza si asigura bazele stiintifice ale analizei, proiectarii, desfasurarii si evaluarii predarii si invatarii ca proces de instruire si educare in scoli, in alte institutii si prin autoinstruire " (Pedagogie, coordonatori Miron Ionescu si Vasile Chis, 2001, p.49).

Putem conchide astfel ca, didactica isi axeaza preocuparile pe indrumarea predarii si invatarii sistematice, neavand un caracter limitativ, in ce priveste laturile de educatie carora li se adreseaza, vizandu-le pe toate in masura egala; fiindca toate presupun procesualitatea predare-invatare, implicand deci, respectarea unor norme precise, specifice, elaborate stiintific. Reluand ideea ca predarea si invatarea alcatuiesc procesul de invatamant, rezulta ca didactica este stiinta indrumatoare a acestui proces, cu toate aspectele pe care el le implica: "transpunerea obiectivelor educationale in invatarea sistematica; definirea si explicarea continuturilor de invatamant; elaborarea principiilor predarii si invatarii; elaborarea, explicarea si fondarea metodelor de invatamant; definirea si detalierea formelor de organizare a procesului de invatamant; realizarea demersului docimologic; postularea conditiei educatorului ca agent fundamental in procesul de predare - invatare" (C.Moise, 2000).

Astazi, adesea, didactica este intitulata si Teoria instruirii. Titulatura in discutie s-ar motiva prin faptul ca punctul de plecare in invatamant este instruirea (in sens traditional, adica dotarea individului cu informatie). De asemenea, majoritatea pedagogilor, sub presiunea didacticilor pe specialitati, nuanteaza sfera didacticii prin determinantul 'generala' (deci Didactica generala), spre a o deosebi de Metodici, considerate si ele tot didactici, dar didactici speciale. Daca la autorii mai vechi aparea distinctia neta intre didactica si pedagogia generala, azi, didactica este o parte a pedagogiei generale. Interesanta este, la acest nivel de conceptualizare, opinia lui E. Planchard care delimiteaza 'pedagogia temporalis' sau "pedagogia realitatilor concrete' ca o 'pedagogie tehnica', teorie a 'partii instrumentale a educatiei' - si care ar putea sa se suprapuna sferei de actiune a didacticii; acelasi Planchard deosebind-o de 'pedagogia perenis', care este 'pedagogia lumii ideilor' despre om, sau pedagogia filosofica (E. Planchard, 1975). In cadrul didacticii actuale este invocat adesea conceptul tehnologie didactica. El semnifica 'ansamblul principiilor, metodelor, al mijloacelor si modurilor de organizare a invatarii [.] necesare proiectarii, desfasurarii si evaluarii [.] unui sistem de activitati didactice, in functie de obiectivele pedagogice, de natura continuturilor si a situatiilor de invatare' (G. Vaideanu,1986, vol II). Conceptul nu este nou, cum se afirma pe alocuri, el fiind abordat, cu aproximativ acelasi continut, cu cateva decenii in urma, cuprinzand, adica 'metodele, formele, modurile de invatamant, principiile didactice, treptele formale si normele auxiliare de predare' (St. Barsanescu, 1935).

I.2. Procesul de invatamant ca obiect de studiu al didacticii

Primul lucru pe care si-l propune didactica este acela de a defini procesul de invatamant, prin precizarea notiunilor de baza ale pedagogiei, respectiv educatia, instructia si invatamantul. In aceasta unitate a celor trei notiuni instructia si educatia (aceasta din urma in sens restrans) reprezinta continutul oricarei activitati scolare, iar invatamantul reprezinta forma de infaptuire a acestui continut. (vezi si lucrarea Reconstructie pedagogica, C.Moise, T.Cozma, Ed. Ankarom, Iasi, 1996).

Vazut in latura lui procesuala, invatamantul nu este singura forma, ci una alaturi de mai multe altele, cum ar fi: discutiile si sfaturile, ucenicia, conferintele si lecturile libere etc. Comparat cu ele, procesul de invatamant reprezinta forma cea mai organizata de instructie si educatie constand din prezentarea, explicarea, experimentarea impreuna cu elevii a unor continuturi bine definite, de catre persoane special calificate. Aceasta definitie generala se gaseste exprimata intr-o sumedenie de surse si modalitati, incepand cu forma: 'activitatea de a preda in mod sistematic elevilor un fond de idei, de a le arata o dexteritate si de a le conduce activitatea atat in vederea asimilarii de idei, cat si pentru cultivarea spiritului si formarea pe abilitati' (St. Barsanescu, 1946, p. 11) si continuand cu altele mai abstracte si mai cuprinzatoare cum ar fi: 'ansamblul de actiuni exercitate in mod constient si sistematic de catre educatori asupra educatilor, intr-un cadru institutional organizat, in vederea formarii personalitatii acestora in conformitate cu cerintele idealului educational' (I. Nicola, 1994, p. 275).

Caracterele procesului de invatamant, asa cum apar ele intr-o sinteza realizata de profesorul nostru C.Moise (1996 si 2000) sunt:

Caracter istoric si conditionare specifica. Se vadeste in faptul ca de la o etapa a evolutiei sociale la alta acest proces se schimba si el, datorita exigentelor emise de catre fiecare societate data. Exigentele respective reies fie din viata materiala, fie spirituala. Iata ce scrie in acest sens E. Planchard: 'Daca educatia, in ansamblul sau, este un fapt social - si lucrul acesta nu poate fi deloc contestat -, ea intovaraseste firesc mersul umanitatii, se adapteaza conditiilor si exigentelor schimbatoare ale generatiilor care se succed in istorie. Exista un paralelism evident intre societate si scoala. Aceasta evolutie continua si va continua la nesfarsit. Pentru a nu deveni anacronica, organizarea pedagogica trebuie sa fie revazuta periodic: prelungirea scolaritatii, reforma programelor, distribuirea diferita a elementelor lor componente, crearea de scoli noi, pregatirea profesorilor' (1975, p. 23). El remarca si necesitatea atat de pregnanta a viziunii prospective in invatamant: 'Educand copiii nostri pentru ziua de azi, a spus in gluma un sociolog englez, educam de fapt pe bunicii nostri. Dinamica sociala este atat de rapida, incat trebuie sa privim cu douazeci de ani inainte.' (Ibidem).

Daca plecam de la scop (realizarea in om a unui anumit sistem de valori), vom vedea ca raportul valorilor se schimba de la o epoca la alta. Daca in antichitatea greaca, de pilda, se vede un interes mare pentru valorile de bine, frumos, civism, daca in Evul Mediu accentul se va muta pe sfintenie (in sens de capacitate de renuntare si unire in bunatate), in epoca moderna utilul va capata o pondere insemnata s.a.m.d. Daca ne vom referi apoi la continut, vom constata ca nivelul stiintific din antichitate si Evul Mediu nu au impus studierea riguroasa a stiintelor naturii in scoala. In epoca moderna si actuala (in tarile normal dezvoltate) se impune in mod acut studierea acestor stiinte. Si exemplificarile pot continua prin invocarea metodelor, a caror evolutie este evidenta chiar de la un deceniu la altul, prin implicarea in ele a mijloacelor din ce in ce mai aduse la zi. Acest caracter include si ideea conditionarii specifice a procesului de invatamant de catre forma organizarii sociale. In timp ce alte activitati, ca stiintele sau mestesugurile diverse, suporta numai indirect consecintele organizarii politice, procesul de invatamant este conditionat direct de aceasta organizare, atat in scopuri, cat si in continut. Dovada este ca schimbarea pe care o vedem azi in invatamantul nostru emana si din organizarea politica si se reflecta prin atributele civismului conceput prin scopul invatamantului (un civism democratic si responsabil), iar in continut, prin cuprinderea in planul de invatamant a studiului vietii democratice de pe pozitii obiective, odata cu excluderea atitudinilor partizane in predarea temelor cu implicatii politice.

Procesul de invatamant intruneste in acelasi timp un aspect instructiv si unul educativ

In lucrarile traditionale de pedagogie (vezi si C. Moise si T. Cozma, 1996) se face o delimitare intre ceea ce numim instructie (ceea ce dupa unii autori inseamna informatie, dupa altii, informatie si deprinderi) si ceea ce se cheama educatie in sens restrans, adica dezvoltarea fortelor interioare ale fiintei umane, ca urmare a influentei sistematice, iar dupa unii pedagogi (A. Kriekemans, 1967), mai ales formarea atitudinilor pozitive. Autori de data mai recenta vorbesc despre interconditionarea informativului, adica a 'instruirii' cu formativul, adica 'dezvoltarea biopsihosociala a personalitatii celor educati' (I. Nicola, 1994, p.275). La randul nostru, ne exprimam pentru realizarea intr-un echilibru rezonabil a ambelor aspecte, aducand argumentele de rigoare. Pe de o parte, sustinem ca oricat de mult se incearca pe alocuri minimalizarea stocarii in memorie a cunostintelor, necesitatea instructiei este strict esentiala. Cercetari din ultimele decenii in domeniul psihologiei invatarii arata rolul informatiei in constituirea structurii cognitive a individului (D. Ausubel si Fl. Robinson, 1981, p.69-81, 711) adica a unui fond aperceptiv, dupa limbajul pedagogiei traditionale. Este lesne de inchipuit ca lipsa acestui fond ar insemna o incercare zadarnica de a forma personalitatea umana. Ignoranta poate naste si ea monstri, ca sa-l citam pe un mare artist. Cat de diverse trebuie sa fie aceste informatii, se intelege din simpla referire la domeniile educatiei, determinate dupa valorile esentiale de insusit, respectiv adevarul stiintei, binele, frumosul, utilul, civismul, divinul.

Trebuie sa ne exprimam opinia ca nu ne putem opri la insusirea cunostintelor, ci trebuie sa continuam prin dezvoltarea intelectului si moralitatii, formarea atitudinilor etc. - acesta fiind, de fapt, caracterul educativ al invatamantului. Si, desi intotdeauna insusirea cunostintelor a influentat chiar si de la sine dezvoltarea intelectului elevului, a moralitatii etc., efectele sunt mult mai sigure cand exista o preocupare speciala in acest sens (cf. S. Gaina, 1963). Concret, prelungirea in plan educativ (sau formativ) a instructiei se poate face in mod caracteristic in fiecare componenta educativa, acestei prelungiri putandu-i-se da titulatura de exersare, realizata prin prelucrarea si includerea ei in sisteme, prin aplicarea in probleme din diverse domenii; prin aplicarea in conduita proprie in cadrul educatiei morale sau civice etc.

Extremele nedorite in oglindirea acestui caracter, in procesul de invatamant, s-au conturat destul de bine in practica scolara. Cea mai frecventa este absolutizarea instructiei, prin promovarea unui invatamant al memorarii gratuite, iar inversul ei este incercarea exersarii artificiale, adica 'pe loc gol', si cand este vorba despre intelect, si cand vizam realizarea moralitatii. De pilda, in ce priveste moralitatea, o lectie de matematica bine construita este mult mai bun prilej de formare a vointei si simtului colaborarii, a disciplinei, decat incercarea de a 'moraliza' elevii ori de cate ori vine vorba despre cinste, onoare, respect etc., fapt ce ar transforma procesul de invatamant intr-o perpetua si obositoare dadaceala, fara vreun efect pozitiv.

. Procesul de invatamant functioneaza ca un proces bilateral

Invatamantul a implicat dintotdeauna activitatea de predare si de invatare, cea dintai revenind profesorului, cea de a doua elevului. Predarea nu trebuie inteleasa doar ca activitate de a explica elevilor anumite cunostinte sau de a-i exersa in insusirea unei deprinderi; predarea reprezinta "intreaga activitate a educatorului in scoala adica: prezentarea si explicarea cunostintelor, pregatirea clasei pentru activitatea de invatare, indrumarea si sprijinirea elevilor in insusirea deprinderilor, evaluarea progreselor realizate de elevi" (C.Moise, 2000). Cercetarile au dovedit ca elevul, lasat singur sa invete, ar necesita timp mult mai mult, pentru a intelege el insusi ceea ce educatorul ii explica intr-un timp mult mai scurt. Se considera, de asemenea, nefondata ideea ca utilizarea mijloacelor tehnice moderne ar putea inlocui profesorul in totalitate, pentru ca in timpul invatarii in prezenta educatorului, acesta din urma poate sa observe fiecare elev in parte si sa-l indrume in mod adecvat si continuu.

Invatarea la randul ei, consta in activitatea elevului concretizata in receptare, descoperire, asimilare, aplicare a cunostintelor, sau de exersare in vederea formarii deprinderilor diverse, potrivit cu gradul si tipul scolii. Cum a reiesit si din cele de mai sus, procesul de invatamant nu este o simpla operatie de predare-preluare, ci implica efort si din partea celui care primeste (invata), tocmai pentru ca durabilitatea si eficienta celor insusite sa fie cat mai mare.

Si in privinta respectarii acestui caracter al procesului de invatamant, s-au emis pareri in mod caracteristic, de la o extrema la cealalta. Extrema care sustine dominarea absoluta a activitatii profesorului s-a impus adesea in practica din motive obiective: clase de elevi prea numeroase, programe prea incarcate, timp prea scurt pentru scolarizare. Rezultatul a fost separarea treptata a muncii educatorului de cea a educatului, celei dintai fiindu-i rezervata lectia, celei de a doua timpul in afara lectiei. De aici si reactiile altor reprezentanti ai scolii in favoarea readucerii in lectie a muncii de invatare a elevului. Nici exagerarile inverse nu au fost total absente. Intre ele s-au numarat unele excese ale reprezentantilor curentului 'Scoala activa', precum si partizanii contemporani ai metodelor participative, invocate ca necesare, chiar si cand nu este posibil, ei insisi sustinand aceasta numai la modul declarativ. Solutia rezonabila, in aceasta dilema, pare a fi una care pune in valoare o dinamica fireasca a acestei duble participari, anume: la inceputul activitatii didactice educatorul sa aiba ponderea hotaratoare; treptat, centrul de greutate sa se deplaseze catre elev, tinzand catre independenta intelectuala totala a acestuia. Fireste, fara sa putem 'nivela' in timp posibilitatile tuturor elevilor.

4. Procesul de invatamant este un proces de cunoastere

Acceptam cu totii ideea ca activitatea elevului este axata predominant pe reconstituirea, in esenta ei, a cunoasterii savarsite de umanitate in general, cunoastere condensata sui generis in materiile de invatamant. In acest proces, copilul devine subiect cunoscator, iar realitatea cuprinsa in materia scolara obiect al cunoasterii. Cunoasterea savarsita de elev parcurge un numar de etape, delimitate cu timpul in teoria didactica, incepand cu Komensky (Comenius), care in a sa Arta didactica creiona acest mers al cunoasterii: '.la inceput exemplele, la sfarsit aplicatia, iar preceptele intre acestea, fiindca exemplele au puterea de a stimula, preceptele de a informa, aplicatia de a consolida' (Comenius, 1975, p. 30). J. H. Pestalozzi avea sa continue acest demers, prin relevarea succesiunii operatiilor de observare,   descriere, definire a obiectelor si fenomenelor (1965, p. 393). In fine, J. Fr. Herbart avea sa transmita ideea catre noi, idee usor de recunoscut in lucrarea sa Prelegeri pedagogice, in cadrul careia stabilea cele patru operatii sau trepte psihologice ale lectiei, redand in esenta exact drumul cunoasterii: claritatea, realizata prin intuitie si analiza; asocierea realizata prin conversatie; sistemul, adica generalizarea prin formulare de reguli, definitii, legi; metoda, constand din aplicarea generalizarilor in cazuri concrete (cf. Herbart, 1976; I. Gh. Stanciu, 1977, p. 241-242).

Potrivit didacticii traditionale, prof. C.Moise precizeaza existenta a cinci etape sau trepte ale cunoasterii, ce trebuiesc strabatute de catre elev: perceperea obiectelor si fenomenelor; formarea notiunilor, judecatilor, rationamentelor, teoriilor specifice fiecarei materii scolare; fixarea si consolidarea noilor continuturi insusite; aplicarea, venind in prelungirea consolidarii; verificarea insusirii. Iata si detalierea fiecareia dintre aceste etape, conform prezentarii realizate de C.Moise, (2000):

4.1. Prima treapta are importanta sa bine stabilita, cu deosebire de catre psihologia invatarii. Aducerea in fata elevului a obiectelor, fenomenelor sau substitutelor lor are rostul de a-l ajuta pe acesta sa-si formeze un fond de reprezentari. Obiectele, fenomenele, substitutele lor prezinta avantajul ca sunt accesibile copiilor de orice varsta si convingatoare prin evidenta cu care li se infatiseaza. Exemple se pot aduce nenumarate. La matematica, de exemplu, primele deprinderi aritmetice se bazeaza pe felurite obiecte; la geografie, pe intuirea orizontului local, la limbi straine, pe ascultarea cuvantului rostit, aceasta fiind realitatea cea mai concreta din fenomenul lingvistic. Toate vor constitui fondul de reprezentari al elevului pe baza caruia se vor savarsi generalizarile in etapa urmatoare. Pe langa menirea de a inzestra elevul cu informatie concreta, aceasta treapta favorizeaza dezvoltarea spiritului de observatie, tocmai prin exercitiul prin care elevul este solicitat in timpul cunoasterii directe.

4.2. Cea de a doua treapta are loc in forma cunoasterii mijlocite, prin operatiile gandirii: comparatie, analiza si sinteza, abstractizare si generalizare, concretizare, din ele rezultand fie o notiune, fie o regula. Adica, plecand, de pilda, de la o multime de desene de figuri geometrice, elevul va putea ajunge la notiuni ca triunghi, patrulater etc.; plecand de la o multime de imagini de animale concrete, va ajunge la notiuni caracteristice stiintelor naturale: pasari, reptile, batraciene, pesti etc. Importanta acestei trepte sta in faptul ca asigura elevului trecerea spre cunoasterea specifica omului, adica abstracta, ea trebuind sa devina in cele din urma dominanta in procesul de invatamant. Prezentarea mai pe larg a acestei trepte, prin descrierea operatiilor gandirii in actiunea concreta de invatare, ne lamureste mai exact asupra problemei.

Comparatia este operatia prin care se stabilesc asemanari si deosebiri intre un obiect perceput si altele, percepute anterior sau concomitent. Comparatia este necesara ca un prim act de eventuala sesizare a esentialului. Pentru a fi utila, trebuie sa fie ampla, adica sa se faca din mai multe puncte de vedere sau cu ajutorul mai multor criterii. De exemplu, comparam: marimea, forma, structura obiectelor etc. In desfasurarea comparatiei, vom mentine insa mereu unitatea de criteriu. Amestecarea criteriilor duce la confuzii si, in final, la impiedicarea cunoasterii. De exemplu, comparand omul cu mamiferele superioare, nu vom putea spune: calul are patru picioare, iar omul gandeste. Alegerea criteriilor pentru comparatie este un lucru foarte important, deoarece aceasta ne permite sau nu sa sesizam latura comuna si cea diferentiala a obiectelor.

Analiza si sinteza reprezinta doua operatii ale gandirii strans impletite intre ele si desfasurate concomitent. Analiza consta in desfacerea, pe plan mintal, a obiectului in partile lui componente, cu scopul de a observa structura lui, relatiile dintre aceste parti, influentele diferitilor factori externi asupra structurii si dezvoltarii obiectului etc., asadar o examinare de amanunt. La stiintele naturii, analiza se poate realiza chiar foarte concret, prin disectii, observatii la microscop, experiente chimice etc. La stiintele sociale, unde fenomenele, procesele nu pot fi prezentate printr-o intuitie directa si nici reproduse, analiza se realizeaza de cele mai multe ori numai pe plan mintal, prin intermediul cuvantului si cu ajutorul unor eventuale planse, tablouri, scheme, grafice etc. In acest caz, analiza este mai dificila si de aceea, pentru succesul ei, anumite calitati ale vorbirii educatorului (claritatea, plasticitatea, mersul sistematic) trebuie sa se ridice la un nivel remarcabil. In asemenea cazuri se recomanda ca analiza sa urmeze aproximativ urmatoarea cale: prezentarea clara si succinta a fenomenului, stabilirea cauzelor care l-au produs, stabilirea partilor lui componente (etape, trasaturi caracteristice), influentele pe care le-a suferit si influentele pe care le-a exercitat el asupra altor fenomene etc. Sinteza, la randul ei, reprezinta refacerea permanenta a imaginii globale a obiectului, paralel cu analiza. Pe primul plan se retin relatiile dintre diferitele parti componente si intregul obiect sau fenomen. Abia dupa incheierea operatiei de analiza si sinteza, elevii se afla in posesia unei imagini stiintifice, logice a obiectului cunoasterii.

Abstractizarea si generalizarea sunt operatii care continua in mod firesc analiza si sinteza. Abstractizarea se obiectiveaza in operatia de separare pe plan mintal a insusirilor esentiale ale unui obiect de restul insusirilor lui, considerate particulare sau accidentale. Cand s-au comparat si analizat mai multe obiecte, se abstrag si retin calitatile obligatoriu comune obiectelor comparate si analizate. Prin generalizare, trasaturile comune se extind asupra unei intregi categorii de obiecte de acelasi fel. In alte cazuri, ea poate consta in formularea unei reguli, unui principiu, unei relatii constante etc. Pentru prevenirea unor eventuale erori, se recomanda ca in procesul generalizarii sa fie respectate cel putin conditiile: a) generalizarea sa se faca pe baza observarii si analizei unui numar suficient de cazuri concrete; altfel, se pot elabora generalizari pripite, prea inguste sau prea largi; b) in timpul observarii sau studierii obiectelor, sa supunem variatiei notele neesentiale si sa atragem atentia asupra constantei notelor sau calitatilor comune. Altfel, esentialul iese mai greu in evidenta, este mai dificil de sesizat de catre elevi. (De exemplu, daca triunghiul dreptunghic a fost desenat mereu cu unghiul drept asezat in partea stanga, jos, elevii vor intampina dificultati de intelegere in demonstratii, cand triunghiul apare in alta pozitie).

Generalizarea se incheie cu definirea unei notiuni, a unei relatii etc., iar prin traditia logicii formale, definitia inseamna exprimarea genului proxim si a diferentei specifice. Astfel in definitia 'Partile de vorbire flexibile sunt cuvintele care isi schimba forma in timpul comunicarii', notiunea 'parti de vorbire flexibile' a fost definita prin aratarea genului proxim, adica a notiunii de imediat mai mare generalitate respectiv 'cuvinte' si a diferentei specifice 'care isi schimba forma'. In fine, trebuie strabatuta etapa concretizarii, care de obicei se realizeaza prin exemplificarea in limitele notiunii sau regulii stabilite.

Desfasurarea cunoasterii abstracte prezentata mai sus reprezinta forma inductiva a gandirii; adica prin pornirea de la particular (obiecte si fenomene observate) se ajunge la mai general, adica la notiune. Incepand, insa, de la un anumit nivel de dezvoltare a elevilor, se poate proceda si deductiv, adica prin pornirea de la general, adica de la formularea definitiei, dupa care urmeaza analiza si demonstrarea continutului notiunii, prin exemple, iar in final se revine la definitie, la definitia demonstrata, deci inteleasa deplin de catre elev. Incepand din clasele mijlocii, aceasta a doua cale capata treptat teren la unele materii, cum ar fi matematica, fizica, gramatica.

S-ar putea ivi intrebarea daca, in cazul cand studierea unui obiect sau fenomen incepe cu prezentarea definitiei, nu este incalcat mersul logic al cunoasterii, asa cum s-ar parea. Acest mers nu este incalcat, deoarece pe masura ce elevii inainteaza in invatare, experienta lor anterioara concreta ne permite sa incepem studierea noilor cunostinte de la un nivel mai abstract. In acest caz mersul lectiei este: de la abstract la concret si din nou la abstract, ceea ce nu inseamna ca s-a incalcat mersul cunoasterii, care si acum tot normal este.

De subliniat este ca formarea notiunilor reprezinta un moment central in procesul de invatamant, deoarece pe baza lor se construiesc apoi judecati si teorii, se pot elabora principii si legi. Nimeni nu poate intelege ce exprima o judecata, o teorie, o lege, sau un principiu, daca nu a inteles in prealabil notiunile pe care acestea le implica.

4.3. Fixarea sau consolidarea apare in procesul de invatamant ca moment distinct si de importanta majora, deoarece prin el se asigura progresul in invatare si in acelasi timp temeinicia invatarii. Necesitatea acestui moment, in cadrul cunoasterii didactice, reiese pe de o parte din scopul cunoasterii, respectiv retinerea in minte, in vederea constituirii unui sistem informational si a aplicarii; pe de alta parte, din cantitatea in general mare de informatie, in raport cu timpul afectat cunoasterii, de unde regula reluarii si repetarii sistematice. Mijloacele realizarii acestui moment se rezuma in principiu la doua: repetarea si exercitiul. Cele doua sunt foarte strans inrudite. Intre ele exista deosebiri de nuanta si nu de esenta, deoarece in ambele cazuri e vorba de reproducerea de mai multe ori a unor continuturi pana la fixarea lor deplina in memorie sau in comportament. Diferentierea reiese din continut si scop, nuantate altfel in cazul unuia si a altuia dintre cele doua mijloace. Concret, repetarea se foloseste pentru consolidarea acelor cunostinte care nu devin deprinderi sau nu sunt strans legate de anumite deprinderi, ci raman la nivelul de zestre a mintii sau de bunuri de cultura, necesare pentru a intelege natura, societatea, viata. Consta din reluarea continuturilor doar prin reproducere verbala si are aplicatie in invatarea stiintelor socio-umane si a partii teoretice din stiintele reale. Exercitiul este tot o repetare, dar intr-o forma specifica, prin rezolvarea unor cazuri variate ale aplicarii aceleiasi reguli. Se foloseste pentru consolidarea cunostintelor care devin deprinderi sau strans legate de deprinderi, cum este cazul celor de matematica, gramatica, fizica, chimie. La aceste materii, pe langa insusirea cunostintelor, exercitiile sunt si calea de formare a deprinderilor si priceperilor specifice, adica: de analiza gramaticala, de calcul si masurat, de rezolvare a problemelor de matematica, fizica, chimie etc. Trebuie precizat, pentru ambele forme de consolidare, ca rezultatul ideal are ca prima si minima conditie intelegerea continuturilor ce trebuie repetate, respectiv exersate.

4.4 Aplicarea. Procesul cunoasterii social-istorice se incheie cu aplicarea in practica a cunostintelor, teoriilor, legilor etc., dobandite in procesul gandirii abstracte. Aplicarea celor insusite reprezinta o necesitate, deoarece practica este criteriul primordial al adevarului. In practica se descopera erorile gandirii abstracte, se verifica justetea generalizarilor si se valorifica totodata cunostintele dobandite. In practica social-istorica, aplicarea se face de regula in scopul certificarii adevarurilor descoperite. In cadrul scolii, insa, aplicarea si verificarea are sensuri diferite fata de cele din practica sociala, nefiind obligatoriu sa faca corp comun una cu alta. Astfel, aplicarea in cadrul cunoasterii scolare are sfera mai larga decat cea din practica sociala. Ea este de fapt o prelungire a consolidarii, prin rezolvarea de catre elev a unor probleme specifice, fie dirijat, fie independent.

4.5. Verificarea. Este etapa care incheie actul cunoasterii in cadrul procesului de invatamant. Si ea are sens diferit fata de cea din cunoasterea social-istorica, urmarind scopuri pur didactice. Concret, ea consta din cercetarea cunostintelor, deprinderilor si priceperilor elevilor de catre educator. Functiile ei se rezuma prin: verificarea volumului sau cantitatii de cunostinte, deprinderi, priceperi (conform programei), in vederea descoperirii eventualelor goluri sau lipsuri ale invatarii si a completarii lor; verificarea calitatii, cunostintelor, deprinderilor, priceperilor (conform programei), in vederea descoperirii eventualelor erori si a corectarii lor; verificarea propriului mod de munca al profesorului; caci constatand nivelul cunostintelor, deprinderilor si priceperilor elevilor, eventualele lipsuri si erori ale acestora, educatorul trebuie sa traga concluzii cu privire la calitatea muncii lui didactice si la masurile ce se impun pentru perfectionarea acestei munci. Verificarea elevilor este deci si o autoverificare a profesorului. Verificarea nu are un scop in sine, ea este subordonata invatarii, fixarii temeinice a cunostintelor de catre elevi. De aceea, ascultand 4-5 elevi, educatorul trebuie sa procedeze astfel incat toti elevii clasei sa fie atenti; verificarea unora sa constituie o repetare a lectiei pentru ceilalti. Chiar pentru elevii examinati, verificarea trebuie sa constituie si o activitate de clarificare, de sistematizare a cunostintelor. Greseste profesorul care in timpul verificarii se rezuma la inregistrarea cantitativa a raspunsurilor elevilor. Cum am vazut mai sus, verificarea cantitatii si calitatii cunostintelor elevilor are ca scop completarea si corectarea, deci clarificarea, sistematizarea si consolidarea lor. Evident, nu vom transforma ascultarea lectiei intr-un exercitiu de invatare, dar acest aspect nu trebuie nici exclus in timpul ascultarii. Incheind cercetarea structurii procesului de invatamant ca proces de cunoastere, se impun cateva concluzii:

a).cunoasterea, asa cum a fost conceputa de Comenius, Pestalozzi si Herbart, are loc in conditii pedagogice sau de invatare; deci cunoastere nu atat in scopul descoperirii, cat al invatarii. De aici, prezenta in cadrul ei a unor aspecte caracteristice si anume:a₁) elevul nu descopera, ci redescopera in timp limitat un volum de adevaruri mult mai mare ca in mersul obisnuit al cunoasterii social-istorice; potrivit acelui aspect se impune o oprire speciala intre descoperire si aplicare, anume cea destinata fixarii si consolidarii; a₂) volumul mare de adevaruri ce trebuie cunoscute, impune interventia educatorului pentru scurtarea acestui drum; interventia este posibila pe calea metodelor de invatamant, ele avand tocmai rolul de a feri elevul sa repete incercarile si erorile umanitatii.

b). invatarea completa echivaleaza cu parcurgerea completa a acestui periplu. De aici si conceperea azi a tipurilor diverse de lectii: unul care realizeaza in intregime procesul cunoasterii si imbraca forma lectiei de tip fundamental, sau mixta sau combinata; altele care il realizeaza in parte, dar care trebuie sa se completeze in mod obligatoriu una pe alta, pana la incheierea ciclului cunoasterii. Dupa parerea noastra, insasi suita evenimentelor instruirii, aproximata de R. Gagn, se poate lega tot de ideea caracterului complet al cunoasterii in invatamant (cf. R. Gagn, 1977, p. 138 urm.), aceasta suita fiind adaptarea mai nuantata a procesului de predare - invatare la ideea de proces de cunoastere