Metode de verificare si evaluare

Metode de verificare si evaluare

Experienta pedagogica a dus la conturarea unei serii de metode si tehnici de verificare : (a) observatia curenta, (b) chestionarea sau examinarea orala, (c) probele scrise, grafice sau practice, (d) la care se adauga: (e) testele de cunostinte.

1. Observatia curenta

In activitatea de fiecare zi la clasa, in contextul muncii de predare si de contacte cu elevii, profesorul sesizeaza contributiile spontane ale copiilor, modul cum isi realizeaza tema de acasa, calitatea prestatiilor in munca independenta si la fixarea cunostintelor,:manifestari de neatentie, dificultati si greseli semnificative etc. fara ca acestea sa faca explicit obiectul notarii, desi aprecierea insasi nu este deloc exclusa. Asemenea constatari facute de profesor "din mers' le incredinteaza memoriei sale; ele contribuie la schitarea unei imagini asupra unui elev sau altul - ca si asupra reusitei lectiei ca atare - in consonanta cu informatiile culese prin diferite procedee sistematice. Materialul formativ este cel cuprins in programe; nu avem exercitii cu destinatie psihologica precisa - de perceptie, gandire, memorie etc. - altele decat suportul oferit de materia de invatamant ca atare.

intr-o ancheta intreprinsa in rindul cadrelor didactice pe tema "Cum va dati seama de rezultatul unei lectii, de reusita ei ?', se releva ca indici de reusita a activitatilor la clasa: (1) prestatia elevilor in "momentele de varf ale lectiei, raspunsurile lor la intrebari de dezvaluire a cauzalitatii fenomenelor, la probleme - cheie care cer reflexie si argumentare; (2) gradul de participare spontana la ore; (3) reusita momentelor de fixare si de munca independenta; (4) calitatea si volumul aplicatiilor practice, justetea exemplificarilor aduse de elevi; (5) participarea mai multor elevi la fixarea cunostintelor, inclusiv a celor slabi; (6) raspunsuri bune si foarte bune la verificarea cunostintelor in ora urmatoare etc. (M. lonescu, 1972). Se vede din aceasta enumerare rolul insemnat al observatiei curente in aprecierea reusitei unei lectii, ca si a reusitei elevilor.

2. Chestionarea sau examinarea orala

Numita frecvent si ascultarea elevilor, aceasta metoda constituie o forma particulara a conversatiei prin care se verifica gradul de insusire a cunostintelor si deprinderilor, priceperea de a interpreta si prelucra datele, stapanirea operativa a materialului in cadrul aplicatiilor practice.

Nu exista o tehnica unica de chestionare orala. Un procedeu frecvent este acela de a asculta 3-5 elevi, utilizand formule de lucru diferite. Spre exemplu, dupa o scurta conversatie frontala (cu clasa) se schiteaza temele ce urmeaza sa fie discutate in cadrul verificarii cunostintelor, dupa care vor fi numiti elevii ce vor raspunde (la tabla sau din banca). Clasa este chemata sa participe prin completari, aprecieri, solutii inedite etc. Oricum, verificarea cunostintelor trebuie sa angajeze intr-o forma sau alta cat mai multi elevi, clasa nu poate ramane in afara campului de observatie al profesorului, in felul acesta elevii isi verifica propriile cunostinte pe seama celor chestionati, realizeaza deci un autocontrol si o repetare in limbaj intern. Limitarea examinarii orale numai la dialogul profesorului cu elevii numiti sa raspunda lasa celorlalti posibilitatea "evadarii' din lectie.

Profesorul alterneaza in chestionarea orala intrebari de baza cu intrebari ajutatoare, subordonate celor dintai. Dupa ce s-a adresat intrebarea de baza - care delimiteaza precis tema - este bine sa se lase elevul desemnat sa-si dezvolte raspunsul in conformitate cu posibilitatile sale si sa se intervina cu intrebari auxiliare numai cand riscul abaterii de la tema sau in caz de eroare. Orice completare sau corectare urmeaza sa se faca cu contributia clasei, chiar si sesizarea abaterii de la subiect ori a greselii insasi. Fractionarea excesiva a examinarii elevului - prin interventii prea numeroase - poate dezorganiza raspunsul, creand in acelasi timp o stare de tensiune sau de dependenta fata de profesor, astfel incat copilul asteapta incuviintarea fiecarui pas din prezentarea sa.

Preceptele invatate nu se transpun insa de la inceput in practica, ele se "redescopera' uneori prin experienta proprie. Dintre greselile mai frecvente la incepatori putem aminti: examinarea sumara, refugiul in chestionarea frontala (cu intreaga clasa), transformarea ascultarii intr-un simplu dialog cu cei numiti sa raspunda (ignorand clasa), stangacia in utilizarea intrebarii ajutatoare, suprapunerea unor intrebari neprecise. Spre exemplu, elevul se opreste din raspuns - pentru ca este nesigur ori nu mai stie - iar profesorul intervine: "si altceva', "mai departe', sau "spune-mi ceva despre', intrebarea ajutatoare trebuie sa inlesneasca procesul asociativ din mintea elevului. Daca prima intrebare suplimentara ramane fara efect, a doua nu mai poate fi de acelasi gen. De pilda, profesorul intervine intr-un moment al raspunsului cu invitatia 'gandeste-te bine!'. Elevul evalueaza cele spuse de el si eventual se corecteaza. Daca apelul la concentrare ramane fara efect, a doua intrebare ajutatoare nu mai poate fi de acelasi gen.

Una din dificultatile tipice inceputului in activitatea didactica este volumul mic al atentiei si incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lectie asupra unor aspecte sau momente, scapa de sub control pe celelalte. Odata cu experienta, profesorul ajunge sa stapaneasca bine anumite tehnici de munca, deci anumite segmente ale activitatii sale, atentia devine distributiva, putandu-se deplasa asupra altor secvente ale lectiei mai putin controlate.

Nivelul de pregatire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singura proba si un singur procedeu; examinarea repetata, prin probe felurite si bine organizate este singura cale care duce spre o justa cunoastere, apreciere si notare a copiilor. Tendinta spre monism metodic nu este indicata, pentru ca poate fi usor speculata de elevi.

in practica se dovedesc a fi mai eficace forme combinate de verificare, adica imbinarea examinarii frontale cu procedee de ascultare individuala. La discipline cu un continut de probleme sau aplicatii, adeseori alterneaza conversatia frontala - pentru verificarea partii teoretice - cu rezolvarea la tabla, in mod individual, a unor probleme sau exercitii aplicative. Pot fi chemati la tabla 2-3 elevi care primesc simultan teme diferite, iar clasa participa la discutarea solutiilor. Cand tema este deosebit de grea se poate recurge la o ascultare frontala rapida cu participarea intregii clase, acordandu-se note pentru contributiile individuale cele mai conturate.

Anticipand ascultarea elevilor - in proiectul de lectie sau inainte de a intra la ora, profesorul va stabili cu grija "esantionul' care urmeaza sa fie verificat. Este vorba, mai intai, de continutul care va fi testat din lectia anterioara si in al doilea rand de elevii ce vor fi ascultati, astfel incat sa-si formeze o idee despre gradul de insusire a cunostintelor predate, despre nivelul de pregatire a clasei. Esantionul se refera deci simultan la continutul lectiei verificate si la clasa ca atare. Altfel, aprecierea asupra reusitei lectiei este hazardata. Sondajul practicat de profesor este de regula un sondaj de volum redus (M. lonescu, 1972), furnizand o informatie destul de limitata, astfel incat procesul didactic avanseaza in conditiile unui feed-back mereu incomplet. Problema este de a apropia acest sondaj de volum redus de cerintele unei esantionari in sensul definitiei acestui concept.

Rutina impinge uneori pe profesor sa se multumeasca cu simpla "repovestire' a lectiei precedente. Or, trebuie formulate intrebari care sa oblige la o selectie a materialului, la gruparea informatiilor si prezentarea lor intr-o forma mai personala. Alaturi de "chestiuni de memorie' - care fac parte inevitabil din orice testare de cunostinte - un loc corespunzator trebuie rezervat intrebarilor care solicita efort de gandire. Este vorba de intrebari care cer elevilor sa efectueze comparatii si clasificari, sa dezvaluie raporturi cauzale, sa aduca argumentari, motivari intemeiate, sa formuleze explicatii, sa faca generalizari etc. In notare, va trebui sa se cantareasca bine intre efortul memorial si aportul gandirii, apreciindu-se incurajator orice pas inainte facut de un elev sau altul. Se va acorda insa prioritate creativitatii gandirii, priceperii de a utiliza cunostintele in aplicatii, de a opera cu notiunile invatate in situatii variate.

Anchetele psihologice arata ca cea 60% din elevi traiesc o tensiune emotionala in cadrul chestionarii orale; pentru altii, acelasi moment al lectiei este un prilej de "evadare'. Evident, tensiunea afectiva repetata este daunatoare, provoaca aversiune fata de controlul cunostintelor, il indeamna pe elev sa gaseasca formule de evaziune: invata numai pentru nota sau de frica notei, speculeaza "sistemul' de examinare practicat de profesor si cauta sa se inscrie in "regulile' acestuia, gaseste pretexte pentru a se sustrage, fuga de la ore etc. Acestea sunt "subprodusele controlului aversiv' - dupa expresia lui B.F. Skinner (1971). Iata de ce chestionarea orala cere mult tact, un climat de incredere si de echitate, in care gradele de recompensa si de penalizare formeaza o balanta echilibrata. Orice activitate pretinde un minim de tensiune psihica, dar dincolo de un anumit prag - in masura sa asigure mobilizarea necesara a fortelor - incordarea emotionala repetata duce la uzura fiziologica a copilului.

Profesorul exigent, care ofera in aceeasi masura in care pretinde, este pretuit de elevi si de parinti. Profesorul excesiv de sever si de pedant, profesorul prea indulgent, ca si cel care "se rafuieste' cu elevii -situandu-se pe acelasi plan cu "clientii' sai - se supune judecatii opiniei colective, fiind repudiat in cele din urma de colegi si de elevi.

X.4.3. Probele scrise, grafice, practice etc. - apreciate a fi o modalitate mai economica de verificare - vin sa completeze chestionarea orala, punand pe elevi in alte conditii si anume: de elaborare, de exprimare in scris a ideilor, de confectionare de produse etc. in ceea ce priveste verificarea scrisa, exista doua forme mai raspandite: verificarea curenta (lucrare de control) si lucrarile scrise semestriale anuntate (tezele). Prima forma dureaza 20-30 de minute, se da fara ca elevii sa fie avertizati si urmareste verificarea cunostintelor din lectia de zi, masura in care fac fata unui control inopinat, constiinciozitatea cu care se pregatesc, precum si priceperea de a formula, intr-un timp relativ scurt, raspunsuri inchegate la intrebari precise. Asemenea lucrari scrise se pot da de 2-3 ori pe trimestru, la clasele mari frecventa lor fiind mai redusa.

Tezele semestriale, care detin o pondere exagerata, de 50% din media elevului, acopera o anumita parte a materiei predate si sunt anuntate, eventual pregatite prin lectii recapitulative. Prin ele se urmareste intinderea materiei pe care o stapanesc elevii, capacitatea lor de a selecta si sistematiza ceea ce este esential intr-un volum mai mare de cunostinte invatate.

Cand supune unei verificari - intr-un timp relativ scurt - pe toti elevii unei clase, profesorul realizeaza un sondaj frontal, avand posibilitatea sa desprinda ce s-a inteles mai greu sau mai usor dintr-un material predat, care sunt greselile comune, ce a dobandit in ochii copiilor un relief aparte si s-a impus atentiei in chip pregnant.

Probele grafice si practice ocupa un loc insemnat in verificarea priceperilor si deprinderilor formate in cadrul activitatilor productive, a lucrarilor de laborator (de exemplu: la fizica, chimie, biologie), ca si al unor discipline la care se prevad anumite prestatii sau performante individuale (desen, muzica, educatie fizica).

Insusirea unor deprinderi practice se incadreaza intr-o finalitate precisa. De pilda, in proiectele intocmite de elevi, operatiile de munca invatate se incorporeaza in produse, care prezinta valori de intrebuintare, in consecinta, produsele activitatii efective urmeaza sa satisfaca o serie de cerinte cu privire la forma, dimensiuni, suprafete prelucrate, in defectele produsului se citesc lacunele si deficientele deprinderilor concrete de munca, abaterile lor fata de criteriile programate, in functie de abaterile constatate se aduc apoi corectivele necesare vizand apropierea de obiectivele prescrise.

Planificarea probelor scrise (lucrari de control si teze semestriale), ca si a probelor practice, apoi alegerea temelor, modul de evaluare a acestora ridica o seama de probleme.

Planificarea probelor, de pilda, trebuie sa se incadreze in regimul rational de efort, sa evite supraincarcarea, sa asigure timpul necesar de pregatire, sa nu "vaneze' situatii mai critice pentru elevi, ci sa le ofere acestora prilejul sa se realizeze pe masura capacitatilor. De asemenea, alegerea temei trebuie astfel facuta incat sa nu ceara o simpla reproducere din memorie. Este indicat sa se propuna teme care sa pretinda o selectie si prelucrare a materialului invatat, precum si priceperea de a utiliza intr-un context partial nou informatiile dobandite, angajand gandirea si puterea de concentrare a elevului, indemanarea practica etc.

4. Portofoliul - ca metoda de evaluare longitudinala (long-term assessment - Spandel, 1997) a performantelor elevilor - este mai putin cunoscuta si uzitata in tara noastra, invatamantul alternativ propune utilizarea portofoliului, in special cu rol de colectare a produselor activitatii elevilor, desi nu se exploateaza inca pe deplin valoarea evaluativa a acestei metode.

Ce este in fond portofoliul ? Portofoliul este o colectie formata din produse ale activitatii de invatare a elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul insusi si sunt insotite de reflectiile sale personale asupra lor, astfel incat sa contureze cat mai bine performanta sa prezenta in domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului. Elementul esential al acestei metode este implicarea activa a elevului in crearea, colectarea si selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt confera portofoliului o importanta valoare instructiva, pe langa valenta sa evaluativa; elevii invata despre ei insisi in procesul intocmirii portofoliului si a reflectarii asupra produselor propriei invatari, iar profesorii/invatatorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evolutia copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (perceptia lor asupra rezultatelor proprii, trairile si asteptarile legate de performanta lor, obiectivele si planurile lor de viitor etc.).

Ce se evalueaza si cum se obtin informatiile pe baza portofoliului ? Exista mai multe modalitati de evaluare a portofoliului. Putem evalua:

.     fiecare element in parte, utilizand metodele obisnuite de evaluare;

.     nivelul de competenta al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;

.     progresul realizat pe parcursul colectarii produselor.

Aceste metode pot fi combinate. Putem, spre exemplu, sa evaluam atat nivelul atins, cat si dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.

Pentru ca un portofoliu sa fie eficient, sunt esentiale:

.     un numar mic de piese (6, 8 pana la 12); daca portofoliul contine un numar foarte mare de piese este ingreunata selectia produselor relevante de cele nerelevante;

.     precizarea corecta si asimilarea de catre elev a scopului pe care il are alcatuirea portofoliului;

.     reflectiile personale care insotesc produsele incluse in portofoliu si care pot organiza intreaga informatie continuta in portofoliu.

Nu este usor de implementat un sistem de evaluare pe baza de portofoliu si nici nu se potriveste la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi: pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competente de-a lungul timpului, a crea o colectie de produse personale importante, a furniza informatii pentru evaluarea intregii clase, a realiza o colectie cu produse care sa demonstreze pregatirea pentru trecerea la un nivel de invatare superior etc. Exista prin urmare mai multe tipuri de portofolii: portofolii de celebrare (sarbatorire), portofolii de dezvoltare, portofolii de competenta.

Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai potrivita o imbraca cele de celebrare. Acestea nu au intentia de evaluare propriu-zisa, decat in sens foarte larg - demonstreaza participarea elevilor la invatare, la realizarea portofoliului, insa deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colectii. Portofoliile de dezvoltare invita efectiv la evaluare, intrucat au ca scop studiul dezvoltarii unei competente. Ele sunt cu atat mai eficiente cu cat specifica mai precis competenta vizata (ex. "competenta de scris' este mult prea larga pentru a putea fi vizualizata prin portofoliu, insa spre exemplu, "competenta de exprimare logica in scris' sau "capacitatea de redare grafica a literelor' este mult mai specifica si ghideaza mai bine procesul de evaluare). Pentru acceptarea in diverse programe speciale sau extracurriculare, deseori este nevoie de demonstrarea gradului de pregatire pentru a face parte dintr-un astfel de grup de studiu (ex. pentru copiii supradotati). In acest caz cele mai eficiente sunt portofoliile de competenta. Acest tip de portofoliu demonstreaza mult mai acurat nivelul de dezvoltare al unei abilitati decat orice test de admitere. Exemplu: Sunt tot mai raspandite initiativele de realizare a unor reviste scolare, lucru de altfel extraordinar. Pentru constituirea grupului de redactie, deseori este necesara selectia elevilor dintr-un grup mare de doritori. Portofoliul care sa demonstreze competenta de scris a elevului si capacitatea sa de analiza critica a unui text poate fi o metoda eficienta de selectie si un moment foarte instructiv pentru cei care concureaza pe aceste "posturi'.