Invatarea scolara. Orientari contemporane in teoria si practica invatarii

1). Conceptul de invatare scolara. Mecanisme si procesualitate. Forme, tipuri si niveluri de invatare. Teorii ale invatarii (B.F.Skinner, J, Piaget, L.S.Vagotski, J.Bruner,

D.P.Ausubel, Gagne s.a.).

2). Conditii interne ale invatarii scolare: procesele cognitive, afective, volitive:

motivatia - geneza, dinamica, forme, structuri motivational-atitudinale. Legea optimului

motivational.

3). Conditii externe ale invatarii scolare: statutul profesorului, mediul scolii si al clasei de

elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici si de igiena ai invatarii s.a.

BIBLIOGRAFIE

. Ausubel, D., Robinson, R. Invatarea in scoala. O introducere in psihologia

pedagogica Bucuresti,EDP,1981.

. Cosmovici. A. (coord.A.Neculau,T,Cozma), Invatarea scolara (in Psihopedagogia pentru examenul de definitivare si gradul I), Iasi Editura Spiru Haret,1994.

* Cristea S. Teorii ale invatarii. Modele de instruire, EDP, Bucuresti, 2005

. Dragu Anca, Cristea Sorin, Psihologie si pedagogie scolara, Ovidius University Press,  2003

. Gagne,R.,"Conditiile invatarii", EDP,Bucuresti,1975.

. Golu,P.,Verza, E.Zlate,M."Psihologia copilului", Manual pentru scoli normale, EDP, Bucuresti, 1993

. Golu, P., Invatare si dezvoltare, Bucuresti,ESE,1985.

* Golu, P, Golu, I, Psihologie educationala, Editura Miron, Bucuresti, 2003

. Kulcsar,T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, Bucuresti, EDP,1978.

. Jinga,I.,Negret,I., Invatarea eficienta, Bucuresti, Editura Aldin, 1999.

. Miclea,M.,Psihologia cognitiva, Cluj-Napoca, Editura Gloria, 1994.

. Miclea,M., Invatarea scolara si psihologia cognitiva, in Educatia si dinamica ei,

Bucuresti,1993. (coord.M.Ionescu),Bucuresti, Editura Tribuna Invatamantului, 1998.

Neacsu,I., Metode si tehnici moderne de invatare eficienta, Bucuresti, Editura

Militara,1990.

. Neacsu,I., Instruire si invatare, Bucuresti,EDP,1999.

. Verza, E., Schiopu, U., Psihologia varstelor, Bucuresti, EDP, 1995.

Vrasmas, T., Scoala si educatia pentru toti, Miniped, Bucuresti, 2004

1). Conceptul de invatare scolara. Mecanisme si procesualitate. Forme, tipuri si niveluri de invatare. Teorii ale invatarii (B.F.Skinner, J., Piaget, L.,S.Vagotski, J. Bruner, D.P.Ausubel, Gagne s.a.).

Notiunea de invatare

Invatarea este cel mai raspandit fenomen in viata animalelor si a omului, in lumea vie in general, legata strans de nevoia de adaptare (Golu P, Golu I, 2003). Invatarea intervine in toate aspectele vietii umane, se intampla pe toata durata acesteia.

In psihologia invatarii cei mai multi specialisti sunt de acord ca aceasta reprezinta

in sinteza dobandirea de catre individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetarii situatiilorsau a exersarii (Dragu, A., 2003)

O definitie clasica apartine lui Hilgard si Bauer (Teorii ale invatarii, 1975): invatarea este procesul prin care o anumita activitate ia nastere ori se transforma, reactionand la o situatie, cu conditia ca esenta schimbarii sa nu poata fi explicata pe baza maturizarii organismului, a tendintelor innascute sau a altor stari temporare.

Particularitatile invatarii la om sunt sunt determinate de faptul ca el traieste si se dezvolta in societate. Omul isi insuseste datele experientei sociale prin intermediul comunicarii verbale, a limbajului specific uman.

Invatarea umana poate fi privita ca:

rezultat - cunostinte, priceperi, deprinderi, obisnuinte etc

proces - cu referire mai ales la mecanismele care intervin - insusire, asimilare, modificare, restructurare, intarire etc

ca actiune operationala, dirijata pedagogic sau independenta, individuala ori colectiva.

Invatarea este de fapt esenta procesului de educatie. Ea are in vedere invatarea

abilitatilor, atitudinilor, asimilarea informatiilor, invatarea conduitelor social acceptabile (si uneori a celor mai putin acceptabile) - Lefrancois (1991).

Se disting doua forme de baza ale invatarii umane (Cosmovici, 1998):

invatarea spontana, neorganizata, denumita si invatare sociala

invatarea sistematica, realizata in scoli sau in cadrul diferitelor stagii de instruire ori calificare.

Invatarea scolara la randul ei este de doua feluri :

cea senzorio-motorie - formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatarea scrisului, a manuirii unor unelte si aparate, a practicarii unor sporturi)

invatarea verbala - contribuie la insusirea de cunostinte si la formarea de capacitati si deprinderi intelectuale.

Evenimentele invatarii (Dragu, 2003)

cineva care invata - pentru cel care invata sunt esentiale mai ales organele de simt, sistemul nervos central si cel muscular;

situatia stimul - evenimentele care stimuleaza organele senzoriale ale celui care invata;

raspunsul - actiunea rezultata din stimulare si din activitatea nervoasa care-i urmeaza; deoarece raspunsurile sunt descrise in functie de natura si amplitudinea modificarilor produse in comportament ele sunt denumite si performante;

Procesul invatarii are loc numai atunci cand situatia-stimul il influenteaza pe cel

care invata in asa masura incat performanta acestuia se modifica intre momentul dinainte si cel de dupa trecerea prin situatia respectiva.

1.2 Teorii ale invatarii. Mecanisme si procesualitate. Forme, tipuri si niveluri de invatare.

Un domeniu atat de vast si complex ca invatarea a incitat numeroase cercetari, pe oameni si animale. S-a ajuns astfel la o mare diversitate de conceptii si teorii.

a) Teoriile asociationiste (ale conditionarii, comportamentaliste/behavioriste)

Acestea sunt cele mai vechi au castigat cei mai multi adepti si se leaga in esenta de termenii relatiei stimul-raspuns (S-R).

I.P.Pavlov (1903, 1932, 1936) a fundamentat conditionarea clasica, in care raspunsurile organismului pot apare nu doar la stimularea prin agenti absoluti (reflexele innascute) ci si la agenti care actioneaza inainte sau simultan cu acestia (reflexele conditionate); exista un experiment celebru, cel al asocierii aducerii hranei la un caine cu alt stimul (lumina unui bec sau sunetul unei sonerii; salivarea la unul dintre acesti stimuli, fara hrana este un raspuns conditionat.

J.B. Watson (1913, 1919) este considerat intemeietorul behaviorismului in psihologie, si-a bazat conceptia tot pe conditionare, pe stabilirea unei relatii de tip S-R, (intrarile si iesirile in sistemul uman) dar care este mai mult expresia unui transfer la nivelul comportamentului, deci se realizeaza numai in plan extern, neluand in seama ceea ce depinde de activitatea nervoasa superioara, de cea fiziologica si psihica.

E. C. Thorndyke (1913, 1932) un alt psiholog behaviorist a formulat legea efectului, care descrie un nou tip de conditionare, cea operanta ca factor principal al intaririi, in cazul unei stari de satisfactie.

Thorndyke este cel care a caracterizat comportamentul de incercare-eroare.

Experimentul clasic este cel cu pisica aflata intr-o cusca inchisa, cu un zavor care se poate deschide, cu o bucata de hrana aflata in afara custii. Tentativele de succes sunt retinute, in vreme ce acelea care conduc la esec sunt inhibate.

Invatarea ar avea la baza, dupa Thorndyke, formarea de conexiuni in creier, de aici si denumirea de 'conexionism', in filiera directa de gandire cu teoria asociationista (intre imagini intre idei) sustinuta de unii filosofi empiristi (H. Spencer si H. Taine)

B.F. Skinner (1935, 1938) a scos in evidenta existenta unor reflexe conditionate mai complexe, cele instrumentale, care dezvolta teoria conditionarii operante. Realizand un experiment asemanator cu cel al lui Thorndyke, de data aceasta cu un porumbel (care putea declansa prin lovirea unui punct alb aducerea in cusca a unui sertaras cu seminte), Skinner a evidentiat activismul animalului - daca acesta nu era multumit cu numarul de boabe de seminte lovea din nou, pana se satura.

Putem considera conditionarea operanta ca fiind invatarea unui anumit comportament, care conduce la atingerea unui anumit obiectiv.

Aplicand teoria sa la individul uman, Skinner a construit masinile de invatat, de tipul programarii lineare, la care intarirea este secundara (lauda, apreciere), in raport cu intarirea primara (hrana); cunoasterea rezultatelor in instruirea programata reprezinta un intaritor secundar.

E.R. Guthrie (1935) prezinta o teorie simpla a conditionarii, denumita prin contiguitate. Invatarea apare din contiguitate, nu din intarire: un raspuns care a aparut in prezenta unei combinatii de stimuli va tinde sa reapara intr-o situatie care produce stimulii respectivi.

Dupa Cosmovici (1998) explicatia asociationista a invatarii, cu toate dezvoltarile experimentale importante, a daunat gandirii pedagogice, deoarece ea pune accentul pe aspectul mecanic al invatarii, pe importanta repetitiei (cultivata inca din Evul Mediu). Aceasta teorie, afirma acelasi autor stanjeneste interpretarile care subliniaza necesitatea cultivarii gandirii independente si a creativitatii la elevi.

b) Abordarea cognitivista (accentul pe dezvoltarea proceselor intelectuale -

procesarea informatiei, atentia, memoria, gandirea logica, etc).

Teoriile cognitive il privesc pe cel care invata ca pe un sistem energetico-dinamic

care interactioneaza cu ambianta prin ajustari, adaptari, modificari, deci prin invatare. Schimbarile sunt logice si insusite sub forma principiilor sau generalizarilor (Dragu, 2003).

Teoria 'gestaltului' (Wertheimer, Koler, Kofka etc) considera ca subiectul care invata percepe relatiile semnificative din ambianta ca pe o structura, un intreg, subiectul reorganizandu-si experienta pana ajunge la 'insight' (iluminare). Sinteza si analiza sunt cele doua scheme generale dupa care se desfasoara procesul structurarii campului perceptiv, la baza invatarii urmarindu-se intregirea configuratiei.

K. Lewin a dezvoltat teoria spatiului vital psihologic, in interiorul caruia are loc comportamentul. Activitatea omului este realizata in raport de scopuri si obiective, legate de trebuinte, care exercita atractie sau respingeri, sub forma de tensiuni.

E. C. Tolman este considerat unul dintre cei mai importanti reprezentanti ai cognitivismului, conceptia lui fiind teoria asteptarii sau a formarii sintezelor cognitive.

Un experiment faimos legat de numele lui Tolman a evidentiat formarea in psihicul unui soarece a unui plan, o schema a labirintului parcurs de multe ori (Cosmovici, 1998).

Ceea ce invata subiectul nu este actul ci mijlocul de a ajunge la tinta determinata obiectiv. Nu relatiile dintre S si R se deprind in invatare ci mai degraba locul si cadrul actiunilor. In cursul invatarii se dezvolta mai degraba o tendinta spre a atinge scopul.

Pasul important pe care il face Tolman (1932, 1958) in teoriile invatarii este ca atare acela de a depasi cadrul limitat al relatiei behavioriste de tip S-R, introducand in plus notiunea de scop (O), relatia devine astfel S-O-R. Prin introducerea acestui mediator intern, in fapt organismul care invata, trebuintele si interesele acestuia, Tolman a impulsionat studiile spre analize mult mai complexe. In psihologia umana organismul se exprima prin personalitate, deci relatia devine S-P-R, unde raspunsurile vor fi intotdeauna o functie a interactiunii dintre situatie si personalitate: R = f (P<>S).

c) Teoriile actiunii.

J. Piaget (1947, 1959) considera invatarea ca proces de achizitie realizat prin mijlocirea experientei anterioare; invatarea poate consta atat in formarea de deprinderi cat si in invatarea legilor si fenomenelor.

Conceptul de baza in aceasta teorie este tendinta, impulsul spre echilibru, nevoia instinctiva a majoritatii oamenilor de a gasi ordine, structura si previzibilitate in existenta lor. Aceasta tendinta naturala spre echilibru se realizeaza prin organizare si adaptare.

O alta notiune de baza a teoriei piagetiene este cea de schema= forma de organizare a cunoasterii, concretizata in modalitati, procedee si relatii pe care le utilizam pentru a cunoaste si intelege lumea si pentru a ne adapta la ea (exemplu schema invatarii clasei de fiinte pasari).

Pe masura ce dobandim experienta de viata, schemele devin ineficiente, ele trebuiesc revizuite, adaptate (exemplul extinderii 'zburatoarelor' la avioane).

Alte 2 concepte de baza in teoria lui Piaget sunt acomodarea si asimilarea, aflate intre ele intr-un raport de complementaritate.

Asimilarea este o forma de adaptare a experientei noi acumulate in relatie cu mediul, la schemele proprii de cunoastere.

Acomodarea are in vedere procesul de baza al adaptarii individului la nevoile de cunoastere prin modificarea schemelor proprii.

Schematic, aceasta conceptie poate fi reprodusa astfel

Echilibru

Adaptare

Acomodare Asimilare

(Modificarea (Modificarea

schemelor) stimulilor)

A.    N. Leontiv si P.I. Galperin au contribuit la formularea formularea teoriei

actiunilor intelectuale (mentale). Ei pleaca de la ideea unitatii constiintei cu activitatea, considerand activitatea psihica ca rezultat al transformarii unor actiuni materiale exterioare in planul reflectarii interne, adica al perceptiei, reprezentarii si notiunilor. Cei doi arata ca procesul formarii actiunilor intelectuale se realizeaza in mai multe etape:

familiarizarea cu sarcina: etapa constituirii reprezentarii preliminare a sarcinii

executia actiunii

trecerea actiunii in planul vorbirii cu glas tare, fara sprijinul obiectelor

transferarea actiunii din plan verbal in plan interior, expunerea libera in gand a actiunii

formularea actiunii intelectuale in limbaj interior - formula verbala este redusa, concentrata, decurge automat.

d) L.S. Vigostky si notiunea de 'zona a proximei dezvoltari'

Conceptia lui Vagotski a fost cunoscuta relativ tarziu la noi ca si in Occident

(dupa a1950) desi autorul rus si-a dezvoltat teoria intre cele doua razboaie mondiale.

Esenta teoriei sale psihologice consta in exprimarea relatiei invatare-dezvoltare in notiunea de zona a dezvoltarii proxime, care are o relevanta practica deosebita in invatarea scolara efectiva.

Plecand de la notiunea de 'virsta mintala' (Binet si Simon, 1908), notiune pe care el a preferat sa o denumeasca 'nivel al dezvoltarii mintale' sau 'reale', Vigotski a considerat ca aceasta nu epuizeaza dezvoltarea uneia sau alteia dintre functiile psihice. El a introdus in completare tocmai notiunea de zona a dezvoltarii proxime, ca indicator temporar de dezvoltare.

In conditiile miscarii de la pragul inferior spre cel superior al invatarii, dificultatea rezolvarii sarcinii creste. Pentru a intelege natura zonei dezvoltarii proxime, trebuie avut in vedere ca sarcinile (dificultatile) comporta interventia a doua segmente de lucru alaturate: activismul propriu pe care il manifesta elevul in realizarea sarcinii si volumul ajutorului din afara care ii este necesar. Zona dezvoltarii proxime poate fi reprezentata ca o totalitate ordonata de sarcini, cu dificultati care cresc succesiv. In aceste conditii, fiecare sarcina care urmeaza, necesita, pentru rezolvare, functii pshice tot mai complexe. In acelasi timp, fiecare functie deja existenta apare, in raport cu acest gradient de dificultate, mai putin matura, deci presupune cresterea volumului sprijinului, necesar in acel moment, pentru rezolvarea fiecarei sarcini urmatoare.

Conceptia de mai sus poate fi comparata cu miscarea unui vehicul pe senile, in care:

invatarea este miscarea vehiculului;

zona dezvoltarii proxime = senilele;

nivelul dezvoltarii actuale = punctul de pe itinerar atins la un moment dat. (Golu P si I, 2003).

Dirijarea asistata (cu sprijin) a invatarii spre zona proximei dezvoltari (engl.' scaffolding') presupune in principal parcurgerea a 3 etape (cu aplicatie la rezolvarea unei probleme de matematica):

incapacitatea de a rezolva;

rezolvarea problemei cu sprijin;

rezolvarea independenta.

Daca sprijinul suplimentar nu ajuta efectiv la depasirea incapacitatii de a rezolva o problema, atunci copilul in cauza este in afara limitei de jos a zonei proximei dezvoltari (cauzata de imaturitate, abateri in dezvoltare, lacune scolare etc) si se impune adaptarea in consecinta a instruirii.

Teoria instruirii, J.K. Brunner considera ca dezvoltarea intelectului este

dependenta de instrumentele folosite. Educatia trebuie sa asigure elaborarea proceselor si functiilor psihice prin activitati care le solicita specific. O buna instruire trebuie sa indeplineasca urmatoarele conditii:

sa realizeze predispozitia pentru invatare

sa structureze cunostintele in asa fel incat sa fie cat mai repede intelese

sa stabileasca ordinea cea mai eficienta a materialului de invatat

sa stabileasca natura si ritmul recompenselor si pedepselor.

Bruner a consacrat in psihologia scolara cele trei modalitati fundamentale de

cunoastere a lumii, aflate in relatie reciproca si corelate nivelurilor de dezvoltare umana:

modalitatea activa, prin actiune directa si manipulare libera - cunoasterea din primii ani ai vietii;

modalitatea iconica - bazata pe imagini, mai ales vizuale, fara manipulare efectiva (5-7 ani);

modalitatea simbolica - atunci cand cuvintele sau alte semne conventionale inlocuiesc imaginile.

Psihopedagogia umanista si invatarea

Ideea de baza este aceea ca elevii trebuie sa aiba un rol substantial in alegerea a

ceea ce invata, si intr-o anumita masura chiar in alegerea metodei de invatare. Rostul ofertei de invatare este dobandirea automotivatiei si a autodirectionarii. Educatia umanista da aceeasi valoare obiectivelor afective ca si celor cognitive in invatare.

Un principiu de baza al orientarii umaniste este ca scoala trebuie sa-i invete pe copii cum sa invete si cum sa valorizeze invatarea (abordare metacognitiva). Ca atare, programele de invatare includ, in general, activitati cu final deschis, in care elevii trebuie sa caute singuri informatiile, sa rezolve probleme, sa-si creeze propriile produse.

Tipologia invatarii dupa R. Gagne

Dupa Gagne (1965), dezvoltarea umana apare ca efect al invatarii si al cresterii.

Ca atare invatarea nu se face oricum ci se bazeaza pe o serie ordonata si aditiva de capacitati. Acestea se ierarhizeaza, prin trecerea succesiva de la invatarea capacitatilor simple la cele complexe, generale.

Capacitatile pe care le poseda subiectul reprezinta pentru Gagne conditiile interne ale invatarii. Principalele tipuri de invatare sunt:

invatarea de semnale

invatarea stimul-raspuns

invatarea de tipul inlantuirilor

invatarea asociativ verbala

invatarea prin discriminare

invatarea notiunilor

invatarea de reguli sau  principii

rezolvarea de probleme.

Modelul instruirii complexe (Ausubel)

David Ausubel este cunoscut ca autor al unei teorii coerente de invatare in scoala

(Cristea, 2005).

Acest model:

a)      pleaca de la activitatea de predare-invatare realizata la clasa;

b)      aduce in evidenta conditiile invatarii constiente (resursele cognitive si motivationale ale elevilor) ;

c)      valorifica experienta profesorilor competenti - metodele didactice bazate pe descoperire, dezbatere, pe cultivarea creativitatii dar si pe receptare si interiorizare.

Teoria inteligentelor multiple (Gardner)

Conceptia asupra inteligentei promovata de Gardner (1983, 1989) - cunoscuta sub denumirea de "teoria inteligentelor multiple" difera mult de cea traditionala, care recunoaste in principal doar doua tipuri de inteligenta: verbala si matematica (Iucu, 2001). Cercetarile lui Gardner au relevat o familie mai larga a inteligentelor umane, decat cele dezvoltate de psihologi pana atunci, oferind de asemenea o definitie proaspata si pragmatica a inteligentei, si anume:

abilitatea de rezolva problemele intalnite in viata;

abilitatea de a genera noi probleme de rezolvat;

abilitatea de a face ceva sau de a oferi un serviciu, care este valorizat intr-o anumita cultura.

Este o definitie care evidentiaza natura multiculturala a teoriei lui Gardner

Inteligentele multiple se refera la:

Teoria si practica bazata pe inteligentele multiple (teoria este aplicata deja in multe scoli din vest) are cel putin doua avantaje importante:

la nivel teoretic, afirma ca nu toti indivizii pot fi apreciati doar prin componenta intelectual- cognitiva;

la nivel metodologico-practic se accentueaza ideea ca o singura abordare de instruire poate servi mai degraba o minoritate de elevi, in vreme ce abordarile multiple, pluraliste au sanse mai mari de a servi la mai multi si fiecaruia in parte.

Din aplicarea teoriei in educatia scolara, atat la copiii mari cat si la cei mai mici, ies in evidenta copii care inainte nu erau considerati a avea nimic de exceptie sau erau chiar copiii cu risc.

Teoria inteligentei emotionale

Daniel Goleman, 1995, 2001) descrie capacitatea de a utiliza inteligent emotiile - teorie foarte circulata si apreciata in prezenta.

Este vorba de un set de capacitati, orientate pe cinci domenii:

* cunoasterea emotiilor personale;

* gestionarea emotiilor;

* motivarea de sine - autocontrolul emotional;

* recunoasterea emotiilor la ceilalti - empatia;

* gestionarea relatiilor - competenta sociala - interactiunea pozitiva cu ceilalti.

Este interesanta corespondenta care se poate face intre aceste domenii ale inteligentei si doua dintre inteligentele multiple: inteligenta intrapersonala si cea interpersonala (Cristea S., 2005

Concluzii la teoriile invatarii (Cristea si Dragu, 2003)

Psihologia moderna concepe invatarea ca sinteza integratoare a doua verigi de baza: cea cognitiva (senzoriala si logica) si cea efectorie-motorie. Fara aferentatia inversa (Anohin, 1935) aceasta descriere nu poate fi completa. In acelasi timp invatarea inseamna si restructurarea elementelor acestor verigi, intrucat orice adaptare presupune modificarea comportamentului.

Studiul procesului de invatare presupune o analiza detaliata a multiplelor

fenomene psihice implicate in structura sa de mare complexitate.

Fiecare are valentele si limitele ei, fiecare este laudabila sau criticabila intr-un fel

sau altul.

. Conditii interne ale invatarii scolare: procesele cognitive, afective, volitive:

motivatia-geneza,dinamica, forme,structuri motivational-atitudinale. Legea optimului motivational.

Procese cognitive fundamentale intr-o invatare elementara (Cosmovici, 1998)

In orice act de invatare intrevine intreg psihismul, dar exista o anumita dominanta a unui anumit proces intr-o faza sau alta a acesteia.

Intr-un act de cunoastere elementara este foarte important in studiul invatarii rolul atentiei, perceptiei si memoriei. Abordarea in plan cognitiv nu poate desigur omite rolul imaginatiei si gandirii.

Atentia - orientarea si concentrarea activitatii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen.

Formele principale de atentie sunt: involuntara, voluntara si postvoluntara.

Calitati ale atentiei variabile inter-individual, educabile si importante in exercitarea unor profesiuni:

Capacitatea de concentrare - intensitatea, masurabila prin rezistenta la factorii (excitantii) perturbatori, in special la zgomot

Stabilitatea - durata concentrarii - depinde de particularitatile persoanei si de natura obiectului sau a activitatii

Volumul - limitat

Distributia - proprietate mult discutata - capacitatea de a sesiza simultan intelesul mai multor surse de informatii.

Din perspectiva procesului didactic sunt importante anumite conditii externe care

favorizeaza concentrarea involuntara a atentiei:

noutatea obiectelor, fenomenelor, situatiilor- implicatii asupra instrurii scolare

intensitatea stimulilor - lumina, sunet puternice, marimea unor obiecte, culorile vii, contrastul, etc.

miscarea, schimbarea, variatia (filmul retine mai mult atentia decat fotografia).

Conditiile interne - in principal interesul, subordonat in buna masura motivatiei,

trebuintelor si afectivitatii.

Perceptia - cunoasterea obiectelor si fenomenelor in integritatea lor si in momentul in care ele actioneaza asupra organelor senzoriale. Este un proces psihic foarte complex, in care se combina mai multe senzatii (dar nu simpla insumare a lor), cu reprezentarile, in prezenta gandirii (existenta notiunilor, a operatiilor gandirii), in interactiune cu atitudinile, cu motivatia si afectivitatea.

Unele recomandari in educarea perceptiei

prezentarea de material intuitiv bogat, variat si frumos colorat, atat in clasa cat si in afara acesteia;

inlesnirea deprinderii esentialului in percepere, printr-o munca didactica variata (de pilda prin desenul schematic, dar si prin instruirea verbala)

utilizarea de metode variate: a demonstratiei, a observatiilor independente etc.

Memoria - functia psihica fundamentala care face posibila fixarea, conservarea,

recunoasterea si reproducerea fenomenelor psihice. Se vorbeste in psihologie de o memorie imaginativa (reprezentarile), de una verbal-logica (ideile), de cea afectiva si de o memorie motorie. Interdependenta dintre miscare si cunoastere este tot mai mult atestata de psihopedagogia moderna.

Formele memoriei, din punct de vedere al duratei acesteia:

de foarte scurta durata (0,25-0,50 secunda);

de scurta durata (de lucru) - pana la 18 secunde);

de lunga durata.

Memoria de lunga durata, foarte importanta in invatare, poate fi divizata in doua

componente: cea episodica (evenimente cotidiene sau deosebite ale vietii) si cea semantica - care structureaza logic toate cunostintele acumulate mai mult sau mai putin semantic

Cateva conditii care asigura o memorare facila si temeinica:

motivatia celui care memoreaza, scopul acesteia

necesitatea cunoasterii efectelor - Thorndyke

intelegerea materialului de invatat - recurgerea la memoria semantica

vointa, intentia de a tine minte

repetitio mater studiorum - dar nu orice fel de repetare;

o       nevoia de participare activa

o       numarul de repetari, pauzele dintre acestea, marimea intervalului optim, organizarea acesteia (global, fragmentar) imbinarea lecturii cu incercari de reproducere (cat mai devreme posibil).

Atentie la interactiunea dintre cunostinte sau priceperi

o       cea pozitiva - transferal (vezi invatarea limbilor)

o       cea negative - interferenta:

proactiva - cunostintele si priceperile vechi stanjenesc asimilarea unora noi

retroactiva - impresiile noi inhiba, duc la uitarea celor vechi.

Motivatia in invatare (Cristea si Dragu, 2003)

Motivatia (M) este un model subiectiv al cauzalitatii externe, afirma P. Golu.

M. constituie totalitatea elementelor stimulative interne, a trebuintelor,

impulsurilor de ordin fiziologic, cat si unor formatiuni mai complexe dobandite in cursul vietii ca trebuinte secundare: interese, aspiratii, convingeri, ideal, conceptie despre viata si lume.

Dintre componentele motivatiei, cele mai frecvent citate in literatura de specialitate sunt: trebuinta, impulsul, dorinta, intentia, valenta, tendinta, aspiratia si interesul.

Trebuinta dupa P.P. Neveanu este un act de semnalizare a modificarilor care intervin in sistemul organic si in cel al personalitatii. Ea semnalizeaza cerintele de reechilibrare, sub forma unor stari si imbolduri specifice.

Dupa A. Maslow, structura ierahica a trebuintelor umane (ca surse de motivatie si dezvoltare) este urmatoarea:

a)      trebuinte bazale (deficiente):

fiziologice, de supravietuire (hrana, apa, adapost, caldura);

de siguranta/securitate (absenta amenintarii fizice sau emotionale);

de apartenenta (nevoia de iubire si acceptare din partea familiei, semenilor etc);

de apreciere si increderea, stima fata de sine (recunoastere si aprobare);

b)      trebuinte superioare (de dezvoltare) :

de cunoastere - realizarea (implinirea) intelectuala - sa stii, sa intelegi;

morale si estetice (ordine, adevar, frumusete etc);

autoactualizarea (autorealizarea, autoimplinirea).

Implicatia principala a teoriei lui Maslow in educatie este necesitatea de a

satisface mai intai necesitatile bazale, cel putin partial, inainte de satisfacerea celor de dezvoltare. Rezervele si exceptiile sunt de luat in seama (vezi Michelangelo).

Impulsul consta in aparitia unei excitabilitati accentuate a centrilor nervosi corespunzatori, proces provocat de deficitul de substante din organism.

Dorinta este expresia psihologica a trebuintei constientizate. Oamenii pot controla voluntar selectia, implinirea sau reprimarea dorintelor.

Intentia este o forma de manifestare a dorintei, se refera la ceea ce subiectul doreste sa faca; intentiile pot fi imediate sau pe termen lung.

Tendinta de a actiona este o alta forma de manifestare a dorintei. Intra in relatie acum obiectul catre care se orienteaza impulsul si valenta acestuia.

Valenta este calitatea pe care o dobandeste obiectul in relatiile dinamice dintre organism si obiectele care intra in sfera satisfacerii trebuintelor.

Motivatia este asadar factorul care furnizeaza energia necesara activitatii si o directioneaza. In cazul elevului devine o conditie insemnata a invatarii eficente, productive, care explica nu numai performanta la un moment dat ci si dinamica ei de la o etapa la alta.

Functii principale ale motivelor invatarii

orienteaza, sustin si determina eforturile de invatare

definesc, in conexiune cu aspectul informativ al recompensei, consecintele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop

dau sens si valoare activitatii desfasurate de elevi

constituie sursa de energie pentru intreaga reactivitate psihica.

Caracteristici generale ale motivatiei

are o natura intima, indiferent de provenienta (innascuta sau dobandita)

are un caracter dinamic si de orientare in raport cu comportamentul uman

are rol de mediator in procesul de echilibrare dintre individ si mediu

exista o mare diversitate a formelor de manifestare care se constituie in motive

poate avea un caracter constient sau inconstient.

Psihogeneza motivatiei

Elemente functionale in geneza motivatiei

o stare de tensiune interna, ca rezultat al trairii unei trebuinte pentru un obiect, situatie etc

stimulul extern care asigura elemental provocator, declansator in acest process

reprezentarea scopului pentru care este facuta actiunea.

Psihogeneza motivelor invatarii scolare poate fi urmarita in doua planuri:

la nivelul relatiilor cu cei din jur, manifestat prin conduita si activitate; calitatea de scolar exprima o noua pozitie sociala, un nou statut caruia i se acorda o importanta pretuire de catre societate;

in si prin activitatile efectuate de individ - continutul si aspectul procesual al dezvoltarii intereselor, aptitudinilor, motivul autorealizarii si motivul reciprocitatii (Cristea si Dragu, 2003, pag.76-77).

Tipuri de motive specifice activitatii de invatare

dupa criteriul relatiei motiv-invatare-scop avem

o       motivatia extrinseca

o       motivatia intrinseca

dupa criteriul continutului psihologic se pot distinge:

o       motive de interes

o       motive de ambitie

o       motive de teama etc

dupa criteriul valoric putem avea:

o       motive individuale

o       motive sociale

sau

o       motive pozitive

o       motive negatice

dupa criteriul aspectului temporal

o       motive nemijlocite, imediate

o       motive de perspectiva

dupa aria de cuprindere curriculara

o       motivatie specifica

o       motivatie generala

Situatii motivationale specifice invatarii scolare - acelea care prezinta o valenta pozitiva din punct de vedere al mobilurilor interne, situatii care actualizeaza motive subiacente:

situatia de control, exterior, prin constrangere (motivatie externa); o forma superioara o reprezinta instituirea unui control intern, cognitiv;

situatia de competitie - crearea unei dorinti de competenta sau chiar de excelenta in activitatea de invatare - la modul individual

situatia de cooperare - oarecum in contrast cu competitia, pune accentul pe invatarea si performanta de grup, ca intreg, pentru toti si fiecare in parte

Situatia de joc - o activitate puternic motivate (si motivanta), care se imbina la copii foarte bine cu una mai putin placuta (invatarea)

Situatia de performanta - produsul activitatii, experientei si al invatarii - poate avea un rol deosebit, in functie se succes sau esec, in stransa legatura cu imaginea de sine.

Optimum-ul motivational (Cristea si Dragu, 2003)

Numeroase cercetari psihologice s-au axat pe raportul dintre nivelul motivatiei si performanta. Se apreciaza astfel ca orice crestere a motivatiei are efect pozitiv asupra achizitiei intelectuale, numai pana la un anumit punct si ca aceasta achizitie este mai intensa in primele stadii de intarire a motivatiei.

Acumularea cea mai eficienta prin invatare se obtine la un nivel moderat de motivatie.

Cand motivatia este redusa, performantele realizate sunt totusi superioare performantelor nemotivate.

Intensificare prea puternica a motivatiei (supramotivatia) nu imbunatateste decat foarte putin productivitatea invatarii. Supramotivatia are efect pozitiv numai in rezolvarea de sarcini usoare, in vreme ce in cele dificile efectul este negativ, putand produce stress emotional. Efectul disfunctional al unei intensitati motivationale excesive se explica astfel:

ingustarea campului cognitiv al persoanei extreme de motivate, care urmareste numai acele aspecte care i se par in mod direct utile in atingerea scopului, fiind mai opaca pentru alte informatii;

producerea unei stari ridicate de anxietate, cu efect paralizant in plan comportamental.

Ca atare, din considerentele de mai sus se apreciaza ca intensitatea optima a

motivatiei corespunde unei performante ridicate, respectiv unui optimum motivational.

Aceasta deoarece se are in vedere nu doar factorul intensitate ca valoare energetica optima ci structura optima a motivatiei in functie de tipul si valoarea factorilor ce o compun.

3). Conditii externe ale invatarii scolare: statutul profesorului, mediul scolii si al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici si de igiena ai invatarii s.a.

Clasa ca model de promovare a motivatiei invatarii (Golu, P si I, 2003, Vrasmas, T., 2004)

Un model interesant de promovare a motivatiei in clasa se bazeaza pe 3 componente: caracteristicile profesorului, climatul clasei, variabilele instructionale.

Aceste elemente sunt considerate ca foarte importante, critice pentru edificarea unei motivatii de succes al invatarii, fundamentate pe mai multe teorii, inclusiv pe cea umanista.

Relatia profesor-elev este foarte importanta

Rolul cadrului didactic este mai degraba unul de consilier, care asigura invatarea unor teme ce prezinta inteles si interes pentru elev(i), care iau in considerare in mod constient starea emotionala pozitiva a elevului pe tot parcursul activitatii. Pentru aceasta, se tine cont de ceea ce stiu si pot copiii, li se intaresc pozitiv reusitele, se faciliteaza atat invatarea cat si dezvoltarea plenara a copiilor.

O relatie pozitiva, stenica intre profesor si elevi este fundamentala pentru ca elevii sa fie atrasi de invatare, pentru a 'nu merge incruntati la scoala' (Iancu, S., 2000). Relationarea depinde foarte mult si de stilul educational al profesorului.

Climatul clasei este considerat de adeptii acestei teorii ca unul de securitate (capabil de securizare afectiva), in care toti elevii cred ca pot sa invete. Standardele de invatare sunt inalte, dar accesibile. Ordinea si siguranta fizica si psihica (securizarea afectiva) in clasa sunt esentiale. Motivarea pentru succes a fiecarui elev, asteptarea ca acesta va veni sunt de asemenea vitale. Fiecare elev este considerat capabil de succes, este valorizat, deoarece reprezinta o fiinta umana.

Intelegerea se leaga mai mult de teoriile cognitiviste, foarte importanta de

asemenea, avand ca factori explicativi:

Ce anume trebuie sa invete

De ce trebuie sa invete

Cunoasterea rezultatelor

Sa stie de ce au actionat intr-o anume maniera.

Provocarea de invatare. Potrivit cercetarilor ideea de provocare se leaga foarte mult de incertitudine si de efort. Sarcinile de invatare prezentate elevilor trebuie percepute de acestia ca provocare dar si cu o credinta de reusita, daca, si numai daca vor investi ceva efort. Studiile arata ca relatia dintre provocare si motivatie este de sustinere reciproca, dar numai pana la un punct. Nevoia unui echilibru intre doua extreme este evidenta. Daca perceptia asupra sarcinii este de 'prea dificila' elevii nu se vor angaja. Sarcinile prea usoare produc adesea plictiseala si scaderea sentimentelor de competenta si (auto)eficienta. Similitudinile cu 'zona proximei dezvoltari sunt usor de observat.

Variabilele intructionale au in vedere in esenta necesitatea ca instruirea sa realizeze cresterea gradului de atentie si de angajare (implicare) in invatare. Acest lucru se poate obtine mai ales prin relationarea directa a continutului de predare-invatare cu elevul (personalizarea) si intarirea (feed-back) continua.

Focalizarea introductiva - captarea atentiei - este indeobste cunoscuta, teoretic, ca necesitate metodologica dar adesea neglijata (uneori din motive de timp) in practica. Exemple de focalizare introductiva sunt:

evenimente discrepante, provocatoare;

evenimente inductive (o serie de exemple din care sa fie extras apoi un concept);

exemple atractive;

explicarea importantei temei care urmeaza etc.

Tehnicile asa numite de 'ice breaking' (spargerea ghetei) utilizate in diverse

activitati formative cu adultii, in special de echipa, ar putea fi puncte de reper si pentru sugestii de focalizare introductiva in lectiile cu elevii.

Personalizarea, este o variabila instructionala care face continutul unei lectii mai

relevant, mai cu sens pentru elevi, prin utilizarea unor exemple familiare acestora, din punct de vedere afectiv si intelectiv.

Implicarea/angajarea par a fi cel mai mult influentate de tehnica conversatiei euristice la indemana profesorului (intrebari deschise, incitante la cautare activa, efort cognitiv) dar si de diverse metode si tehnici cum ar fi jocul, intrebari-raspunsuri reciproce (intre doi elevi) etc.

Intarirea este in mod evident aportul behaviorismului in acest model. Ea este mai eficace, arata Eggen si Kauchak (1992) atunci cand si celelalte variabile instructionale sunt folosite in contextul unui climat educational pozitiv.