MANAGEMENTUL SI GESTIUNEA CLASEI DE ELEVI

Scopul unitatii de curs:

Insusirea principalelor repere teoretice ale managementului clasei de elevi, ca domeniu de studiu al stiintelor educatiei;

Constientizarea statutului managementului clasei de elevi in programul de formare a cadrelor didactice;

Obiective operationale:

Dupa ce vor studia aceasta unitate, cursantii vor putea sa:

stabileasca specificitatea abordarii manageriale in procesul de invatamant;

opereze cu conceptele specifice temei: planificare, organizare, coordonare, control, evaluare, decizie, interventie, situatie de criza, gestionarea situatiilor de criza educationala;

descrie principalele dimensiuni ale managementului clasei de elevi, in conditiile activitatii educationale concrete;

identifice situatiile de criza educationala inca din faza incipienta, ordonandu-le si clasificandu-le in functie de specificitatea acestora;

determine solutiile pertinente pentru diferitele situatii de criza educationala;

evalueze avantajele si limitele unor decizii de interventie in situatii educationale specifice;

Probleme generale:

Managementul clasei de elevi - delimitari conceptule

Rolurile manageriale ale cadrului didactic

Dimensiunile managementului clasei de elevi:

Dimensiunea ergonomica

Dispunerea mobilierului in sala de clasa

Vizibilitatea

Pavoazarea salii de clasa

Dimensiunea psihologica

Capacitatea de invatare a elevilor

Fundamentele psihologice ale competentelor socio-relationale

Dimensiunea sociala

Clasa ca grup social

Structura informatiei sociale in grupul clasa

Dimensiunea normativa

Normativitatea in clasa de elevi

Dimensiunea operationala

Proceduri si strategii de interventie ale cadrului didactic

Conformare si complianta comportamentala in clasa

Dimensiunea inovatoare

Gestionarea situatiilor de criza educationala in clasa de elevi

Situatiile de criza educationala

Structura interventiilor in cazul situatiilor de criza educationala

PROBLEME GENERALE ALE MANAG.CLASEI :

1.1. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI - DELIMITARI CONCEPTUALE

Intr-o epoca apropiata, unii pedagogi cum ar fi: Durkheim, Hubert, Wallon, Cousinet, de Coster, Hotyat, Leroy au incercat sa evalueze rolul factorului relational in educatie. Prin cuvintele celui din urma s-au inferat concluziile urmatoare:'copilul fiinta umana, situat intr-un anumit mediu, este profund influentat de acesta; comportamentul sau difera dupa cum traieste solitar sau in colectiv si depinde, intr-o mare masura de natura relatiilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce decat potentialitati pe care interactiunile sociale trebuie sa le actualizeze'. Alte grupe de specialisti (Lewin, Anderson, Flanders, Ryans, Aebli, Grant, Ausubel & Robinson, Ball, Wittmer), investigand aceleasi fenomene au desprins concluzia exprimata de ultimul:

In sistemul social de educatie si invatamant profesorii trebuie sa se raporteze la cei pe care ii educa, sa stabileasca relatii de cooperare cu parintii acestora si cu alti factori interesati ai societatii. Ei nu educa numai la catedra, in clasa, ci prin fiecare contact relational cu copiii si parintii desfasoara o munca de crestere si dezvoltare, de conducere si directionare. Activitatea cadrelor didactice se desfasoara in fata unor individualitati psihice umane in formare. De aici deriva necesitatea unei maxime responsabilitati fata de comportamentele si interventiile educatorului.

Aceasta este deci perspectiva care le confera cadrelor didactice o pozitie oarecum speciala, unica. Ei sunt, de obicei, adulti, singurii adulti intr-un grup de copii. In fata lor educatorii devin reprezentantii lumii adultilor, lumea pentru care ii pregatesc pe acestia.

1.2. ROLURILE MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC

Dupa cum s-a putut observa asertiunile anterioare au avut in vedere globalitatea actiunii educationale. Cadrele didactice isi manifesta comportamentul pedagogic in atitudini complexe si variate in functie de actiunea educativa in care ele sunt angajate. In procesul instructiv-educativ educatorul constituie figura centrala pentru elevi, pozitia primordiala in clasa dobandind-o acesta, chiar daca pe masura organizarii activitatii scolare elevii primesc noi statuturi. Influenta educativa exercitata de cadrul didactic, stabilita in functie de norme pedagogice si reglementari scolare, implica un raport educator clasa si un tip specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentant al stiintei, de mediator in constituirea relatiei elev-stiinta, de agent al actiunilor educative cu caracter formativ si informativ, nu mai este suficient pentru a asigura eficienta actiunilor pedagogice.

Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evidentiat o serie de multiplicari ale planurilor de referinta implicate in actiunea educativa. Sinteza logica a materialelor investigate ne permite sa relevam urmatoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic in activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi.

-planifica activitatile cu caracter instructiv si educativ, determina sarcinile si obiectivele pe variate niveluri, isi structureaza continuturile esentiale si alcatuieste orarul clasei, etc;

-organizeaza activitatile clasei, fixeaza programul muncii instructiv-educative, structurile si formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui si determina climatul si mediul pedagogic;

-comunica informatiile stiintifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileste canalele de comunicare si repertoriile comune. Activitatea educativa implica de altfel si un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formularii intrebarilor dar si prin libertatea acordata elevilor in structurarea raspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesita un climat educational stabil, deschis si constructiv;

-conduce activitatea desfasurata in clasa directionand procesul asimilarii dar si al formarii elevilor prin apelul la normativitatea educationala. Durkheim defineste conduita psiho-pedagogica a educatorului prin intermediul notiunii de 'dirijare' care faciliteaza elaborarea sentimentelor si ideilor comune;

-coordoneaza in globalitatea lor activitatile instructiv-educative ale clasei, urmarind in permanenta realizarea unei sincronizari intre obiectivele individuale cu cele comune ale clasei, evitand suprapunerile ori risipa si contribuind la intarirea solidaritatii grupului;

-indruma elevii pe drumul cunoasterii prin interventii punctuale adaptate situatiilor respective, prin sfaturi si recomandari care sa sustina comportamentele si reactiile elevilor;

-motiveaza activitatea elevilor prin formele de intariri pozitive si negative; utilizeaza aprecierile verbale si reactiile nonverbale in sprijinul consolidarii comportamentelor pozitive; orienteaza valoric prin serii de interventii cu caracter umanist tendintele negative identificate in conduitele elevilor; incurajeaza si manifesta solidaritate cu unele momente sufletesti ale clasei;

-consiliaza elevii in activitatile scolare dar si in cele extrascolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturala si axiologica a acestora. Un aport deosebit il are interventia educatorului in orientarea scolara si profesionala dar si in cazurile de patologie scolara

-controleaza elevii in scopul cunoasterii stadiului in care se afla activitatea de realizare a obiectivelor precum si nivelel de performanta ale acestora. Controlul nu are decat un rol reglator si de ajustare a activitatii si atitudinii elevilor

-evalueaza masura in care scopurile si obiectivele dintr-o etapa au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativa, prin prelucrari statistice ale datelor recoltate si prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecatile valorice pe care le va emite vor constitui o baza temeinica a procesului de caracterizare a elevilor.

Concluzia pe care o putem infera analizand succinta trecere in revista a principalelor tipuri de comportamente presupuse de actiunile si interventiile pedagogice ale cadrelor didactice (prezentarea a fost realizata intr-o maniera globala fara apelul la vreun criteriu ori vreun indicator ferm) este aceea ca majoritatea acestora sunt de natura manageriala. Procesul de conducere, managementul, fiind o caracteristica a oricarei activitati organizate (in paragrafele ulterioare vom incerca sa demonstram ca si activitatea din clasa de elevi se bucura de atributele corespunzatoare activitatilor organizate) dar si a oricarei actiuni ce tinde catre eficienta maxima, prezinta o serie de trasaturi si functii comune care s-au regasit si in analiza anterioara efectuata asupra clasei de elevi. Chiar numai dupa o succinta analiza comparativa putem observa ca procesul instructiv educativ desfasurat de cadrul didactic in clasa implica o puternica inraurire manageriala atat sub raportul functiilor manageriale fundamentale cat si din perspectiva managementului organizational implicat de structura clasei de elevi ca organizatie.

Problemele de maxima responsabilitate care diferentiaza procesele manageriale din invatamant fata de procesele izomorfe din alte sectoare ale vietii sociale, fata de industrie spre exemplu, unde intre conducator si executant se interpune masina, sunt ca, in procesul de invatamant conducerea se realizeaza nemijlocit asupra personalitatilor in formare ale copiilor si tinerilor. Iar daca in industrie rebuturile pot fi reconditionate si reintroduse in circuitul economic (pierderile nefiind prea insemnate), in educatie esecurile inregistrate in procesul de formare pot avea consecinte individuale si sociale nefaste: incompetenta, analfabetism, inadaptare, delincventa. Apreciem, pornind si de la aceste considerente, ca perspectivele de abordare ale activitatilor din clasa de elevi intr-o formula noua si moderna, aceea a managementului clasei, vin in intampinarea unei nevoi obiective de perfectionare si de eficienta.

2. DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI CLASEI

2.1. DIMENSIUNEA ERGONOMICA

Investigatiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au inceput sa atinga si anumite subiecte considerate pana in prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea si pavoazarea salii de clasa), nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activitatii la catedra a cadrului didactic. Suporturile investigationale moderne aduc probe certe in favoarea acestor dimensiuni, considerandu-le fundamentale in economia generala a procesului didactic, ca proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior mentionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, in sensul pozitionarii elevilor in banci si pavoazarea salii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi.

2.1.1. DISPUNEREA MOBILIERULUI IN SALA DE CLASA

In compozitia mobilierului scolar intra atat piesele destinate locurilor de studiu si de invatare ale elevilor cat si mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic mobilierul scolar este realizat corespunzator caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor si adecvat spatiului de clasa, in timp ce dintr-o perspectiva didactica, acesta trebuie instalat si reglat dupa obiectivele instructiv-educative ale activitatii.

Istoricul mobilierului in sala de clasa dateaza inca din antichitate sub forma mesei simple, devine mobilier in epoca medievale (in jurul catedralelor) si poate fi considerata in acceptiunea sa moderna odata cu sistemul monitorial al lui Bell si Lancaster. In sistemul de invatamant romanesc banca a fost introdusa in jurul anului 1830, in timp ce preocuparile fata de subiectul ergonomiei scolare nu au incetat sa fie exercitate cu adevarat interes. Teoreticieni ca D.Brandza au emis puncte de vedere constructive asupra variantelor moderne de mobilier scolar.

Atributele moderne ale mobilierului salii de clasa sunt dupa Ullich (1995): simplitatea, functionalitatea, durabilitatea instructionalitatea si modularitatea. Specialistii in ergonomie scoala sunt preocupati in momentul de fata de realizarea unui mobilier al salii de clasa dupa standardele anterioare, care poate sa ofere elevului atat autonomia functionala cat si posibilitatea de organizare a activitatii educationale pe grupuri de elevi.

Un subiect preferential in momentul de fata al preocuparilor privitoare la ergonomia spatiului de invatamant - clasa - este cel al modularitatii mobilierului scolar, astfel incat, acesta sa poata fi organizat si reorganizat, compus si descompus, in functie de sarcina didactica fundamentala si de stilul educational al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului in maniera traditionala, favorizeaza mai ales expunerea cadrului didactic si atitudinea pasiva a elevilor si se preteaza la activitati educationale de tip predare, conferinta si prelegere (figura 1). Din contra o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc (figura 2) sau chiar oval (figura 3), schimba accentul interpersonal al relatiei educationale, favorizand si incurajand interactiunile permanente si activismul elevilor:

Figura 1 Figura 2 Figura 3

(vezi Ullich, D, 'P,dagogische interaktion', Beltz Verlag, Weiheim und Basel, 1995).

Urmarind toate informatiile anterioare, cadrul didactic in planul activitatii sale mangeriale poate exploata la maximum resursele educationale fundamentale ale dispunerii mobilierului scolar, in drumul catre eficienta didactica.

2.1.2. VIZIBILITATEA

Reprezinta o substructura dimensionala a managementului clasei de elevi, dependenta de ergonomia acesteia. Vizibilitatea este o constanta ergonomica, apropiata de igiena scolara si presupune adaptarea spatiului scolar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesitatile somato-fiziologice si de sanatate ale elevilor. Totodata, vizibilitatea este conditionata de dispunerea mobilierului in clasa de elevi si de starea de sanatate a elevilor. La acest nivel avem in vedere copiii cu deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente structurale ale scheletului precum si copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili dupa inaltime.

Tinand cont de acesti parametri fizici, biologici si medicali, intr-o stransa dependenta si cu parametri de tip social si instructional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinatiile de alternative posibile. Selectia se va face printr-o sustinere criteriala armonioasa, punandu-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical si fizic. Este recomandabila si la aici stimularea unei dinamici a pozitiilor in ocupate in banci de elevi, astfel incat permutarile respective sa nu incalce legile biologice, fizice si medicale anterioare dar, totodata, sa nu contravina nici normelor psihopedagogice , instructiv educative si de socializare ale elevilor in sala de clasa.

Interventiile noastre anterioare, investite cu puternice accente teoretice, pot prinde contur practic numai in cazul unei intreprinderi manageriale eficiente a cadrului didactic.

2.1.3. PAVOAZAREA SALII DE CLASA

Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Cadrul didactic trebuie sa respecte din punct de vedere managerial ideea ca, clasa, ca grup organizat poate sa se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare ( o mascota, spre exemplu) si sa-si eficientizeze structura grupala interioara prin intermediul unui spatiu (peretii salii de clasa, alte piese de mobilier decat cele strict scolare) amenajat dupa legile instructiv-educative, estetice dar, nu in ultimul rand, si dupa cele manageriale.

Cultura grupala a clasei de elevi presupune promovarea atat a unor valori instrumentale cat si a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungandu-se chiar pana la adevarate 'ritualuri de socializare'), cele din urma constituindu-se in adevarate fundamente pentru primele.

Constituita pornindu-se de la premisa teoretica a elaborarii in dinamica interactiunilor de grup, cultura de grup trebuie sa se situeze in centrul atentiei cadrului didactic. Acesta trebuie sa orienteze prin demersurile de tip managerial, elementele incipiente ale culturii grupale in sensul prescris de obiectivele sociale si educatioanle ale activitatii instructiv-educative, punand la baza structurarii culturii instrumental-normative (subiect ce va fi abordat in capitolele anterioare) elementele de cultura expresiva, simple la o prima constatare empirica, dar foarte complexe la o analiza mai profunda a evolutiei fenomenului mentionat. Un simbol al clasei, o melodie preferata, un joc preferat, o poveste reprezentativa pentru clasa, cateva seturi de fotografii cu membrii clasei, constituie tot atatea ocazii de configurare indusa unei culturi expresive si mai tarziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor parghii, de constructie si de reglare, de tip managerial

2.2. DIMENSIUNEA PSIHOLOGICA

Dimensiunea psihologica reprezinta cea de-a doua dominanta structurala a managementului clasei de elevi si are in vedere atat caracteristicile de ordin psihologic strict cat si pe acelea de psihologia educatiei

Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoasterea, respectarea si exploatarea particularitatilor individuale ale elevilor. Ca substrat integrator factorul central este capacitatea de munca a elevilor in clasa, concept utilizat in toate studiile de psihologia muncii si in studiile de randament profesional.

Dupa opinia aceluiasi autor, capacitatea de munca a elevilor este o resursa dinamica a activitatii la clasa cu elevii, care isi modifica componentele calitative si cantitative ale solicitarilor carora elevii trebuie sa le faca fata, in functie de volumul, de intensitatea si de rationalitatea sarcinilor solicitate.

Principalele componente ale capacitatii de munca a elevilor sunt (pornind de la asertiunile autorului mentionat) urmatoarele: capacitatea de munca nominala sau potentiala, capacitatea functionala de munca, capacitatea de munca disponibila si capacitatea de munca auxiliara sau de rezerva.

a. capacitatea de munca nominala este reprezentata de totalitatea resurselor energetice si functionale ale organismului si ale sistemului psihic uman care pot alcatui potentialul maxim de efort fizic si intelectual al elevilor, in conditii optime de ritm biologic, sanatate si motivatie; despre aceasta se poate mentiona ca este o rezerva comuna a tuturor componentelor activitatii scolare in care sunt integrati elevii

b. capacitatea functionala de munca reprezinta energia fizica si psihica solicitata si utilizata efectiv in activitatea scolara; din punct de vedere ideal extensia capacitatii functionale ar trebui sa fie eidentica cu cea capacitatii potentiale

c. capacitatea de munca disponibila este rezultatul diferentei dintre primele doua forme ale capacitatii de munca si reprezinta rezervele de energie psihica si fizica de care dispune elevul la un momentdat pentru investirea lor in desfasurarea unor cativitati de ordin scolar

d. capacitatea de munca auxiliara este un potential energetic de rezerva sau secundar, si necesar elevului pentru desfasurarea cu succes a altor sarcini decat cele scolare (sarcini extrascolare);

Modul de determinare al capacitatii de munca a elevilor se realizeaza fie cu ajutorul unor instrumente psihodiagnostice fie prin comparatie cu tabloul indicatorilor dezvoltarii psiho-fizice a elevilor. De asemenea 'simptomatica labila', 'simptomatica stabila', observarea comportamentelor scolare zilnice si analiza produselor activitatii copiilor reprezinta un corpus metodologic la dispozitia cadrului didactic.

Modul de concretizare structural-integrativa a capacitatii de munca a elevilor in legatura directa cu managementul clasei de elevi se prezinta astfel:

-capacitatea de invatare (exp.:'invatarea normativa';

-trasaturile de personalitate (accent pe dimensiunea relational-valorica si  socio-interactionala

2.2.1. CAPACITATEA DE INVATARE

Managementul clasei de elevi se preocupa de invatarea in plan socio-relational si normativ. Pentru a stabili momentul optim cand elevii pot lua contact cu sarcina de invatare, sunt necesare cateva informatii despre:

-stadiul dezvoltarii psihologice a copiilor;

-conceptia de spre invatare si asimilare;

-analiza logico-cognitiva a continutului de invatat (socio-moral);

Elementul primordial al capacitatii de invatare il reprezinta determinarea starii de pregatire a elevilor asimilata ca 'nivel de dezvoltare psihoeducationala care face posibila abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de invatare' (Dan Potolea, 'Curriculum', note de curs, Universitatea din Bucuresti, 1991). Aceasta este o preconditie pentru succesul actului de invatare. Dupa opinia aceluiasi autor, structura capacitatii de asimilare este conditionata de urmatorii factori:

a.      Nivelul dezvoltarii biopsihosociale

b.      Starea de pregatire la nivel de abilitati, cunostinte in raport cu un continut predeterminat;

c.      Componenta motivationala asimilata cu atentia si interesul.

Puncte de vedere apropiate cu privire la capacitatea de invatare a elevilor sunt prezente si in conceptia autorului Florea Voiculescu, care in lucrarea 'Ghidul directorului' (1997), coordonatori Aurora Toea si Anca Butuca, Editura Balgrad, Alba Iulia, prezinta urmatorii determinanti structurali ai capacitatii de invatare:

1. Resurse intelectuale: informatia stocata in memoria de lunga durata, algoritmi de operare cu informatia, strategii de gandire;

2. Resurse reglatorii: trebuinte de diferite niveluri, motive de diferite intensitati si forme, interese si insusiri ale vointei (calitati);

3. Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.

2.2.2. FUNDAMENTELE PSIHOLOGICE ALE COMPETENTELOR SOCIO-RELATIONALE

Constiinta morala nu este o garantie a comportamentului elevului. Observam frecvent elevi care, cunosc principiile morale sunt capabilisa emita judecati valorice dar nu actioneaza promt in circumstantele strict definite. Normele si principiile socio-morale ar trebui sa se transforme in trasaturi esentiale de caracter.

Principiile etice e bine sa fie puse de cele mai multe ori pe baze rationale. Aspectul intelectual logic pe care ar trebui sa-l imbrace poate fi fundamentat pe forta adevarului, acesta putand fi de o eficacitate pedagogice mai mare decat moralizarea constanta, stereotipa si dogmatica. Pentru inculcarea unor principii etice unui copil, cadrul didactic trebuie sa faca apel la imaginatia si fantezia acestuia.

Educatia morala nu vizeaza pur si simplu formarea une singure ci a unui intreg sistem in care deprinderile individului se sprijina si se completeza unele cu altele. Formarea habitudinilor si a reflexelor morale reprezinta momentul de debut si in acelasi timp si sfarsitul educatiei morale la copil.

Structural, elementul motivational care coaguleza intreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologica a competentelor sociorelationale, este convingerea ca element psihologic complex, cognitiv, afectiv si volitional. Daca primele doua element sunt clare si cunoascute mai indeaproape cadrelor didactice, cel de-al treilea, vointa reprezinta in planul practic al formarii si consolidarii sale, un adevarat exercitiu de maiestrie pedagogica si manageriala.

Problema vointei este foarte importanta in cadrul educatiei morale. Elevii inteleg de obicei fundamentul bun al regulilor stabilite de parintii si educatorii lor si accepta principiile morale dar, daca vointa lor nu este suficient de puternica, la un prim soc, la un prim obstacol, va aparea abandonul. Vointa, reprezinta din punct de vedere psihologic, capacitatea fiintei umane de a depasi obstacole care o impiedica sa atinga un obiectiv fixat. Continutul comportamentului voluntar este foarte complex. Daca elevul (copilul) nu este dotat cu o forta voluntara considerabila, prin intermediul unor interventii educationale aceasta (vointa) poate fi exersata si consolidata.

Pasii instructiei voluntare, propusi de Ladislav Duric in 'Elements de psychologie de l'education', UNESCO, 1991, privesc urmatoarele componente voluntare:

Conceperea unui proiect care trebuie sa fie conform normelor scolare. Obiectivele stabilite e bine sa fie clare si precise, concrete si motivante pentru elevi. Totodata se pot fixa atat obiective pe termen lung cat si obiective pe termen scurt.

Initiativa, manifestata prin disponibilitate si spirit de decizie, curaj si independenta in alegerea obiectivelor ca si realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula initiativa elevilor, explotand toate ocaziile disponibile

Perseverenta trebuie si ea pusa in valoare ori de cate ori cadrul didactic surprinde momentul oportun pentru dezvoltarea vointei elevului respectiv.

Evaluarea eronata a eforturilor si a aplicatiilor elevilor poate exercita de asemenea o influenta negativa asupra dezvoltarii vointei. Obiectivul central al interventiilor cadrului didactic este acela de a forma o personalitate complexa si de a conecta vointa la evolutia pozitiva a caracterului.

2.3. DIMENSIUNEA SOCIALA

Analiza clasei de elevi din perspectiva sociologica reprezinta asocierea dintre clasa elevi si grupul social. Investigatii si cercetari aprofundate au fost facute in acest domeniu atat in tara cat si in strainatate.

In mod traditional punctele de vedere sunt oarecum consonante in ceea ce priveste tematica fundamentala a clasei de elevi ca grup social. Structura, sintalitatea si problematica leaderilor sunt doar cateva din ariile de preocupare ale investigatiilor de tip sociologic in clasa de elevi.

2.3.1.CLASA CA GRUP SOCIAL

Insotim definitia prezentata si de evocarea celorlalte caracteristici ale clasei ca grup social:

intinderea clasei are in vedere numarul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, in cazurile cele mai frecvente,30-40 in cazurile cele mai inoportune, si 20-22 in cazurile cele mai fericite) si pune in discutie extensia numerica optima a acesteia;

interactiunea membrilor clasei, vizate fiind interactiunile directe, nemijlocite si multivariante. In capitolele care vor urma vor fi analizate pe larg investigatii amanuntite privitoare la multitudinea de interactiuni din sala de clasa;

scopurile atat cele pe termen scurt cat si cele pe termen lung, sunt comune grupului clasa si, prin intermediul constientizarii acestora de catre elevi, pot deveni motorul dezvoltarii grupului pe perioada scolaritatii; arta cadrului didactic, ca manager in clasa consta in fixarea, pe langa obiectivele scolare formale si a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia;

structura grupului poate fi analizata dual in ceea ce priveste grupurile mici si implicit clasa de elevi, atat ca modalitate de legatura a membrilor grupului in plan interpersonal, cat si ca ierarhie interna a grupului;

compozitia si organizarea sunt rezultatul interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din acelasi indicator de dinamica grupului clasa, mai poate fi derivata si o alta caracteristica a acesteia, coeziunea acceptata ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumita uneori 'sanatatea grupului'.

Tot in investigarea specificului grupului clasa pot fi plasati si alti doi parametri de analiza dinamica, sintalitatea, inteleasa ca personalitate a grupului respectiv si investigata in literatura de specialitate romaneasca de profesorul Ioan Nicola, si problematica liderilor, care in cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoza si coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicita mai mult decat oricare dintre celelalte competentele manageriale ale profesorului sau invatatorului.

La acest nivel, tehnicile sociometrice sunt cele mai utile si facile mijloace diagnostice cu privire la starea grupului clasa, a coeziunii acesteia si a climatului scolar.

Comportamentul colectiv in clasa de elevi a fost analizat de catre specialistii in psihologie sociala pornindu-se si de la ideea emergentei acestuia, fiind reglat atat de norme institutionale cat si de norme generate de participantii elevi.

2.3.2. STRUCTURA INFORMATIEI SOCIALE IN GRUPUL CLASA

Cercetarile cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informatie, circulatia acesteia si dinamica grupului. Yona Friedman este merituosul specialist care a avut curajul de a critica iluzia comunicarii globale la nivelul grupului, indiferent cat de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate de catre om.

Un concept interesant introdus de Friedman este acela de valenta si reprezinta numarul de indivizi cu care un individ dat (membru al clasei, spre exemplu) poate comunica direct intr-un timp dat: fie la receptare (a da raspuns unui stimul), fie la emisie ( a influenta printr-un stimul care cere un raspuns). Se cunoaste aici raportul fundamental informatie / timp, pe care Pierce l-a definit intr-un alt mod evaluand la 40 biti / sec capacitatea de receptie a unei fiinte umane. Avantajul valentei este ca exprima raportul nu prin cantitatea de informatie, ci prin numarul surselor corelate, ceea ce permite o analiza a sistemului avut in vedere.

Al doilea concept introdus de Friedman este capacitatea de transmitere definita prin pierderea de informatie in momentul in care un mesaj tranziteaza un individ'

Friedman prezinta grupurile dintr-o perspectiva informationala ca fiind de doua tipuri: a.egalitar si b. ierarhizat. Intr-un grup dat ierarhia se stabileste printr-un bilant informational (numit de autor balanta influentelor) al fiecarui individ. Bilantul este diferenta dintre influentele pe care le primeste si influentele pe care exercita individul respectiv. Daca bilantul este egal pentru toti membrii grupului atunci grupul este egalitar, daca, din contra bilantul este inegal atunci grupul este ierarhizat. Foarte interesant, mai ales pentru un grup ca cel scolar bazat eminamente pe informatie, este ca Friedman defineste influenta ca 'rezultanta unui schimb informational intre unul si mai multi indivizi, influenta celui dintai fiind masurata prin efectul produs de schimbul informational asupra comportamentului celorlalti'.

Friedman propune urmatoarele ipoteze: prima, valenta unui individ este de 4/ora, ceea ce insemana ca el poate avea schimburi informationale producatoare de influenta cu 4 indivizi intr-o ora, in timp ce a doua, este ca dupa n transmisiuni, nu raman decat 1/n din informatie si deci din influenta. Daca in urma unor calcule se ajunge la concluzia ca bilantul e acelasi pentru toti si egal cu zero, grupul este egalitar, in timp ce, daca bilantul e diferit, grupul este ierarhizat.

Din punct de vedere informational proprietatile grupului egalitar sunt clare: daca un stimul il atinge pe unul din membri sai, raspunsul dat in numele grupului de catre unul din membri sai va fi rezultanta fiecarui membru al grupului, rezultanta bineinteles diferita de raspunsul pe care acesta l-ar fi dat individual. Situatia aceasta, o recunoaste si Friedman, este mai degraba teoretica fiind extrem de dificil ca toti indivizii sa aiba aceeasi influenta unii asupra altora; un astfel de grup permite mentinerea unui comportament egalitar.

Trecerea unui grup de la o forma la alta se poate realiza dupa opinia lui Friedman, la initiativa membrilor grupului, urmand calea dinamicii de grup, care este rezultatul unor interactiuni intre membrii acestuia. Efectul informational imediat al acestei treceri este ca un maximum de egalitarism permite unui maxim de informatie sa circule in interiorul grupului, in timp ce un maximum de ierarhizare permite unui maximum de informatie sa fie transmisa de grup.

Toate argumentele anterioare au fost evocate din dorinta de a gasi formula ideala de a stabili dimensiunile unui grup, pentru a evita pierderile de informatie, deoarece dincolo de o dimensiune critica informatia nu mai poate circula. Ca urmare a acestei constatri, Friedman, bazandu-se pe o valenta de 4 si pe o capacitate de trasnmisie de 6, formuleza urmatoarea lege:

2.4. DIMENSIUNEA NORMATIVA

Specialistii in sociologia clasei de elevi au observat ca acest univers scolar este o reflectare micro (in miniatura) a problematicii unei societati. Clasa, dupa cum s-a putut observa si din demersurile noastre anterioare de studiu, nu este numai o entitate psihologica, ea este si o realitate sociala, psihosociala ce rezulta din interactiunile universului relational al acesteia.

Definitional, conceptul de norma, acopera un spatiu de cerinte ale unei comunitati in ceea ce priveste atitudinile, alegerile si actiunile membrilor, manifestandu-se sub forma unor obisnuinte, uzante, constante si stereotipuri comportamentale. Respectarea acestor norme poate fi evidentiata prin forta sintalitatii grupului, a traditiilor, a culturii grupale in clasa de elevi. Din punctul de vedere al eticii, norma morala capata contur prin ceea ce profesorul Nicolae Vintanu arata in Dictionarul de Pedagogie, 'regula de comportament obligatorie din punctul de vedere al moralei; tip concret de actiune ceruta de morala sociala'. Totodata, norma poate fi acceptata si ca judecata de valoare referitoare la ceea ce este admis sau interzis procedural din punct de vedere moral.

O alta conditie de existenta a normei este valoarea sa de imperativ, care solicita supunere neconditionata. Interiorizarea acesteia de catre elev, semnifica posibilitatea lui de a se integra activ in viata sociala a clasei. La inceput normele apar ca imperative externe fiind posibil ca prin intermediul unor elemente de convingere sa devina forme interioare de comportament

2.4.1.NORMATIVITATEA IN CLASA DE ELEVI

Particularizand problematica normativa la specificul clasei de elevi, putem desprinde cateva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor in ceea ce priveste organizarea interna a grupului, pe de o parte, si in evaluarea externa a grupului (judecati de valoare cu privire la comportamentele integrate si la comportamentele deviante -pozitiv si negativ), pe de alta parte.

Dupa aprecierile aceluiasi autor, tipologia normativa cu relevanta pentru clasa de elevi este urmatoarea: a.norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate,b.norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc in cadrul grupului

a. Normele explicite pot fi divizate la randul lor in doua categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare invatare si de transmitere a valorilor cunoasterii (normativitatea didactica) si norme institutionale care decurg din prezentarea institutiei scolare ca institutie sociala. Ambele categorii de norme explicite au rol de reglementare a activitatii scolare (Paun, 1994).Normele explicite sunt sistemul de referinta al organizatiei grupale, ele preexistand apartenentei la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face in mod uniform si unitar pentru toti elevii si, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie sa depuna eforturi pentru a realiza trecerea lor progresiva de la caracterul impus, coercitiv la cel accepatat, interiorizat.Unii specialisti in anatomie si biologie (Sperry 1978) aratau ca omul este construit chiar si din punct de vedere somato-biologic sa respecte anumite norme, evocat fiind reflexul organismului la ritmurile biologice.

b. Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viata in comun a grupului. Cele mia importante surse de constituire a normelor de grup, prezentate si de profesorul Emil Paun sunt:

-interiorizarea normelor explicite, astfel incat acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simtite ca forme exterioare de constrangere (prin intermediul acestui artificiu grupul informal poate capata valente informal);

-'importul de norme'din afara scolii si a clasei astfel incat pot fi apelate alte valori normative;

-interactiunile din viata grupului (aceasta sursa favorizeaza distinctia dintre o clasa si o alta.

Explicatia data situarii sunbiectului dedicat normelor grupului clasa in problematica managementului clasei are la baza cateva asertiuni privitoare la rolul managerial clar determinat al cadrului didactic:

-modul de raportare al profesorului la cultura normativa (acesta accepta normele implicite, le cunoaste);

-modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie sa stie ca uneori aversiunea elevilor nu este fata de ideea de norma ci fata de stilul de aplicare al acesteia);

-modul de functionare in paralel atat al normelor explicite cat si a celor implicite ridica o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificila pentru cadrul didactic;

Totodata, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni si factor dinamogen al coeziunii grupului clasa, in situatia in care cadrul didactic, poate stapani managerial demersurile de interventie si de solutionare. Idealul urmarit prin interventiile cadrului didactic, in ceea ce priveste problematica este coeziunea grupului acceptata in acest context ca o rezistenta a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizatia grupala.

In urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde concluzia certa ca rolul de manager al cadrului didactic in situatii care solicita un asemenea tip de interventie poate fi elementul de care depinde echilibrul si sanatatea grupului clasa

2.5. DIMENSIUNEA OPERATIONALA:

Multiple investigatii asupra grupului clasa incadreaza cercetarile anterior evocate domeniului de studiu cultura organizational-grupala (Dijmarescu, 1996). Sistemul normativ al clasei de elevi constituie stratul superficial al culturii grupale. Valorile centrale ale unui grup clasa performant sunt: preferinta pentru actiune, orientarea pe elev, orientarea spre inovatie si orientarea pe obiective comune.

Numai ca succesul in intreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla la normele clasei ci si printr-o raportare a acestora la normele scolare in general. Abordarea anterioara a acestui subiect este importanta deoarece contribuie la constientizarea echilibrului dintre cele doua categorii de norme, cele explicite si cele implicite.

Ultima categorie normativa, normele implicite, pare sa polarizeze atentia specialistilor. Ele au fost de foarte multe ori acceptate ca expresii ale unui ethos implicit, exprimat intr-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare, care exprima starea de spirit a membrilor grupului respectiv. Ele fac totodata serviciul de carte de vizita, de reprezentare a clasei la nivel de informatie si de comunicare. Constituirea culturii normative implicite este legata dupa cum am mai spus si de perceptia membrilor grupului fata de normele scolare explicite mentionate in regulamentele scolare.

Constatari investigationale interesante convertesc problematica teoretica a dimensiunii normative intr-o dimensiune operationala, practica. Exemplul elocvent il reprezinta pozitia divergenta a culturii profesorale fata de cultura elevilor. Acestia din urma dezvolta in plan operational o serie de strategii de rezistenta, 'de supravietuire' in clasa, cele mai importante fiind axate pe o idee valoroasa a sociologiei educatiei:

In general, intr-o relatie educationala exista o tentatie a cadrului didactic de a observa anumite transgresari normative, care vor putea reconsidera total raspunsul elevilor fata de anumite interventii sau atitudini ale cadrelor didactice. Ceea de se poate spune despre norme si reguli in general este faptul ca au functii majore cum ar fi:

-reglarea comportamentului de atenuare a potentialelor surse de conflict;

-sustin un schimb de recompense care motiveaza partile contractante ale normei sa ramana intr-o relatie, intr-o legatura (vezi Laing, 1994).

In ceea ce priveste contrastul de tip valoric intre cultura profesorilor si cultura elevilor se poate observa ca la nivelul elevilor cultura implicita dezvolta o serie de strategii de supravietuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire si de angajare cu ajutorul unor competente sociale, in adaptarea la exigentele normativitatii explicite. De foarte multe ori capacitatea de reusita scolara a elevilor (la nivel de solicitari formale) poate fi influentata de puterea elevilor de a detecta si patrunde 'logica ascunsa' a procesului instructiv educativ.

Problema pusa in atentia cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor, spune Geulen (1994), ci de a integra elementele culturii lor normative implicite in procesul de favorizare si consolidare a culturii normative explicite. Neexploatarea corecta a variabilelor foarte complexe, anterior mentionate poate conduce la structurarea duala a culturii implicite a elevilor in raport cu scoala si indirect si cu clasa (vezi Geulen & Krappmann, 1994):

A.               proscoala sistem de valori care nu este in dezacord cu valorile  fundamentale ale scolii;

B.               antiscoala sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la norme); manifestarile comportamentale in cazuri ca cele mentionate sunt dependente de originea sociala a elevului si de sexul acestora

In solutionarea complicatei probleme anterior mentionate, cultura implicita antiscoala, fenomen atat de des intalnit in institutiile scolare contempoane si in salile de clasa, competentele manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale.

2.5.1. PROCEDURI SI STRATEGII DE INTERVENTIE ALE CADRULUI DIDACTIC

Instrumentarul traditional de interventie recomanda in asemenea cazuri focalizarea pe varierea eficienta a raportului recompensa / sanctiune, ca forme motivationale posesoare de resurse educationale nelimitate. Cateva constatari teoretice cu privire la aceste metode atat de controversate sunt sintetizate de Oury in lucrarea 'Spre o pedagogie institutionala':

In ceea ce priveste pedeapsa au fost date doua definitii de lucru pentru aceasta: o notiune morala conexata ideii de constiinta, de vina si de ispasire, precum si, forma si mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotatii valorice: dezavantaj (ca ispasire), mijloc de dirijare actionand pe baza neplacerii (pedeapsa ca norma) si experienta neplacuta (pedeapsa naturala). Introducerea pedepsei din punct de vedere pedagogic este utila intrucat distantarea fata de norma explicita solicita o anumita atitudine din partea cadrului didactic. In maiestria cu care acesta face apel la aceasta metoda, cadrul didactic trebuie sa tina cont de cateva constatari de ordin psihopedagogic: pedeapsa aplicata de un profesor care in mod obisnuit impune o anumita distanta socio-afectiva intre el si elevi, va inregistra efecte minore, posibil negative; nu acelasi lucru se va observa in urma aplicarii pedepsei de catre un profesor cald, implicat si atasat din punct de vedere socioafectiv, metoda care se poate finaliza cu efecte pozitive imediate dar si cu o constanta corectiva benefica pentru o perioada mai lunga de timp.

Apelul la aceasta strategie interventionista se poate face numai in cazul in care subiectul are o anumita maturitate psihoafectiva si cand a dobandit constiinta de sine. Aplicata in conditii de imaturitate psiho-afectiva, pedeapsa nu provoaca decat teama, intimidare, anxietate si suferinta, efecte nedorite atat pe termen scurt cat si prin efectele lor malefice, pe termen lung. Cu valente multiple dar polare la utilizare, pedeapsa inregistreaza in urma utilizarii sale, efecte vizibile atat in plan afectiv cat si in plan cognitiv, cu consecinte dependente de maturizarea morala a copilului.

Investigatiile moderne ofera spre selectie cadrelor didactice o serie de strategii de interventie dintre care cele mai reprezentative sunt (vezi Kessel, 1995): strategia de dominare, negocierea, fraternizarea, strategia bazata pe ritual si rutina, terapia ocupationala si strategia de sustinere morala

1. Strategia de dominare se regaseste in spatiul de descriere alocat anterior pedepsei si pe care o vizeaza in plan practic. Sustinerea teoretica se face prin structuri relationale asimetrice si comportamente profesorale de prestigiu si de autoritate

2. Negocierea 'ca forma de intalnire dintre doua parti. Noi si Ceilalti - Scott, Bill, 'Arta negocierii', Bucuresti, Editura Tehnica, 1996-,in scopul realizarii unei intelegeri. Pentru managementul clasei negocierea din perspectiva elevilor imbraca doua forme explicita (consensual,deschisa)si implicita (ascunsa, cu elevi car vor incerca sa exploreze limitele de toleranta ale culturii normative explicite, determinandu-l pe profsor sa accepte anumite lucruri care depasesc normalitatea explicita clasei);

3. Fraternizarea are in vedere neputinta de dominare a cadrului didactic, convertita intr-o forma de 'alint pedagogic'; observandu-si neputinta de interventie cadrul didactic se aliaza cu elevii, dand nastere unui univers interactional foarte ciudat;

4. Strategia bazata pe ritual si rutina creeaza asa-numit-ul 'profesor predictibil, care-si fundamenteza interventiile pe standardizare si uniformizare;

5. Terapia ocupationala sporeste dinamica clasei cu precadere la nivel fizic, cultivand miscarea ca forma suprema de tratament si interventie in situatii de abatere liniare dar si grave;

6. Strategia de sustinere morala pune pe prim plan functia moralizatoare a discutiei directe asociind reusita scolara a elevului cu reusita sa sociala.

Toate cele sase tehnici anterior mentionate au cadre operationale specifice in functie de caracteristicile situatiei de interventie (situatii de criza normativa). Solutionarea problemelor de conflict normativ poate fi, dupa parerea noastra, realizata cu un grad mare de eficienta prin negociere, metoda prezentata in cel de-al saselea capitol al lucrarii de fata.

2.5.2. CONFORMARE SI COMPLIANTA COMPORTAMENTALA IN CLASA

Conformarea este si o preluare a atitudinilor, valorilor, credintelor (variabile de tip cultura normativa) caracteristice unui grup.

Complianta (dupa acelasi autor) reprezinta conotatia negativa a primului termen sinonim indepartat al obedientei si poate fi definit ca modalitate de raspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite solicitari, rugaminti, indemnuri, ordine din partea autoritatilor.

Kalman (1961) prezinta stadiile influentei sociale (pe care o confunda in mod intentionat cu autoritatea normativa a grupului) ca fiind:

a. complianta: preluarea unui comportament in scopul obtinerii unei reactii favorabile din partea autoritatii;

b. identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii prin relatia cu cel de la care preia comportamentul;

c. internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate in consonanta cu sistemul axilogic personal.

Asertiunile anterioare, desi mai vechi ca an de emisie, aduc un plus de obiectivitate analizei raporturilor dintre normativitatea impusa prin influenta educationala si posibila rezistenta sau dintre contra supunere, dezvoltate in plan atitudinal de elevi.

Cercetarile privind conformarea s-au realizat in directii diferite, metodologic si teoretic: behaviorist, cognitivist (Sheriff, Asch), interactionist (Milgram),etc. Dupa celebrele experimente ale celui din urma factorii care favorizeaza obedienta sunt:

-proximitatea fizica a autoritatii;

-conflicte axiologice;

-prezenta fizica a persoanei care comanda;

-prestigiul institutiei care sustien normele;

Conformarea, nici la nivelul elevilor dintr-o clasa nu este simplu comportament de imitare, persoana care se va conforma va trebui sa adopte o strategie de integrare, demonstrand relatiile profunde dintre propria personalitate si valorile solicitate spre identificare. Cadrul didactic, numai in masura in care detine aceste informatii de psihologie sociala va putea interveni in situatii care pot degenera din conformare in obedienta. Grupul clasa, si chiar si cadrul didactic, tind sa-i valorizeze pozitiv pe aceia care se supun foarte usor normelor explicite dar este bine sa-i aprecieze si pe dizidenti pentru gandirea critica si curajul de care dau dovada. Fara conformare viata de grup si implicit, viata scolara in clasa ar fi imposibila. Ea asigura functionarea eficienta si coeziva a grupurilor sociale.

2.6. DIMENSIUNEA INOVATOARE

Profesorul Aculin Cazacu, afirma: 'cucerirea viitorului presupune o demontare a schemelor generative ale inertiei' (Cazacu, Aculin, 'Sociologia educatiei', Bucuresti, Editura Hyperion XXI, 1992. Pregatirea viitorului insemna deschiderea perspectivelor si formarea pentru inovare si schimbare. Conceptul de inovatie educationala este polivalent fiind definit in mod diferit de mai multi teoreticieni: Jean Thomas lanseaza conceptul educatie in schimbare si defineste inovatia ca :

Aceasta varianta sufera de ambiguitate fiind greu de diferentiat inovatia de schimbare.

A.M. Huberman introduce sintagma de 'retea de schimbare' ca o conjunctura intamplatoare sau voita a unor modificari capabile sa produca efecte de multiplicare si de rezonanta a schimbarii initiale si defineste inovatia ca 'operatiune unitara al carei obiectiv este de a determina instalarea, acceptarea si utilizarea unei schimbari'. Este deci o schimbare voluntara care poate rezista in timp, poate fi utilizata pe scara larga si isi poate pastra caracterele initiale.

Profesorul Lazar Vlasceanu, defineste inovatia ca un ansamblu de relatii intre procesul de elaborare a deciziilor care genereaza structura de continut a inovatiei (proces localizat la nivelul instantelor de conducere si implementare a deciziilor) si procesul de aplicare a deciziilor inovatoare la nivelul clasei scolare.

Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezinta o conditie esentiala a optimizarii interactiunilor si a microdeciziilor educationale in universul grupului. Independenta atitudinala si de interventie a cadrului didactic in situatii de criza este dependenta de capacitatile inovatoare ale acestuia. Inovarea in planul relational al clasei de elevi nu este numai rezultatul presiunii fortelor sociale inovatoare ci si presiunile elevilor care actioneza din interior..

In ceea ce priveste deciziile inovatoare este de mentionat necesitatea pastrarii si a identificarii unor spatii pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, in decursul fazei de interventie si de executie (spre exemplu in cazul unei interventii corectionale, pedeapsa, reactia elevului la momentul respectiv poate determina o schimbare atitudinala a cadrului didactic). Decizia in acest caz devine un purtator inovatie prin:

-fundamentarea sa informationala;

-coeficientul de noutate realizat;

-efectele specifice asteptate a fi antrenate in decursul aplicarii acesteia;

Schimbarea, ca trasatura ineluctabila a demersurilor manageriale ale cadrului didactic, presupune un set de corective aduse mereu actiunii educationale. Practica scolara nu poate fi privita la infinit ca un factor pasiv, datoria acesteia fiind de a reactiona cu receptivitate maxima la intreprinderi inovatoare.

Sansele introducerii inovatiilor la nivelul managementului clasei sunt mai ridicate, deoarece factorii de rezistenta structural-functionala la schimbare, in exemplul particular evocat, sunt mult diminuati. Agentul schimbarii, urmand modelul de analiza a lui Huberman, este insusi cadrul didactic. El nu constituie pentru demersurile inovatoare o amenintare, cu atat mai mult cu cat eventualele reprosuri externe (exogene) care i s-ar putea aduce cadrului didactic, ar face apel la traditionalism si nu ar fi intemeiate.

Inovatia la acest nivel al managementului clasei, porneste de la:

-cunoasterea practicii educationale intr-un moment 't' al activitatii;

-cunoasterea tendintelor si a traditiilor activitatilor educationale vizate;

-cunoasterea orizonturilor de asteptare ale elevilor;

3. GESTIONAREA SITUATIILOR DE CRIZA EDUCATIONALA IN CLASA DE ELEVI

3.1. SITUATIILE DE CRIZA EDUCATIONALA

Dupa cum s-a putut observa pana acum nu putine sunt situatiile in care cadrul didactic se confrunta cu unele situatii aparent insolvabile care afecteaza prin obstaculare bunul mers al activitatilor din clasa.

Incercarea de definire a unei situatii de criza impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic:

Definitia ar trebui completata cu o serie de elemente conexe cum ar fi, pe de o parte, precizarea gradului de periculozitate, a perceptiei reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul de probabilitate a evenimentului studiat.

Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla si solutiona o situatie de criza presupun un efort mare, strategii de interventie ferme dar prudente, un consum de energie nervoasa si fizica sporit, cu sanse de a determina consecinte greu de evaluat in planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative intrucat 'tentaculele' crizei tind sa puna stapanire si pe elemente conexe, aparent neimplicate in situtia generatoare.

Extensia crizei este favorizata si de interventiile stangace ori chiar de noninterventiile cadrului didactic nepregatit si neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimentiala. De obicei situatia de criza este recunoscuta numai in momentele limita, desi, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitand la maximum sansele de solutionare promta.

Sintetizand caracteristicile unei crize sa observam ca aceasta:

beneficiaza de o izbucnire instantanee, declansare fara avertizare;

debuteaza de obicei prin afectarea sistemului informational: viciaza mesajele, ingreuneaza comunicarea prin obstaculare permanenta, prin destructurarea canalelor, urmarind instaurarea starii de confuzie;

faciliteaza instalarea climatului de insecuritate, genereaza stari disonante si panica prin eliminarea reperelor de orientare valorica;

in planul strategic abordarea manageriala a crizei evidentiaza, ineditul starilor declansate, faptul ca nu poate fi asemanata cu vreun element stabil din starea de normalitate si impresia de insolvabilitate, despre care am mai amintit, ca imposibilitate a identificarii vreunei solutii de interventie eficienta pe termen scurt.

Se pare insa ca elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezinta 'traumatismele' psihice si organizationale crizele paralizand si uneori chiar stopand activitatile curente, destructurand echilibrul organizatiei scolare atat in interior, prin confuzia si insecuritatea create, dar si in exterior, prin discreditarea imaginii colectivului si a cadrului didactic respectiv.

In majoritatea situatiilor cadrele didactice isi centreaza eforturile si atentia, controlul si concentrarea asupra situatiilor didactice, asupra activitatii de predare ignorand, de multe ori nu din rea vointa, diversitatea situatiilor educationale ca structuri complexe, atitudinal-relationale. Involuntar, asemenea atitudini educationale creeaza un teren propice aparitiei si dezvoltarii fenomenelor de criza.

In cautarea identificarii multitudinii de atitudini favorizante aparitiei si evolutiei fenomenelor discutate, au mai fost identificate urmatoarele:

-interventii tardive lipsite de promtitudine si rapiditate;

-reactii singulare, incoerente si absenta unor strategii clare pe termen lung;

-absenta fermitatii si a inconsecventei prin neasumarea responsabilitatii 

interventiilor;_

-reprezentarea eronata a situatiei care genereaza sentimentul incompetentei

si al neincrederii in sine;

-teama de represalii din partea superiorilor ierarhici in cazul interventiilor

personale si declansarea unei stari de asteptare pentru oferta unui

portofoliu de solutii din partea acestora._

Incercand o identificare a principalelor tipuri de crize, Ghinea Viorica ('Gestiunea crizelor, o provocare pentru managementul educatiei', lucrare prezentata la Sesiunea de comunicari stiintifice, 1996 BCP), alcatuieste urmatoarea tipologie:

a.dupa gradul de dezvoltare in timp

-instantanee (apar brusc, fara putinta anticiparii prin predictii

-intermitente (dispar in urma masurilor de interventie insa reapar dupa o anumita perioada de timp);

b.dupa gradul de relevanta:

-critice (pot conduce la destructurarea organizatiei in care au aparut;

-majore (prezinta efecte importante fara insa a impiedica redresarea organizationala);

c.dupa numarul subiectilor implicati:

-crize individuale

-crize de grup

-crize colective, globale.

3.2. STRUCTURA INTERVENTIILOR IN CAZUL SITUATIILOR DE CRIZA IN CLASA

Din punctul de vedere al structurii interne a crizei ea se prezinta sub forma unei stari complexe, multidimensionale. In concordanta cu complexitatea structurala trebuie sa fie situate si demersurile de solutionare. Din perspectiva axiologica, principiile care e necesar sa guverneze interventia manageriala de solutionare e bine sa fie urmatoarele: sinceritate, cooperare, beneficiu comun. Rolul calitatilor si al pregatirii manageriale in diminuarea efectelor produse de starea de criza dar si in eradicarea acesteia sunt incontestabile.

Simplele informatii cu caracter perspectiva pregatirii profesionale a cadrului didactic nu mai sunt suficiente. Am vazut deja cat de prejudicioase pot fi interventiile pripite, neconforme cu realitatea si lipsite de promtitudine, acum este necesar sa analizam efectele unor asemenea masuri in absenta temeiurilor manageriale. Operatia de gestionare a crizelor, din cate s-a putut observa pana acum dar si din cate se va observa in viitoarele noastre asertiuni, este o initiativa manageriala prin excelenta care se organizeaza, se conduce si se desfasoara dupa legitati, principii si functiuni cu o solida specificitate manageriala.

Inainte insa ca sa fie introduse corective ori demersuri de solutionare, in procesul de stingere si eliminare a crizei respective, trebuie sa fie statuate demersurile de diagnoza initiala a fenomenelor, de analiza, de elucidare, de investigare. Astfel ca, prima etapa a activitatii de gestiune a situatiilor de criza o reprezinta:

1. Identificarea si cunoasterea situatiilor de criza: este potrivit pentru debutul analizei sa particularizam situatiile de criza la nivelul spatiului scolar. Ce fenomene scolare in interiorul clasei de elevi pot constitui adevarate crize: conflicte si situatii relationale greu controlabile intre:

-elevi: certuri injurioase, batai soldate cu traume fizice si psihice (ranirea elevilor) care au implicat mai multi elevi ai clasei si au condus la divizarea grupului; prezenta si infiltrarea unor grupari delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei in asemenea actiuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;

-profesori-parinti: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizatiei clasei si a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrari; mituiri;

-inter-clase: prin exacerbarea starilor de emulatie in diverse imprejurari, prin conflicte deschise intre membri marcanti ai celor doua colective, toate insa cu proiectii ample in planul relatiilor ori a stabilitatii organizatiei clasei si identificabile prin scaderea eficientei activitatilor educationale.

Am incercat sa identificam numai cateva din posibilele situatii de criza intervenite in derularea activitatilor scolare zilnice. Dar pentru ca am spus ca unei crize ii este propriu atipismul pare dificil de creionat si de anticipat

2. Etiologia situatiei de criza: generata de derularea in forme de configuratia acesteia manifestare atipice, necesitatea cunoasterii profunde a situatiei dar si a cauzelor acesteia constituie o a doua etapa in procesele de gestionare a crizelor scolare. Identificarea cauzalitatii trebuie sa constituie un debut necesar al operatiilor de analiza. Trebuie sa recunoastem ca initiativa anterioara nu este un demers prea simplu, desfasurarea sa fiind marcata de strategiile si de sursele informationale, de cantitatea si relevanta informatiilor, dar si de capacitatile manageriale ale cadrului didactic. Cauzele e bine sa fie explorate multicriterial iar investigatia in ansamblu sa nu capete aspectul unei anchete politienesti. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele si faptele ci de a accentua ideea de cooperare in rezolvarea crizei. E bine sa fie accentuate elementele cu valoare de liant, ceea ce uneste si elementele stabile, ceea ce echilibreaza.

Decizia: intrucat situatiile de criza am spus ca solicita un mare grad de operativitate, orice minut pierdut in fazele incipiente se poate converti in zile de cautari si de eforturi mai tarziu. De aceea perioadele de criza, evenimente cu caracter atipic, solicita cadrului didactic nu numai promtitudine si rapiditate (ambele circumscrise eficientei) ci si variante rezolutive, de multe ori nestructurate, nonstandard, in raport de analiza si diagnoza initiala. Numarul alternativelor pentru decizie e bine sa fie multiplicat, durata luarii deciziei foarte scurta si neinsotita de ezitari. La fel de daunatoare sunt si inconsencventele, marcate prin reveniri.

4. Program de interventie: inainte de a trece la masurile imediate de solutionare e necesar sa se alcatuiasca un set de operatii planificate in functie de parametrii de definitie ai crizei. Chiar daca decizia preliminara a fost luata deja (accentuand valoarea imediata a deciziilor preliminare) ca tip de interventie imediata foarte necesara, pentru perspectivele pe termen lung trebuie sa fie trasate liniile de evolutie si alternativele pentru deciziile secundare. Aspectele operative ale interventiilor vor fi imbinate cu cele care tin de redresarea si ameliorarea situatiei pe termen mediu si lung. Pe cat este posibil ar fi bine daca ar exista si o esalonare in timp a urmatorilor pasi, marcati de evidentul caracter probabilist al acestora.

5. Aplicarea masurilor: e bine sa alinieze strategic interventiile prin ajustarea lor permanenta la situatie, la oameni, la caracteristicile momentului ales. Orientarea catre scopul comun, eliminarea ostilitatii si a suspiciunilor, precum si situarea tuturor celor implicati in ipostaza de participanti activi la procesul de solutionare a crizei, trebuie sa constituie constante ale actiunilor cadrului didactic

6. Controlul: trebuie sa insoteasca orice demers actional. Importanta acestuia consta in grija pentru localizarea cat mai fidela a fenomenului, evitarea si prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre ele fara o pretestare anterioara, solicita o ajustare permanenta a lor din mers fara stagnari si pauze. Cursivitatea interventiilor, gradul de omogenitate si coerenta sunt verificate si optimizate prin intermediul controlului

7. Evaluarea : are in vedere masurarea si aprecierea starii finale a clasei in urma incheierii demersurilor rezolutive. E bine sa fie configurate seturi de indicatori relevanti pentru a evita distorsiunile in apreciere si pentru certificarea nivelului final. O intrebare se ridica insa aici:

Nivelurile de constiinta ale indivizilor fiind foarte diferite iar efectele cu care criza s-a soldat nefiind prea usor de creionat, nici starea finala (cum la fel de greu se creioneaza si cea initiala) nu este simplu de evaluat.

Un obiectiv esential al etapei evaluative il constituie concluziile inferate in urma impactului cu starea de criza si angajarea tuturor celor implicati in actiuni de cunoastere si de prevenire a viitoarelor situatii de acest gen. Semnificatia acordata evenimentului critic trebuie sa constituie un fundament temeinic de invatare. Un cadru didactic bun, cu experienta dar si cu calitati manageriale evidente va putea sa exploateze intreaga desfasurare a evenimentelor in favoarea dezvoltarii ulterioare a organizatiei, a eficientizarii demersurilor sale personale dar si pentru sporirea productivitatii clasei. O criza poate sa fie asadar formativa pentru ca, dupa cum s-a putut observa, ea indeplineste si o serie de functiuni ameliorative, dependente de competentele manageriale.

Viata contemporana trepidanta si bulversanta chiar si in mediile scolare obliga cadrele didactice sa convietuiasca cu starile de criza, manifestand insa o atentie crescuta fata de toate simptomele si starile incipiente declansatoare ale acestora. Totodata, orice cadru didactic performant, trebuie sa-si formeze inca o strategie de interventie manageriala in cadrul activitatii educationale: gestionarea starilor de criza aparute in activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi.

REZUMAT

In cadrul acestei unitati de curs, dedicat managementului clasei de elevi, au fost abordate urmatoarele teme:

Problematica generala a managementului clasei de elevi: delimitari conceptule ale domeniului si analiza rolurilor manageriale ale cadrului didactic;

Dimensiunile managementului clasei de elevi:

- Dimensiunea ergonomica: dispunerea mobilierului in sala de clasa, vizibilitatea, pavoazarea salii de clasa;

- Dimensiunea psihologica: capacitatea de invatare a elevilor, fundamentele psihologice ale competentelor socio-relationale;

- Dimensiunea sociala: clasa ca grup social, structura informatiei sociale in grupul clasa;

- Dimensiunea normativa: normativitatea in clasa de elevi, conflictul normativ;

- Dimensiunea operationala: proceduri si strategii de interventie ale cadrului didactic, conformare si complianta comportamentala in clasa;

- Dimensiunea inovatoare

Gestionarea situatiilor de criza educationala in clasa de elevi: tema moderna si actuala, referitoare la definirea situatiilor de criza educationala si a structurii interventiilor in cazul situatiilor de criza educationala in clasa de elevi;