învatarea - probleme generale

ÎNVATAREA - PROBLEME GENERALE

Devenirea umana are la baza invatarea. Procesul de ontogeneza pe care il parcurg fiintele umane este marcat de rezultate ale invatarii care indica in acelasi timp, stadiul de dezvoltare la care au ajuns. Complexitatea invatarii, din punctul de vedere al mecanismelor implicate, dar si al structurarii mediului in care se produce, a atras atentia specialistilor din domeniul stiintelor socio-umane.

Conceptul de invatare

'Învatarea este o problema generala a psihologiei, pedagogiei, eticii, sociologiei, politologiei si a multor altor stiinte care cerceteaza comportamentul uman din diferite puncte de vedere: se invata in egala masura miscarile, atitudinile corporale, limbajul, expresiile emotionale, cunostintele, comportamentele si atitudinile morale si sociale, ca si doctrinele filosofice si politice. Învatarea este tot ceea ce se suprapune peste reactivitatea spontana si innascuta, devenind prin repetare sau intarire o achizitie cu caracter de relativa permanenta.' (M.Epuran, 1976)

R.Gagne (1977, p.11) considera invatarea ca "o schimbare a dispozitiei sau capacitatii individului, care persista pe o perioada de timp, si care nu este o simpla consecinta a procesului de crestere."

Daca ne referim la invatarea teoretica si practica, ne dam seama ca acestea sunt legate una de alta, se intrepatrund, una determinand-o pe cealalta. Omul invata sa mearga, sa vorbeasca, sa fie ordonat, sa ii respecte pe ceilalti, sa sistematizeze si sa expuna idei, sa munceasca, sa se joace, invata cum sa invete. Bineinteles ca unele activitati au un caracter preponderent practic, cum ar fi jocul, desenul, munca fizica, iar altele sunt intelectuale: lectura unei carti, exercitiile de matematica si de gramatica etc.

Studiind relatia dintre activitatea teoretica si practica, M.Epuran (1976) arata ca 'rezultatele finale ale invatarii' - cunostintele, priceperile, deprinderile, atitudinile, capacitatile - constituie in esenta, imbinarea elementelor teoretice si a celor practice, relevand caracterul intentionat si constient al invatarii, conferindu-i si atributele rationalitatii, organizarii, sistematizarii si integrarii.

Behavioristii considera ca invatarea consta in dobandirea unor noi comportamente in urma actiunii repetate a unor stimuli asupra organismului. R.Hilgard si H.Bower (1974, p.8) definesc invatarea ca "procesul prin care o anumita activitate ia nastere ori se transforma, reactionand la o situatie, cu conditia ca esenta schimbarii sa nu poata fi explicata pe baza maturizarii organismului, a tendintelor innascute de a raspunde sau a altor stari temporare ale organismului (de exemplu oboseala, drogurile).

Conform psihologului francez A.Lieury (1990) invatarea si memoria se refera la aceeasi realitate psihologica, "dar termenul invatare este folosit mai degraba pentru a desemna modificarea sistematica a comportamentului in functie de experienta, in timp ce termenul de memorie desemneaza mai degraba ansamblul structurilor care permit aceste modificari." (p.56)

Analiza pe care Gh.Dumitriu (1998) o realizeaza asupra conceptului de invatare scoate in evidenta punctul de vedere al unor psihologi (Hilgard, Sawrey, Cosmovici) care considera ca definitiile "trebuie nuantate cu precizari privind delimitarea invatarii de: aspectele innascute ale sferei comportamentale, maturizare, oboseala, modificarea conduitei datorate consumului de alcool, droguri, modificarile care au loc in functiile receptoare si efectorii, modificarile conduitei provocate de accidente, etc." (p.6)

Tipuri de invatare

Exista o abundenta de clasificari, de pareri si opinii privind tipurile de invatare, dar cea mai utilizata clasificare este cea propusa de Montpellier (1968), care include:

a. Procesul conditionarii - se refera la procesul de formare a reflexelor conditionate, de producere a unor reactii prin asocierea cu diferiti stimuli. Însemnatate au reactiile de preparatie anticipativa (ca de exemplu, pentru domeniul nostru, bataia mingii in sol si prinderea ei inaintea executarii unei aruncari libere).

b. Învatarea perceptiva - consta din schimbarile structurale senzorial-cognitive, cum ar fi reducerea pragului sensibilitatii, perceperea detaliilor sau a aspectelor ansamblului, recunoasterea sau identificarea structurilor in conditii de percepere dificile.

c. Învatarea senzori-motrica (perceptiv-motrica) - consta din modificarea comportamentului ca adaptare a unei forme de raspuns preformat, la conditiile perceptive noi; implica formarea de noi coordonari senzori-motrice, cresterea preciziei sau a finetei coordonarii raspunsului preexistent.

d. Învatarea motrica - se caracterizeaza prin aceea ca reactiile de raspuns sunt legate de componentele senzoriale de origine kinestezica sau proprioceptiva (cantatul la pian, dactilografierea, activitatile sportive ca inotul, patinajul etc.)

e. Învatarea verbala - consta din invatarea limbajului, a semnificatiei cuvintelor si a utilizarii acestora in comunicarea cu semenii.

f. Învatarea 'inteligenta' se caracterizeaza prin descoperirea unui 'concept', a unui 'principiu', mai mult sau mai putin general si abstract, in conditii de prezentare variata si deosebita. La baza acestui tip de invatare stau calitatile gandirii creatoare: originalitatea, independenta, diferenta etc.; acest tip se mai numeste invatare 'prin descoperire'.

Alaturi de formele de invatare mai sus mentionate, in procesul dezvoltarii fiintei umane si al constituirii social-istorice a colectivitatilor, invatarea sociala a jucat un rol important in ceea ce priveste formarea modului de viata colectiva si acumularea experientei sociale sub forma sistemelor de comunicare, confectionarea uneltelor de munca, relatiilor dintre membri colectivitatilor, insusirea normelor, valorilor si traditiilor, a rolurilor sociale etc. Omul invata cum sa cunoasca lumea, sa-si aleaga profesia si sa o practice, cum sa-si educe copii, cum sa isi organizeze viata.

Pornind de la ideea ca personalitatea si relatiile interpersonale sunt produse ale invatarii, psihologia sociala considera ca invatarea sociala este 'o forma superioara de invatare care in procesul organizarii sistemice si de nivelare a personalitatii isi subordoneaza organic toate celelalte forme ale invatarii: senzorimotorie, cognitiva, afectiva.' (P.Muresan, 1980) Învatarea sociala este procesul prin care sunt achizitionate si dezvoltate comportamente individuale si colective de natura cognitiva, afectiva, morala, profesionala si sociala.

Psihologia generala aminteste in legatura cu invatarea sociala doua tipuri fundamentale ale acesteia, si anume:

invatarea prin imitatie, in care invatarea se realizeaza prin reproducerea raspunsurilor unui lider sau model; are la baza mecanismele de reprezentare mintala, diferentiate in functie de dezvoltarea cognitiva a copilului si adultului (P.Janet, 1928; E.Claparede, 1964; J.Piaget, B.Inhelder, 1966);

invatarea prin observatie: in care invatarea se produce prin observarea indiciilor care apar in timpul invatarii de catre un model. (Pallaud, 1972, citat de A.Lieury, 1990).

De la teoriile invatarii, la teoriile instruirii

Teoriile invatarii explica, fiecare in parte, modul cum se realizeaza aceasta, in situatii tipice si vizeaza, in mod exclusiv, ce se petrece la nivelul celui care invata. Din aceste teorii, specialistii (profesori, antrenori, kinetoterapeuti) vor extrage acele elemente care pot oferi orientari si solutii pentru activitatea practica, conducand cat mai rational procesul de predare. Astfel, invatarea poate fi privita:

ca rezultat, in cazul in care se exprima in termeni de cunostinte, atitudini, priceperi, deprinderi, obisnuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare, performanta si altele;

- ca proces, in care caz referirea se face mai ales la mecanismele care il conditioneaza si la desfasurarea insasi a fenomenului, exprimat in termeni de insusire, asimilare, modificare, restructurare, intarire;

- ca actiune operationala dirijata pedagogic sau independenta, individuala sau colectiva, in care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, asociindu-se tehnicile si metodele adecvate materialului de invatat, cu subiectul care invata.

Conditionarea clasica Aceasta forma de invatare, studiata in detaliu de catre psihologul rus Ivan Pavlov, inca din 1911, consta in asocierea dintre un raspuns si un anumit stimul, consecinta faptului ca actiunea lor a coincis de mai multe ori la rand. Conditionarea clasica implica asa-numitele reflexe conditionate: toate animalele manifesta elemente de comportament reflex, care nu se afla sub control constient, dar apare ca raspuns la stimuli specifici. Un astfel de exemplu este reflexul rotulian, reflexul salivar.

Teoria invatarii prin conexiune a fost elaborata de E.L.Thorndike. În 1911, autorul a aratat ca unele raspunsuri sunt invatate nu numai fiindca sunt asociate cu o conexiune stimul-raspuns existenta, ci fiindca produc niste consecinte placute. În centrul conceptiei sale a stat ideea de conexiune, care sta la baza producerii invatarii, in conditiile in care raspunsul la un stimul este urmat de intarire. Aceasta a fost numita legea efectului ("orice act care produce un efect de satisfactie intr-o situatie data, tinde sa se repete in alta situatie") si a stat la baza cercetarilor asupra unui alt tip de invatare numit conditionarea operanta sau instrumentala, al carei principal cercetator a fost B.F.Skinner.

Teoria conditionarii operante. Este o teorie explicativa a invatarii umane elaborata de Burrhus F.Skinner, care pune la baza acestui proces conditionarea comportamentului. Daca in cazul teoriei invatarii prin conditionarea clasica (I.P.Pavlov), conditionarea era plasata inaintea comportamentului dorit, in cazul acestei teorii se subliniaza faptul ca fenomenul conditionarii are loc dupa ce apare comportamentul. Persoana care invata "obtine o satisfactie si tocmai aceasta satisfactie obtinuta prin comportament provoaca repetarea sa."[1]

Teoria conditionarii ierarhice - cumulative a invatarii a fost elaborata de R. Gagné si subliniaza implicatiile pedagogice pe care le au conditiile in care are loc invatarea. Conditiile pot fi interne - dependente de cel care invata si externe - dependente de profesor, iar instruirea depinde de tipurile de invatare, dezvoltate ierarhic-cumulativ.

Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale elaborata de J.Piaget, subliniaza stadialitatea dezvoltarii intelectuale a copilului, de la nastere pana la 18 - 20 de ani. Conform acestui psiholog, invatarea consta din elaborarea treptata si consolidarea operatiilor intelectuale.

Teoria formarii pe etape a actiunilor mintale (teoria actiunilor mintale) a fost elaborata de Piotr I.Galperin si ii este caracteristica abordarea invatarii din perspectiva constructivismului socio-cultural promovat de L.S.Vigotski. Conform acestei teorii, procesul evolutiv al actiunilor mintale parcurge cinci etape, si anume: orientarea actiunii, elaborarea actiunii intr-o prima forma materiala, desprinderea actiunii de forma materiala transferata in planul limbajului cu voce tare, dialogat, realizarea actiunii prin delimitare notional-verbala clara in planul limbajului extern pentru sine, automatizarea actiunii astfel incat sa se utilizeze limbajul intern.(P.I.Galperin, 1975)

Teoria sociogenezei culturale a invatarii elaborata de L.S.Vigostki explica fenomenul invatarii prin dezvoltarea cognitiva a copilului, anticipata de calitatea interactiunilor dintre adult si copil. Conceptele care stau la baza intelegerii acestei teorii sunt: esafodajul si zona proximei dezvoltarii. Esafodajul reprezinta cadrul socio-cultural construit de adult pentru dezvoltarea cognitiva a copilului. Zona proximei dezvoltari reprezinta "aria dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului si nivelul potential care poate fi achizitionat cu ajutorul adultilor" (L.S.Vigostki, 1971)

Teoria structurilor cognitive, elaborata de psihologul american Jerome Bruner, explica procesul invatarii prin intermediul a trei structuri cognitive care stau la baza realizarii sale: enactiva - prin actiuni concrete; iconica - prin imagini; simbolica - prin limbaj, in diferite forme specifice. Aceasta teorie, puternic influentata de cea a lui Vigotski, dezvolta si aplica ideile acestuia in domeniul educatiei. Pornind de la structurile enumerate anterior, Bruner propune trei modalitati de invatare a cunostintelor:

invatarea prin reprezentare enactiva - realizata prin actiuni fizice, practice;

invatarea prin reprezentarea iconica - prezenta in instruirea ce are la baza folosirea mijloacele intuitive (vizuale, auditive, etc.);

invatarea prin reprezentare simbolica - prezenta in instruirea organizata predominant prin mijloace verbale si simbolice (specifice fiecarei discipline, de exemplu, la matematica prin cifre).

Teoria invatarii depline a fost formulata de J.B.Caroll (1963, citat de S.Cristea, 2005). Modelul teoretic al invatarii depline are la baza doua elemente importante, si anume: sarcina de invatare si unitatea de timp necesara indeplinirii sarcinii. Sarcina de invatarea reprezinta continuturile pe care elevul trebuie sa le insuseasca intr-un anumit timp pedagogic (unitate de timp). Complexitatea sarcinii este cea care determina numarul de lectii in care poate fi rezolvata aceasta.

Teoria psihologica a cognitivismului operant, elaborata de M.Minder (1999, 2003 citat de S.Cristea, 2005, p.157) abordeaza invatarea din perspectiva "modificarii comportamentului elevului, care inseamna intotdeauna transformarea unei situatii de pornire in una de sosire.[.] A invata nu inseamna a alunga cunostintele anterioare, ci a le transforma integrand in ele noi elemente prelevate din mediu cu ocazia interactiunilor pe care le traim." Teoria promoveaza doua scheme de modificare comportamentala: modelul de invatare spontana si modelul de invatare organizata, deosebirea esentiala fiind reflectata la nivelul existentei unui obiectiv de invatare, pentru cel de-al doilea model.

Teoriile traditionale ale invatarii incearca sa rezolve o problema deosebit de importanta, si anume, aceea a explicarii modului in care apar noile comportamente. O importanta contributie in acest sens o aduc specialistii in psihologie sociala.

Teoria invatarii sociale explica invatarea pe baza observarii unui model. Numeroase studii au abordat rolul imitatiei in invatare. Se pare ca rolul imitativ permite copilului sa invete o intreaga gama de comportamente interrelationate, fara a fi nevoie de exersare in prealabil. Achizitionarea unui raspuns nou rezulta mai intai din observatie, executia depinzand de anticiparea consecintelor. Astfel, ecuatiei S-R a conditionarii clasice, teoria invatarii sociale ii adauga conceptul de modelare, care presupune introducerea unui stadiu de prelucrare a informatiei.

Teoria invatarii observationale apartine teoriilor sociale care doresc sa explice invatarea prin intermediul relatiilor care apar intre oameni. Învatarea observationala a fost intens studiata de A.Bandura si colaboratorii sai (1963, 1977).

Specificul ei consta in faptul ca invatarea se produce prin observarea indiciilor care apar in timpul invatarii de catre un model. Se considera ca observatia presupune existenta unor reprezentari mentale elementare care sa stea la baza organizarii raspunsurilor.

Învatarea ca proces psiho-pedagogic

În pedagogie, invatarea este definita ca proces de asimilare a cunostintelor si formarea deprinderilor si priceperilor necesare activitatii practice viitoare. Procesul didactic de predare - invatare se poate aborda din doua puncte de vedere (M.Epuran, 1976):

Þ      informational - activitate de comunicare de date si reguli de actiune;

Þ      cibernetic - transmiterea informatiei de la profesor la elev si de la elev la profesor.

Procesul de invatare se prezinta ca un proces informational, in care sunt importante atat aspectele cantitative, cat si cele calitative ale informatiei. Modelul transmiterii informatiei in procesul didactic poate utiliza modelul comunicarii umane a lui Eppler-Meyer (schema 1.6.)

Schema nr.1.6. Schema comunicarii profesor-elev in procesul de invatamant

Eppler-Meyer, citati de M.Epuran, 1976

Pentru ca cele doua multimi sa se reuneasca, este nevoie de existenta unui ansamblu comun de semne situate in memoria celor doi factori angajati in comunicare, a unui vocabular si a unor reguli de formulare a continutului informatiei (repertoriul profesorului - RP; repertoriul elevului - RE), impreuna cu dorinta comuna de a realiza schimbul de mesaje. În procesul didactic pot interveni si factori perturbatori, care afecteaza atat emitentul si receptorul, cat si canalul pe care se realizeaza comunicarea.

Þ  Calitatea emisiei - depinde de talentul profesorului in prezentare, expunere, utilizarea strategiilor verbale - intuitive, stimularea activismului subiectului.

Þ  Calitatea transmisiei - depinde de la canalele utilizate - senzorial sau rational - de tipul senzorial al informatiei si de utilizarea rationala a transmisiei directe si indirecte.

Þ  Receptia - depinde de integritatea senzoriala-mentala, de fondul aperceptiv, de interesele si motivatia si efortul voluntar si autocontrolul subiectului. (Sileschi, citat de M. Epuran, 1985).

Þ  Prelucrarea informatiei se va realiza pe baza capacitatii interpretative a elevului, a seturilor perceptive si operationale de tip algoritmic si creator. Rezultatele se vor obiectiva in noi intelesuri, cunostinte, capacitati, modalitati de operare adaptativa si creatoare.

Psihologia pedagogica moderna subliniaza dublul caracter al invatarii ca proces informativ-formativ. Atunci cand activitatea didactica este corect programata, condusa si evaluata, orice noua informatie insusita de elev va induce modificari in planul gandirii, atitudinii si conduitei subiectului. "Sub raport functional, invatarea este o adaptare relativ durabila pe care individul o realizeaza fata de situatii. Sub raport structural, ea produce o serie de modificari in sistemul nervos central, cu consecintele firesti pentru intreaga dinamica psihica." (M.Epuran, 1997)

Verigile si momentele invatarii

Veriga cognitiva a invatarii. Componentele acestei verigi sunt exterioare, senzoriale si centrale, referindu-ne la treptele cunoasterii - senzoriala si abstracta - care isi au izvorul si verificarea in practica individuala si social-istorica.

Veriga senzoriala a invatarii are la baza activitatea analitico-sintetica a scoartei cerebrale. Planul senzorial al invatarii cuprinde atat orientarea in mediu, cat si orientarea in situatii si detectarea informatiilor importante, esentiale pentru dirijarea activitatii.

Pentru procesul invatarii sunt importante atat aspectele calitative cat si cele cantitative ale informatiei. Se stie ca din multimea informatiilor existente la un moment dat (circa 10 milioane biti pe secunda), sistemul nostru nervos nu poate receptiona si prelucra decat 32 biti pe secunda.

Veriga cognitiv-logica este prezenta, in forma rudimentara, inca in invatarea specifica animalelor superioare (antropoide), dar este proprie numai omului, ca fiinta rationala inzestrata cu limbaj. Trecerea de la senzorial la rational se realizeaza printr-un proces complex de generalizare si abstractizare. Aceasta veriga consta din procesele de prelucrare si utilizare eficienta a informatiei. Acestei verigi ii mai revine sarcina de prelucrare la nivel central a datelor provenite atat la 'intrarea' sistemului, cat si la 'iesirea' lui, activitatea psihica fiind rezultatul transformarii actiunilor externe in actiuni mentale.

Utilizarea informatiei este determinata, in primul rand, de calitatea prelucrarii si, in al doilea rand, de tipul de decizie adoptat. Veriga cognitiva cuprinde procesele gandirii operationale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice si limbajul.

Veriga efectoare - motorie interactioneaza si este dependenta de veriga cognitiva, conform principiului cunoscut ca actiunea depinde de cunoastere, iar cunoasterea de actiune. Actul motric este expresia exteriorizata, obiectivizata a unei decizii mentale, condusa de un program sau de o imagine. Actul in curs de invatare este o incercare efectuata pe baza reperelor senzoriale, iar cel invatat se conduce dupa o imagine sau program care prezinta claritate si ofera certitudinea rezultatului scontat. Imaginea actiunii are atat rolul de a conduce miscarile, cat si de a compara cu ea efectul, rezultatul miscarilor, pe masura desfasurarii lor. in masura in care aceste aferentatii inverse (feed-back-uri) corespund sau nu programului propus, miscarea va fi apreciata ca fiind corecta sau avand nevoie de corectari. Mecanismul aferentatiei inverse permite explicarea unuia dintre fenomenele cele mai importante ale invatarii - dezvoltarea actelor motorii complexe in insusi procesul realizarii lor, al executiei lor, fenomen care constituie problema centrala a invatarii motorii.

Exista un caracter inelar al verigilor invatarii, exista o interdependenta a acestor verigi. "Învatarea umana apare ca o sinteza integratoare a verigilor cognitive si motrice puse in functiune de situatie, de relatia omului cu ambianta, totodata avand loc si restructurare a elementelor acestor verigi." (M.Epuran, 1976, p.171)

Sub aspect al continutului se poate discuta despre doua momente ale invatarii: momentul informational constand din perceptii, notiuni si avand o mare importanta in privinta organizarii si esalonarii continutului ce urmeaza a fi invatat, si momentul operational, constand din operatii, procedee de gandire, capacitati de rezolvare si decizie, reguli de combinare si transformare. (M.Epuran, 1997)