| CATEGORII DOCUMENTE |
| Gradinita |
Metode, tehnici si instrumente de cercetare
1. Definirea metodologiei si a altor concepte
Terminologia aferenta domeniului in discutie - metodologia cercetarii - nu este in opinia noastra indeajuns clarificata si nici pe departe operationala. Fara a ne asuma solutii definitive si inatacabile, vom incerca sa aducem in discutie concepte specifice domeniului, incercand o radiografie a unor puncte de vedere, dar si propuneri de definitii si clasificari de lucru. Descrierea metodelor de cercetare in stiintele educatiei are ca fundament consideratia ca putine dintre acestea constituie demersuri specifice investigatiei in spatiul educational; cele mai multe dintre metodele prezentate sunt comune stiintelor socio-umane, fiind utilizate in special in cercetarea sociologica si psihologica.
Identificarea sau formularea unei definitii pertinente pentru metodologia cercetarii constituie o veritabila aventura: definitiile sunt rare in literatura de specialitate, iar continutul lor este adesea ambiguu. Potrivit lui J.H. McMillan (1992, p.231), metodologia cercetarii in stiintele socio-umane se refera la "maniera in care sunt colectate datele si in care sunt aplicate tratamentele experimentale". Cateva observatii de principiu asupra acestei definitii ar putea conduce la resemnificarea sa prin aditionarea unor elemente suplimentare:
- nu este exhaustiva, deoarece exclude studiul devenirii istorice a unei realitati educationale, amintind doar studiul descriptiv si experimental
- nu face apel la alte concepte asociate metodelor, si anume tehnicile si instrumentele de cercetare
- nu include identificarea problemei de cercetat, formularea ipotezelor, tehnicile de prelucrare si interpretare a informatiilor.
Avand in vedere remarcile de mai sus cu privire la definitia formulata de J.H. McMillan, putem afirma ca metodologia cercetarii se refera la metodele, tehnicile si instrumentele de cercetare utilizate pentru a colecta, a analiza si a interpreta date despre o realitate, in acord cu specificul temei vizate de cercetator si cu ipotezele elaborate.
In cuprinsul acestui capitol distinctia intre metode, tehnici si instrumente de cercetare se realizeaza in concordanta cu pozitia lui T. Rotariu si P. Ilut (1997), dar totodata optam pentru o abordare flexibila a acestora. In timp ce metoda este definita ca o modalitate generala si strategica de abordare a realitatii, tehnicile sunt formele pe care le imbraca metodele. Instrumentele de cercetare sunt mijloace cu forma mai mult sau mai putin materiala, prin care se realizeaza efectiv colectarea datelor despre o anume realitate. Aceeasi metoda se poate utiliza in asociatie cu tehnici si instrumente de cercetare diverse. De asemenea, o metoda poate deveni tehnica de realizare a unei alte metode, in acord cu natura problemei si obiectivele cercetarii. Clasificarile metodelor, tehnicilor si instrumentelor de cercetare pe care le vom prezenta nu fac intotdeauna uzanta de aceasta distinctie.
2. Clasificari ale metodelor de cercetare
Distinctia cantitativ - calitativ a impus cel mai utilizat criteriu de clasificare a metodelor de cercetare: natura demersului de cercetare determina utilizarea unei metode sau a alteia. Astfel,
in timp ce cercetarea cantitativa utilizeaza ca metode si tehnici experimentul, cvasi-experimentul, observatia structurata, testul, interviul structurat si ancheta pe baza de chestionar, cercetarea calitativa implica folosirea observatiei (in forma sa participativa), interviului nestructurat si analizei documentelor (McMillan, 1992). Este lesne de observat ca varietati ale aceleiasi metode sunt incluse fie in categoria metodelor calitative, fie in cea a metodelor cantitative in functie de natura demersului de cercetare. Acest tip de abordare corespunde tendintelor actuale de intrepatrundere si complementaritate a dimensiunilor cantitative si calitative ale cercetarii.
Metodele non-experimentale si metodele experimentale se diferentiaza prin motivatia si scopul cercetarii: in timp ce primele acopera spectrul descriptiv - constatativ, experimentul vizeaza obtinerea unei schimbari comportamentale prin manipularea unor factori ai unui studiu (McMillan, 1992), provocarea variatiei unor fenomene intr-o situatie controlata (Rotariu si Ilut, 1997).
Exista autori care adauga acestor categorii de metode pe cele istorice (Havarneanu, 2000) - cercetarea istorica si studiul de caz. Studiul de caz poate capata si nuante descriptive, in functie de natura problemei investigate si a scopului cercetarii. Acelasi autor include in randul metodelor descriptive observatia sistematica, metoda corelationala, metoda utilizata in studiile genetice si metoda utilizata in studiile ex post facto, in timp ce metodele experimentale s-ar referi la tipurile de experiment - de laborator, de teren si natural (Havarneanu, 2000). Desi acest tip de clasificare poate fi identificat in numeroase studii de specialitate (Evans, 1985; McMillan, 1992; Thomas, 1998), consideram ca este criticabil din cel putin doua perspective: nu include o serie de metode si tehnici de cercetare larg utilizate in practica (de exemplu, ancheta prin intermediul chestionarului sau al interviului, testul) si nu distinge metodele de culegere a datelor de metodele de prelucrare a informatiilor (de exemplu, observatia sistematica si metoda corelationala).
Rotariu si Ilut (1997) accepta ca metode propriu-zise si incontestabile in stiintele socio-umane doar observatia si experimentul, la care adauga alte trei "variante ale observatiei" - analiza documentelor, interviul si ancheta. Includerea variantelor de observatie in randul metodelor stiintelor socio-umane se justifica prin caracterul foarte particular al acestei metode atunci cand este aplicata realitatilor socio-umane, in afara sferei fenomenelor fizice si naturale.
Consideram ca elementul cel mai important al unei clasificari a metodelor de cercetare consta in diferentierea metodelor de culegere a datelor, de metodele de prelucrare si de organizare a informatiei. O precizare suplimentara se impune cu privire aria de cuprindere a acestui capitol: el va acoperi prin continutul sau doar metodele, tehnicile si instrumentele de culegere a datelor. Exceptie face analiza de continut, o metoda de prelucrare a datelor calitative, care va fi descrisa succint intr-un subcapitol.
Clasificarea de lucru pe care o propunem in prezentarea metodelor de culegere datelor combina criterii ale clasificarilor amintite anterior, fara a uza insa de dimensiunea cantitativ - calitativ care ar segmenta prezentarea unor metode si tehnici. Astfel, principalele categorii de metode si tehnici de culegere/colectare a informatiilor pot fi clasificate dupa cum urmeaza:
Reiteram o afirmatie introductiva, potrivit careia relatia dintre metodele, tehnicile si instrumentele de cercetare are un caracter dinamic, iar abordarea statica a acestora ar aduce deservicii cercetatorului. Iata cateva exemple de teme de cercetare, in care rolul si locul metodelor si tehnicilor, precum si apartenenta lor la o categorie sau alta a clasificarii sunt modificate:
Exemplele de mai sus incearca sa argumenteze caracterul dinamic al metodelor, tehnicilor si instrumentelor utilizate in cercetarea pedagogica. In acest context, clasificarile servesc doar scopuri didactice, de organizare in forma inteligibila a informatiilor.
Metode de cercetare istorica
Metoda istorica se refera la studiul sistematic al unor evenimente din trecut si este amintita in lucrarile de metodologie a cercetarii in stiintele educatiei in asociatie cu probleme predilecte precum istoria unei/unor institutii educationale, a unui curent pedagogic, a unei personalitati (Best, 1977; McMillan, 1992). De asemenea, metoda istorica poate fi utilizata in cercetarea evolutiei unor fenomene cu impact asupra educatiei sau investigarea antecedentelor istorice ale unui fenomen educational actual.
A. Moehlman s.a. propunea in anii '70 (citat de Gall, Gall si Borg, 2007) o clasificare a temelor de cercetare istorica in educatie, utilizand drept criterii sursele de informatii la care se face apel si tematica studiilor: bibliografii de factura istorica (istoria gandirii pedagogice intr-un domeniu sau intr-o arie de interes), istoria generala a educatiei si a invatamantului, istoria legislatiei educationale, biografii istorice ale unor mari personalitati care au influentat reflectia si practica educationala, devenirea istorica a unor concepte pedagogice fundamentale (de exemplu, finalitati, curriculum, evaluare etc.), abordarea istorica a unor institutii educationale, istoria reformelor educationale, critici ale unor evolutii actuale ale sistemelor educationale prin prisma istorica, istoria comparata a educatiei in spatiul international, istoria problemelor contemporane ale educatiei. Fiecare dintre aceste directii de valorificare a metodei istorice presupune demersuri elaborate si surse de documentare specifice.
Am putea asocia acestor consideratii si remarca potrivit careia toate cercetarile contemporane debuteaza cu aspecte istorice privind studiul problemei de interes. Orice articol sau lucrare mai ampla se deschide cu trecerea in revista a studiilor de referinta in domeniul vizat, criteriul cel des aplicat fiind cel istoric.
Tehnicile si instrumentele de cercetare prin care se realizeaza metoda istorica sunt diverse - interviul, studiul de caz sau analiza documentelor sunt utilizate cu egala frecventa in studiile istorice. Tehnica specifica metodei este insa analiza documentelor, care consta in descrierea, explicarea sau teoretizarea unei marturii, a unei experiente, a unui eveniment sau a unui fenomen prin modalitati specifice de sistematizare si ierarhizare (Sax, 1968; Johnson si Christensen, 2004).
Reguli de utilizare a metodei istorice (Best, 1977; McMillan, 1992; Gall, Gall si Borg, 2007):
Conceptele si termenii trebuie utilati in maniera consecventa si specifica. Definirea ambigua a conceptelor si sintagmelor conduce la diminuarea relevantei metodei istorice; in contextul cercetarii istorice este deosebit de important ca investigatorul sa specifice nu doar sensul unui concept, ci si contextul in care acesta a fost vehiculat. In raport cu perioade si spatii geografice diferite, un anume concept poate fi inteles diferit.
Co-ocurenta unor evenimente sau fenomene nu conduce in mod necesar la relatii de tip cauzal. Ca si in cazul altor tipuri de cercetare trebuie evitata capcana interpretarilor de tip cauzal: daca doua evenimente sau fenomene se asociaza intr-un anumit context, intre ele se pot stabili si alte relatii decat cele de tipul cauza-efect.
In cercetarea istorica faptele si inferentele nu trebuie confundate. Un exemplu concludent poate fi interpretarea inadecvata a unui fapt educational: un articol legislativ poate mentiona ca invatamantul de zece ani este obligatoriu pentru toti copii, dar acest fapt nu echivaleaza cu valorizarea de catre societate a scolii si a educatiei, dupa cum nu inseamna ca toti copii parcurg anii de scoala obligatorii.
Sursele secundare de informatii (de exemplu, analize ale fenomenelor studiate care contin documente de interes la care nu avem acces direct sau contin marturii indirecte) trebuie utilizate cu prudenta. In cercetarea istorica sunt preferabile sursele primare (marturii directe ale persoanelor care au fost implicate in derularea unui eveniment; documente redactate in timpul desfasurarii evenimentului studiat; cladiri, articole de interior de tipul mobilierului scolar etc.).
Autenticitatea, precum si fidelitatea prezentarii unui eveniment sau fenomen trebuie riguros evaluate.
Ca si in cazul altor tipuri de cercetari, datele obtinute prin metoda istorica nu trebuie generalizate cu prea multa usurinta. De exemplu, informatiile despre anumite documente sau persoane nu dau intotdeauna masura elementelor dominante ale unei epoci.
Avantajul utilizarii metodei istorice in cercetarea pedagogica consta in posibilitatea studierii sistematice a unor evenimente sau personalitati. Analize ale acestora pot constitui fundamentul explicarii unor evenimente, actiuni si decizii actuale; ele pot oferi date care sa faciliteze intelegerea evolutiei gandirii si practicii educationale.
Limitele metodei istorice decurg in mare masura din implicarea subiectiva a cercetatorului in prezentarea si explicarea unui eveniment; valorile si interesele cercetatorului, ecuatia sa personala determina cursul analizei istorice. Simplificarea datelor istorice si generalizarea unor explicatii cauzale constituie capcane in cercetarea istorica, la acestea adaugandu-se erorile de identificare a faptelor si a situatiilor relevante in opozitie cu cele irelevante. Sursele primare de informatii sunt adesea dificil de accesat, iar identificarea lor este costisitoare si cronofaga. Datorita acestor dificultati si limite, metoda istorica este, in general, utilizata de cercetatori experimentati care au la dispozitie resursele necesare unui asemenea demers.
Sugestii de teme:
Metode descriptive
Metode centrate pe analiza conduitei: observatia, studiul de caz
Observatia este o metoda de culegere a datelor, comuna aproape tuturor stiintelor, care in context educational permite studiul comportamentului spontan al subiectilor, care se produce fie in mediul natural al acestora, fie in conditii de laborator.
Putem distinge mai multe tipuri de observatie, in functie de cel puti trei criterii (McMillan, 1992):
Desi enumerarea a trei criterii distincte de clasificare ar impune existenta a cel putin sase tipuri de observatie, in literatura sunt descrise, de regula, patru: observatia naturalista, de laborator, sistematica si participativa. Exista autori care amintesc doar observatia sistematica si participativa deoarece considera ca observatia naturalista nu are nevoie de descrieri detaliate, observatia de laborator este oricum sistematica, iar observatia in care cercetatorul nu este implicat in activitatea studiata este naturala. Pe de alta parte, chiar cele patru tipuri de observatie mentionate in literatura de specialitate sunt usor de confundat: observatia sistematica poate fi si naturalista si de laborator, dupa cum observatia naturala poate fi si spontana si sistematica.
Observatia naturalista consta in explorarea unui fenomen, a unei activitati, a unor subiecti intr-un cadru natural si descrierea detaliata a acestora (Evans, 1985; Elmes, Kantowitz si Roediger, 1985).
Desi se desfasoara intr-un cadru natural, acest tip de observatie necesita o pregatire prealabila meticuloasa si implica procese decizionale complexe, care trebuie sa se desfasoare inainte de debutul investigatiei. Astfel, trebuie clarificate variabilele care vor fi studiate, trebuie elaborate modalitati de inregistrare a datelor sau trebuie sa se decida asupra inregistrarii audio-video a unor fragmente de activitati in mediul natural al subiectilor. De asemenea, observatia naturalista nu exclude esantionarea, alegerea intervalelor de timp si a spatiilor in care se va desfasura cercetarea, dupa cum implica cu necesitate formarea observatorilor.
In spatiul educational, observatia in context natural este frecvent utilizata nu doar in demersurile de cercetare, ci si in cadrul programelor de formare initiala si continua a cadrelor didactice. "Notitele de teren" rezultate in urma observatiilor la clasa sunt din ce in ce mai frecvent invocate ca surse de date calitative in cercetarea educationala. Acestea presupun existenta unui protocol de observatie, care poate lua forma unui set de intrebari deschise care sa orienteze activitatea cercetatorului (Gail, Mills si Airasian, 2006):
Acestea sunt directii orientative de observare in contexte educationale naturale si implica atat notite neutre, narative, cat si note reflective. Este indicat ca cercetatorul sa inregistreze in mod distinct firul narativ al activitatii observate si reflectiile personale, subiective.
Observatia comportamentului uman intr-un cadru natural este dificil de realizat, in multe cazuri din cauza unor considerente de etica a cercetarii: subiectii nu trebuie sa cunoasca intentiile observatorului, asadar ei nu consimt la realizarea cercetarii; se poate incalca dreptul la intimitate al subiectilor. Pe de alta parte, observatia naturala conduce la colectarea unui volum imens de date cu caracter in general narativ, greu de cuantificat si de prelucrat. Datele obtinute in urma unor asemenea observatii nu pot oferi informatii credibile despre cauze ale comportamentului, iar subiectivitatea observatorilor intervine in colectarea datelor.
Observatia participativa este o varianta a observatiei naturale, in care observatorul isi asuma un rol in cadrul social pe care il cerceteaza. Intr-o lucrare recenta, A. Mucchielli s.a. (2002) afirma ca in stiintele socio-umane observatia participativa este astazi echivalenta cu metoda etnografiei.
Pe intreaga perioada a desfasurarii observatiei, observatorul trebuie sa isi pastreze obiectivitatea stiintifica. Acest tip de observatie este util mai ales in studierea mecanismelor interpersonale care opereaza intr-un cadru social (Evans, 1985).
Observatia participativa se poate desfasura in conditii gradate de transparenta: in unele situatii toti subiectii pot fi informati ca observatorul isi asuma un rol pentru a studia o problema, in altele doar o parte a celor implicati cunosc identitatea acestuia; exista si cercetari care impun asumarea unui rol de catre observator, fara ca vreunul dintre subiecti sa fie informat. In prima situatie, subiectii informati asupra identitatii si intentiilor observatorului se pot comporta in maniera reactiva (simuleaza anumite reactii sau ascund altele, se manifesta doar in moduri pe care le considera acceptabile etc.). In situatia in care identitatea si intentiile observatorului nu sunt deloc cunoscute de catre subiecti, acesta nu poate decat sa spere ca va fi acceptat ca membru cu drepturi depline a grupului pe care il studiaza.
Observatia sistematica permite studiul riguros, planificat al comportamentului atat in mediul natural, cat si in conditii de laborator. Acest tip de observatie are atat valente exploratorii, putand sugera ipoteze de lucru ce vor fi verificate prin intermediul altor metode (Radu, Miclea si Szamoskozy, 1993; Havarneanu, 2000), cat si calitatile unei metode de sine-statatoare, oferind date descriptive importante despre realitatea studiata.
In general, observatia sistematica se realizeaza prin intermediul unei grile de observatie, care ofera un cadru de sistematizare si ierarhizare a datelor brute. Cele mai elaborate si mai rafinate asemenea instrumente de cercetare includ scale de masurare a variabilelor studiate, astfel incat datele observatiilor sa permita prelucrari statistice ulterioare.
Pentru a exemplifica, vom incerca sa construim un ghid de observatie pentru o cercetare care isi propune sa surprinda comportamentul prescolarului in timpul jocurilor didactice. Presupunem ca pe baza unei documentari prealabile si a unei anchete preliminare am identificat o serie de variabile de studiat; modalitatile de construire a ghidului de observatie pot include scale de masurare sau nu (vezi Exemplul). Este recomandabil ca numarul unitatilor de analiza (comportamente ale subiectilor asupra carora observatorul trebuie sa se concentreze) sa nu fie mai mare de zece, astfel incat observatorul sa le poata surprinde pe toate si sa poata inregistra date concludente.
Numarul de observatii necesare pentru clarificarea aspectelor studiate, precum si numarul subiectilor depind de natura problemei de cercetat, de obiectivele si de ipotezele cercetarii.
Exemplu: Fisa de observatie a prescolarului in timpul jocurilor didactice
Data completarii fisei de observatie...... Numele observatorului...........
Numele copilului .............. Varsta
Gradinita..EducatorActivitatea
Instructiuni: Notati cu X comportamentul care vi se pare caracteristic pentru prescolarul implicat intr-un joc didactic
sau
Apreciati pe o scala de la 1 la 4 cat de frecvent manifesta prescolarul comportamentul descris: niciodata (1), rar (2), des (3), intotdeauna (4).
|
Descrierea comportamentului prescolarului |
Rezultatul observatiei |
|||
|
Se implica intens in joc indiferent daca crede ca pierde sau castiga. | ||||
|
Se implica intens in joc doar daca crede ca va castiga. | ||||
|
Se implica intens in joc doar daca crede ca va pierde. | ||||
|
Plange sau vocifereaza atunci cand pierde. | ||||
|
Respecta regulile de bunavoie. | ||||
|
Respecta regulile doar daca i se atrage periodic atentia asupra acestora. | ||||
|
Isi construieste propriile reguli de joc. | ||||
|
Schimba regulile in timpul jocului. | ||||
|
Contesta verbal regulile jocului. | ||||
|
Refuza sa se mai implice in joc daca nu ii plac regulile. | ||||
|
Descrierea comportamentului prescolarului | ||||
|
Se implica intens in joc indiferent daca crede ca pierde sau castiga. | ||||
|
Se implica intens in joc doar daca crede ca va castiga. | ||||
|
Se implica intens in joc doar daca crede ca va pierde. | ||||
|
Plange sau vocifereaza atunci cand pierde. | ||||
|
Respecta regulile de bunavoie. | ||||
|
Respecta regulile doar daca i se atrage periodic atentia asupra acestora. | ||||
|
Isi construieste propriile reguli de joc. | ||||
|
Schimba regulile in timpul jocului. | ||||
|
Contesta verbal regulile jocului. | ||||
|
Refuza sa se mai implice in joc daca nu ii plac regulile. | ||||
Observatia are o serie de avantaje evidente: ofera posibilitatea descrierii exacte a comportamentelor si permite investigarea comportamentului in mediul natural al subiectilor. De asemenea, observatia permite cercetatorului surprinderea detaliilor de tipul discrepantei intre declaratii si actiuni in cazul unor subiecti. Observatia este o metoda ce implica subiectivitatea observatorului, iar in lipsa unei planificari riguroase si a unor instrumente de inregistrare a datelor, informatiile obtinute nu sunt credibile si valide.
Limitele observatiei decurg in special din natura descriptiva, uneori narativa a datelor obtinute. Acestea nu permit nici cuantificari precise, nici investigarea unor relatii de tip cauza-efect. In plus, observatia poate fi afectata de o serie de erori ale observatorului, dintre care cele mai cunoscute sunt contaminarea si efectul halo (McMillan, 1992).
Contaminarea intervine atunci cand observatiile sunt afectate de informatiile pe care observatorul le detine despre scopul si ipotezele cercetarii. Contaminarea poate interveni si atunci cand acelasi observator investigheaza doua grupuri diferite de subiecti si apare transferul de caracteristici sau aprecierea unor subiecti in raport cu ceilalti.
Efectul de halo consta in generalizarea impresiei initiale a observatorului despre un subiect sau despre un grup de subiecti.
Pentru a evita aceste erori si pentru a optimiza activitatea observatorilor, acestia trebuie sa fie formati in vederea activitatii pe care o vor desfasura si informati cu privire la scopul cercetarii in care vor fi implicati, conceptele centrale ale studiului, comportamente relevante si nerelevante ale subiectilor, modalitatile de inregistrare a datelor (grila/ghidul de observatie). De asemenea, este recomandabila utilizarea a doi sau mai multi observatori pentru acelasi grup de subiecti, astfel incat influenta pozitiilor subiective ale acestora asupra datelor sa fie redusa.
Sugestii de teme:
Studiul de caz consta in investigarea intensiva, in detaliu a unei persoane, a unui eveniment, a unei institutii sau a unei comunitati (Sax, 1968). Este asociat adesea metodei istorice (Havarneanu, 2000), dar este frecvent utilizat si in cadru clinic.
Literatura de specialitate nu indica un numar recomandabil de cazuri care trebuie studiate pentru ca cercetarea sa fie credibila; studiul de caz se poate referi chiar la un singur subiect. In cazul studierii mai multor cazuri, nu se are in vedere o esantionare, ca in cazul cercetarilor cantitative, ci mai degraba se cauta "replici" ale unui caz. Interpretarea datelor se realizeaza in aceasta situatie prin raportare la teorie, nu la populatie (Yin, 1994, apud Tellis, 1997).
Yin (1993, apud Tellis, 1997) identifica trei categorii de studii de caz, in functie de scopul in care sunt utilizate: exploratorii, explicative si descriptive. Studiile de caz exploratorii se pot realiza chiar inainte de a definitiva scopurile si ipotezele unui proiect de cercetare, cu scopul de a clarifica variabilele ce vor fi studiate prin aceeasi metoda sau prin intermediul altor metode. Studiile de caz explicative pot fi utilizate in studiul calitativ al cauzelor unui fenomen sau a unui eveniment, in timp ce cele descriptive sunt utilizate pentru a ilustra un model teoretic. Fiecare din cele trei tipuri studii poate avea in vedere un caz unic sau cazuri multiple.
O alta clasificare mentioneaza alte trei tipuri de studii de caz (Mucchielli s.a., 2000):
Studiul de caz intrinsec se concentreaza asupra unui caz foarte rar sau unic, greu accesibil si care poate permite descoperiri stiintifice;
Studiul de caz instrumental se refera la o situatie, un eveniment cu caracteristici tipice care constituie o oportunitate de ilustrare a unor modele teoretice elaborate in prealabil;
Studiul de caz multiplu presupune identificarea elementelor constante si a celor repetitive din mai multe situatii studiate, fiind utilizat mai ales in cercetarile cu caracter inductiv.
Consideram prima clasificare mai pertinenta, deoarece respecta acelasi criteriu si acopera toate posibilele situatii de utilizare a studiului de caz.
Yin (1994, apud Tellis, 1997) prezinta elementele unui protocol al unui studiu de caz, un instrument de cercetare care trebuie elaborat inainte de debutul investigatiei, indiferent daca aceasta este realizata de unul sau mai multi cercetatori. Acest protocol trebuie sa includa:
Cea mai controversata componenta a unui protocol pentru un studiu de caz este ultima dintre cele mentionate mai sus: prezentarea modelului de analiza a datelor. Exista cel putin trei modele de analiza a datelor unui studiu de caz, frecvent citate in articolele care includ cercetari calitative:
In absenta unui protocol riguros elaborat si prezentat in detaliu, studiul de caz pierde din credibilitate. Pentru a creste acuratetea interpretarii datelor unui studiu de caz pot fi utilizate si strategii precum analiza datelor de catre doi sau mai multi cercetatori (dupa acelasi protocol), prezentarea clara a concluziilor, dar si a posibilelor contra-argumente ale acestora.
Studiul de caz ca metoda de cercetare in stiintele socio-umane, in general, si in stiintele educatiei, in particular dispune de o serie de avantaje incontestabile:
Permite investigarea detaliata a unor persoane, evenimente, fapte ceea ce poate pune la dispozitia cercetatorului un volum impresionant de date;
Faciliteaza explorarea unei probleme de studiat si poate pregati terenul pentru o cercetare experimentala;
In cazul in care vizeaza cazuri in care sunt implicati minoritari de orice fel, face cunoscuta opinia si pozitia acestora, deoarece majoritatea cercetarilor prezinta perspectiva majoritarilor;
Este una dintre cele mai utile si folosite metode in studiile cu caracter evaluativ (de exemplu, impactul unor reforme curriculare asupra unei/unor institutii educationale);
Avand un caracter descriptiv si explicativ contribuie la studierea unor comportamente, realitati greu de masurat (de exemplu, in studiul unor organizatii si institutii, in care reteaua de relatii interpersonale este complexa);
Validitatea si fidelitatea studiilor de caz poate fi asigurata prin strategii specifice: multiplicarea surselor de date, a tehnicilor de culegere a informatiilor, analiza datelor de catre mai multi cercetatori etc.
Literatura de specialitate accentueaza adesea limitele studiului de caz:
Datorita numarului redus de cazuri ce pot fi analizate, datele studiilor de caz nu sunt generalizabile (mai studiul de caz unic), iar utilizarea sa ca metoda de stabilire a relatiilor de tip cauzal este contestata;
Validitatea si fidelitatea studiilor de caz este adesea indoielnica, iar subiectivitatea metodei este foarte ridicata;
Credibilitatea metodei este afectata de situatiile in care cazurile sunt alese tocmai pentru a sustine ipotezele unui studiu si nu pentru a ilustra cat mai complet datele problemei.
In ciuda numeroaselor critici, studiul de caz este din ce in ce mai utilizat in cercetarea educationala. Iata cateva exemple de teme in investigarea carora studiul de caz ar fi o metoda adecvata: importanta practicilor reflective ale profesorilor in imbunatatirea activitatii la clasa, integrarea sociala si profesionala a tinerilor care au fost institutionalizati, exprimarea emotiilor la adolescentii supradotati, familia ca membru activ al comunitatii educationale.
Metode centrate pe colaborarea persoanei
Ancheta este o metoda de cercetare care vizeaza colectarea de informatii cuantificabile in legatura cu problema de studiat, de la un numar mare de subiecti, in general selectati prin tehnici specifice de esantionare. Tehnicile de realizare a anchetei sunt chestionarul si interviul (Chelcea, 1996; De Singly, Blanchet, Gotman si Kaufmann, 1998). Metoda anchetei este specifica sociologiei, dar se foloseste frecvent, in forma adaptata, in cercetarea educationala.
T. Rotariu si P. Ilut (1997) considera ca interviul si ancheta se constituie in metode de sine statatoare, datorita specificului obiectului metodei observationale in stiintele socio-umane: acesta este constituit din indivizi umani cu care cercetatorul interactioneaza prin intermediul limbajului oral sau scris. In opinia autorilor, pozitia potrivit careia ancheta este o metoda ce se poate realiza fie prin intermediul tehnicii chestionarii, fie prin tehnica interviului sustinuta de S. Chelcea (1996) nu este adecvata datorita unor inadvertente:
Pentru a evita aceste capcane de diferentiere a celor doua tehnici de cercetare, specifice realizarii anchetei T. Rotariu si P. Ilut (1997) introduc ancheta realizata prin intermediul chestionarului (ca instrument de cercetare) si interviul ca metode de sine statatoare. Cele doua metode se diferentiaza atat prin natura formala de realizare a cercetarii, cat si prin natura continutului problemelor investigate si a populatiei vizate. Din combinarea acestor linii de demarcatie intre cele doua metode autorii enumara elemente de diferentiere: tehnicile de realizare a anchetei sunt standardizate, in timp ce interviul poate imbraca si forme semistandardizate sau nestandardizate; ancheta utilizeaza ca instrument de cercetare chestionarul, in timp ce interviul uzeaza in aceeasi calitate de un ghid de interviu, dar se poate desfasura si in lipsa unui asemenea instrument; ancheta incearca sa satisfaca cerinte de reprezentativitate; ancheta se realizeaza pe esantioane largi, pentru a respecta cerinta reprezentativitatii, in timp ce interviul se aplica unor loturi mici de subiecti; in timp ce ancheta utilizeaza un demers strict individual de colectare a informatiei, interviul se poate adresa unui grup de subiecti (interviul de grup); personalul de cercetare recomandat pentru aplicarea celor doua metode este diferit: in timp ce operatorii sunt recomandati in ancheta, cercetatorii care cunosc obiectivele si natura cercetarii sunt recomandati pentru interviu; in timp ce ancheta este o metoda cantitativa, interviul este o metoda calitativa.
Multe dintre argumentele de mai sus sunt solid sustinute. Consideram insa ca, prin prisma cercetarii contemporane, cel putin distinctia cantitativ - calitativ operata pentru a deosebi ancheta de interviu este discutabila. Atat ancheta realizata prin intermediul chestionarului, cat si interviul pot imbraca forme care sa le plaseze in afara cantitativului, respectiv calitativului - fie in faza aplicarii lor, fie in faza prelucrarii si interpretarii rezultatelor. Asadar, optam pentru abordarea anchetei ca metoda de sine statatoare si a chestionarului, respectiv a interviului ca tehnici de realizare a acesteia - optiune sustinuta de o parte dintre cercetatorii de formatie sociologica (Chelcea, 1996; De Singly, Blanchet, Gotman si Kaufmann, 1998).
Chestionarul este una dintre tehnicile cel mai frecvent utilizate in cercetarea educationala, pierzand adesea din credibilitate datorita erorilor de elaborare, aplicare sau interpretare; el consta intr-o succesiune organizata de intrebari (Havarneanu, 2000).
Elaborarea chestionarului parcurge o serie de etape (Evans, 1985; Dussaix si Grosbras, 1996; Havarneanu, 2000): a. circumscrierea problemei de studiat; b. construirea propriu-zisa a chestionarului; c. stabilirea datelor biografice care vor fi solicitate subiectilor; d. realizarea unui studiu-pilot sau pretestarea chestionarului; e. revizuirea chestionarului.
a. Circumscrierea problemei de studiat (inclusiv a dimensiunilor problemei ce vor fi efectiv investigate) si stabilirea obiectivelor chestionarului se realizeaza atat prin trecerea in revista a principalelor contributii teoretice in clarificarea temei de cercetare alese, cat si prin analiza demersurilor investigative care au studiat teme similare (inclusiv a instrumentelor de cercetare similare). De asemenea, se poate realiza o pre-ancheta pentru a stabili dimensiunile de studiu ale problemei. Aceasta etapa este deosebit de importanta pentru evolutia si perfectarea ulterioara a chestionarului.
b. Construirea propriu-zisa a chestionarului si c. Stabilirea datelor biografice care vor fi solicitate subiectilor
Orice chestionar cuprinde trei sectiuni:
O sectiune introductiva in care se prezinta scopul cercetarii si conditiile de participare (confidentialitate, respect pentru intimitatea subiectilor etc.), precum si eventuale instructiuni de completare a chestionarului.
In a doua sectiune se solicita subiectilor o serie de date biografice. Aceste date sau determinanti sociali (De Singly, Blanchet, Gotman si Kaufmann, 1998) sunt solicitate in functie de scopul si ipotezele cercetarii.
Exemple de determinanti sociali (adaptare dupa De Singly, Blanchet, Gotman si Kaufmann, 1998, pp. 49-60):
Genul si varsta (de regula, se stabilesc categorii de varsta pe intervale de cinci sau zece ani);
Profesia
Pozitia sociala, situatia familiala, conditiile de viata ale familiei (casatorit/necasatorit, vaduv, divortat; familie monoparentala, familie cu un singur copil sau mai multi; ambii parinti sunt activi din punct de vedere profesional, unul dintre parinti este somer, ambii parinti sunt someri)
Nivelul studiilor (primar, gimnazial, liceal, universitar, postuniversitar)
Orientare religioasa si politica
In unele cercetari nu sunt necesare toate datele biografice amintite anterior, in timp ce in altele este necesara introducerea unor date suplimentare (de exemplu, numarul de ani de cand subiectul profeseaza intr-un domeniu; calificari profesionale formale obtinute - gradele didactice in cazul profesorilor). Pe langa acestea, in unele anchete este necesar sa inregistram date despre unele experiente ale subiectului (de exemplu, daca dorim sa studiem opiniile elevilor despre consilierea psihopedagogica in scoala am putea include in aceasta sectiune si o intrebare care sa clarifice daca subiectul a cerut sau nu ajutorul unui consilier).
Desi cele mai multe chestionare plaseaza cu aceasta sectiune de date biografice inainte de intrebarile propriu-zise, se poate opta (si este recomandabil) pentru plasarea acesteia la sfarsitul chestionarului (Evans, 1985). Unii autori recomanda inversarea celor doua sectiuni, considerand ca in timpul completarii chestionarului se stabileste o anumita legatura bazata pe incredere si colaborare intre cercetator si subiect, acesta din urma fiind mai deschis in furnizarea datelor biografice solicitate la final.
A doua si cea mai voluminoasa sectiune a chestionarul include intrebarile.
Intrebarile ce pot fi cuprinse intr-un chestionar pot fi clasificate in functie de mai multe criterii: in functie de natura raspunsurilor pe care le solicita, intrebarile pot fi directe si indirecte (Rotariu si Ilut, 1998), in functie de continutul lor intrebarile pot fi factuale, de opinie, de cunostinte si de control (De Singly, Blanchet, Gotman si Kaufmann, 1998; Rotariu si Ilut, 1998), iar in functie de forma de inregistrare a raspunsurilor acestea pot fi inchise si deschise.
Intrebari directe si indirecte
Intrebarile directe sunt acelea care fac trimitere directa la un indicator care poate fi usor identificat de catre respondent.
Continutul intrebarilor indirecte nu directioneaza spre un indicator sau acesta deriva din continutul intrebarii intr-o maniera mai elaborata.
Exemple Cat timp petreceti vizionand emisiuni educative despre viata si comportamentul animalelor? - intrebare directa, fara interpretari greu de prevazut ale raspunsului
Obisnuiti sa spuneti minciuni? - intrebare indirecta; raspunsul afirmativ indica nesinceritatea subiectului, iar raspunsul negativ indica sinceritatea.
Intrebari factuale, intrebari de opinie, intrebari de cunostinte, intrebari de control
Intrebarile factuale solicita raspunsuri care se refera la comportamentul subiectilor sau al altor persoane, la situatii traite de subiectii sau de alte persoane din jurul lor.
Intrebarile de opinie incearca sa surprinda pozitia subiectului in raport cu situatii, evenimente sau fenomene reale sau ipotetice, din universuri temporale diferite (trecute, prezente sau viitoare). In unele clasificari, in aceasta categorie sunt incluse si acele intrebari care isi propun sa surprinda atitudini, credinte, asteptari ale subiectilor, dar consideram ca acest sens este prea larg.
Intrebarile de cunostinte incluse in chestionare nu au un scop evaluativ, ci permit caracterizarea unei persoane anchetate.
Intrebarile de control sau "itemii de minciuna" nu conduc la achizitia unor informatii propriu-zise, ci contribuie la verificarea acuratetei cu care un respondent a raspuns la alte intrebari.
Exemple Cat timp petreceti zilnic rezolvand temele pentru acasa? - intrebare factuala
Considerati ca activitatile de petrecere a timpului liber sunt importante? - intrebare de opinie
Ati citit romanul In cautarea timpului pierdut? - intrebare de cunostinte
Daca intrebarea anterioara este inclusa in chestionar o intrebare de control ar putea fi:
Cine este autorul romanului In cautarea timpului pierdut?
Observatie asupra exemplului de intrebare de control: aceasta intrebare poate sa nu ofere o informatie asupra acuratetei raspunsului la intrebarea anterioara, deoarece exista posibilitatea ca respondentul sa fi aflat cine este autorul romanului si fara sa il citeasca - din discutii, alte lecturi etc.
Intrebari deschise si intrebari inchise
Intrebarile deschise presupun ca subiectul sa elaboreze un raspuns, fara a avea la dispozitie variante precizate in chestionar. Utilizarea acestora este recomandata in anchetele exploratorii, care incearca sa colecteze informatii necesare definirii problemei care va fi ulterior studiata (Evans, 1985). Ele au avantajul ca nu impun subiectului categorii de raspunsuri prestabilite, care nu il reprezinta poate indeajuns, iar acesta se poate simti valorizat.
Intrebarile deschise au si dezavantaje: volumul mare de informatii obtinut prin astfel de intrebari trebuie redus la un numar rezonabil de date cuantificabile, ceea ce poate conduce la asocierea raspunsurilor in categorii si diluarea caracterului personalizat al acestora. Codarea raspunsurilor la intrebari deschise este cronofaga si permite intruziuni suplimentare ale subiectivitatii cercetatorului.
Intrebarile inchise pun respondentul in fata unor alternative prestabilite de raspuns, din care trebuie sa aleaga una sau mai multe. In functie de numarul de raspunsuri aceste pot fi dihotomice sau cu alegere multipla. In prezent se utilizeaza si alte tipuri de intrebari inchise (Rotariu si Ilut, 1998): intrebari cu posibilitati multiple de raspuns (subiectul poate opta pentru doua sau mai multe dintre raspunsuri), intrebari de ierarhizare (care pot solicita subiectul sa ierarhizeze in ordinea preferintelor toate raspunsurile; primele X raspunsuri, in functie de preferintele sale, indiferent de intensitatea preferintei pentru cele alese; ierarhizarea primelor X raspunsuri; alegerea unui singur raspuns, care intruneste cele mai intense preferinte ale sale; compararea in perechi a raspunsurilor, adica gruparea in perechi a tuturor raspunsurilor si ierarhizarea acestora).
Se utilizeaza din ce in ce mai frecvent scale cu numar de trepte variabil (3, 5, 7, 9) pentru cotarea raspunsurilor la intrebari inchise, care confera subiectului o anumita libertate in exprimarea opiniei. Se apreciaza ca utilizarea acestor scale ridica cel putin doua probleme: cercetatorul trebuie sa decida daca pastreaza sau nu valoarea centrala a scalei si daca adauga sau nu posibilitatea subiectului pentru a opta pentru un raspuns de tipul "nu stiu", "n-am nici o opinie".
Categoriile de raspunsuri puse la dispozitia subiectului in cazul intrebarilor inchise trebuie sa indeplineasca o serie de conditii:
Exemple Care sunt problemele cele mai frecvente cu care se confrunta managerul unei institutii educationale?
- intrebare deschisa
Aveti de rezolvat teme in timpul vacantei de vara? - intrebare inchisa cu raspuns dihotomic
Da
Nu
Cea mai importanta problema a scolii dvs. este (alegeti o singura varianta de raspuns): - intrebare inchisa cu alegere multipla
a. stabilirea curriculum-ului la decizia scolii
b. bugetul mic
c. prea putine cadre didactice
d. materiale didactice insuficiente
e. mobilier vechi
f. biblioteca scolara cu materiale insuficiente
g. altele.
Care sunt problemele scolii dvs.? (puteti alege doua sau mai multe raspunsuri)
- intrebare inchisa cu posibilitati multiple de raspuns
a. stabilirea curriculum-ului la decizia scolii
b. bugetul mic
c. prea putine cadre didactice
d. materiale didactice insuficiente
e. mobilier vechi
f. biblioteca scolara cu materiale insuficiente
g. altele.
Ierarhizati urmatoarele probleme ale scolii dvs., in functie de stringenta cu care trebuie rezolvate - intrebare de ierarhizare
a. stabilirea curriculum-ului la decizia scolii
b. bugetul mic
c. prea putine cadre didactice
d. materiale didactice insuficiente
e. mobilier vechi
f. biblioteca scolara cu materiale insuficiente
Ierarhizati primele trei probleme ale scolii dvs.: - intrebare de ierarhizare
a. stabilirea curriculum-ului la decizia scolii
b. bugetul mic
c. prea putine cadre didactice
d. materiale didactice insuficiente
e. mobilier vechi
f. biblioteca scolara cu materiale insuficiente
Daca ati putea rezolva gradat problemele scolii dvs., doua cate doua, care ar fi ordinea pe care ati prefera-o? - intrebare de comparare in perechi
a. stabilirea curriculum-ului la decizia scolii
b. bugetul mic
c. prea putine cadre didactice
d. materiale didactice insuficiente
e. mobilier vechi
f. biblioteca scolara cu materiale insuficiente
Atat intrebarile deschise, cat si cele inchise trebuie sa raspunda unor exigente de ordin formal si de continut: intrebarile trebuie sa fie clar formulate, sa utilizeze un limbaj accesibil subiectilor, sa nu sugereze raspunsul, sa contina referiri la o singura situatie (nefiind permise intrebarile multiple), sa evite negatiile duble. Formularea intrebarilor trebuie sa evite distorsiuni de tipul bias-ului. Conceptorul chestionarului poate infuza nuante personale ale opiniilor sale in textul intrebarilor care pot influenta raspunsurilor subiectilor. De asemenea, modul de formulare a unor intrebari "sensibile" poate induce un anumit tip de raspunsuri.
Nu exista un numar fix de intrebari, acesta variind in functie de problema studiata, dar si de caracteristicile subiectilor: pe de o parte, chestionarul trebuie sa permita colectarea unui volum suficient de informatii pentru a permite investigarea problemei, iar pe de alta parte, nu trebuie sa devina plictisitor pentru subiecti. Modul de administrare a chestionarului poate influenta decizia pentru un numar sau altul de intrebari: daca se administreaza fata in fata sau prin telefon este recomandabil ca activitatea de completare sa nu dureze mai mult de 10-15 minute, iar daca este autoadministrat limita superioara a timpului necesar completarii este de 60 de minute (Dussaix si Grosbras, 1996).
Ordinea intrebarilor intr-un chestionar trebuie sa respecte o serie de conditii, in functie de natura intrebarilor (Evans, 1985):
Daca intrebarile unui chestionar surprind o singura dimensiune este recomandabil ca itemii sa aiba o succesiune aleatoare, astfel incat sa nu existe posibilitatea ca subiectul sa surprinda eventualele relatii intre intrebari. Mai multe decat atat, se pot elabora mai multe versiuni ale aceluiasi chestionar, cu ordinea intrebarilor diferita, astfel incat subiectii sa nu se poata influenta intre ei.
Daca un chestionar incearca sa surprinda mai multe dimensiuni ale unei situatii este recomandabil ca intrebarile sa fie grupate in acord cu acestea, pentru ca subiectul sa nu se simta dezorientat. In cadrul acestor "grupuri" intrebarile pot avea o succesiune aleatoare, insa se recomanda ca itemii simpli sa fie plasati la inceput, iar cei complecsi spre final.
Daca ancheta are ca scop investigarea unor situatii "sensibile", chestionarul ar trebui sa inceapa cu intrebari mai generale si cu un impact emotional mai redus.
Administrarea chestionarului trebuie avuta in vedere in etapa de construire a chestionarului, deoarece poate fi relevanta pentru stabilirea numarului si a ordinii intrebarilor. Adminstrarea chestionarelor se poate realiza prin intermediul mai multor strategii (Dussaix si Grosbras, 1996), fiecare avand avantaje si limite specifice:
Fata in fata - cercetatorul sau operatorul de ancheta pune intrebarile, iar subiectul raspunde. Aceasta modalitate de administrare are avantajul ca impune respectarea stricta a consemnului/instructiunilor de completare, iar subiectul poate cere lamuriri suplimentare.
Prin telefon - avantajele constau in faptul ca se pot alcatui cu usurinta esantioane aleatorii, ceea ce in cazul procedurii de administrare fata in fata este mai dificil, costurile cercetarii sunt mai reduse si nu se impune controlul riguros al operatorilor de ancheta.
Auto-administrate - trimise prin posta, pe cale video sau prin intermediul Internetului - au costuri scazute, insa pot genera probleme din cauza numarului mare de non-raspunsuri (mai ales in cazul anchetelor prin posta) si din cauza erorilor de intelegere a instructiunilor de catre subiecti.
d. Realizarea unui studiu-pilot sau pretestarea chestionarului
Studiul-pilot sau pretestarea chestionarului se realizeaza pe un numar variabil de subiecti; in literatura se recomanda un numar cuprins intre 10 si 30 de subiecti (Dussaix si Grosbras, 1996; Havarneanu, 2000).
Intr-o prima faza a pretestarii, administrarea chestionarului se face fata in fata si imbraca forma unui interviu, subiectul avand o mai mare libertate in formularea raspunsurilor. Analiza raspunsurilor va conduce la luarea unor decizii privind alegerea termenilor si semnificatia acestora pentru subiecti, pertinenta categoriilor de raspuns propuse initial si sistemul de cotare, ordinea intrebarilor si semnificatia non-raspunsurilor. In urma aceste analize intrebarile pot fi pastrate in forma initiala, reformulate sau excluse.
In a doua etapa a pretestarii se realizeaza o analiza a validitatii si fidelitatii chestionarului. Nu exista un acord in privinta acestei etape, dar exista voci care sustin ca orice chestionar trebuie sa indeplineasca criterii de fidelitate si validitate - aceleasi ca in cazul testelelor, scalelor de atitudini, inventarelor de personalitate, de valori si interese etc. (Sax, 1968; Rotariu si Ilut, 1997). Acestea calitati ale chestionarelor vor fi prezentate in sectiunea destinata prezentarii metodelor si tehnicilor de masurare.
e. Revizuirea chestionarului se realizeaza in conformitate cu informatiile colectate in urma pretestarii si include atat o reformulare a intrebarilor (daca subiectii au indicat exprimari ambigue, redundante etc.), cat si o selectie a acestora (excluderea unor intrebari care afecteaza fie validitatea, fie fidelitatea chestionarului). Dupa parcurgerea acestei etape se poate trece la realizarea anchetei propriu-zise.
Volumul mare de subiecti, cantitatea mare de informatii, precum si comparabilitatea datelor obtinute pentru indivizi diferiti (fara a fi insa vorba de standardizare, chiar daca aceeasi itemi in aceeasi forma sunt prezentati tuturor subiectilor) constituie principalele avantaje ale anchetei realizate prin intermediul chestionarului.
Imposibilitatea de a surprinde motivele pentru care subiectii opteaza pentru o categorie de raspuns la alta, precum si problemele ce deriva din esantionare (volum si reprezentativitate) constituie cele mai evidente limite ale anchetei realizate prin intermediul chestionarului. In ciuda acestora, ancheta este una dintre cele mai frecvent utilizate metode in cercetarea educationala.
Interviul este a doua tehnica de ancheta si consta intr-un dialog intre intervievator si intervievat, prin care se incearca obtinerea de informatii relevante pentru o anumita tema de cercetare (Sax, 1968; De Singly, Blanchet, Gotman si Kaufmann, 1998). Interviul nu este in nici un caz improvizat, ci presupune activitati riguroase de planificare si aplicare, analiza a datelor si redactare a raportului de cercetare. Spre deosebire de chestionar, interviul permite subiectului/subiectilor sa construiasca un intreg discurs ca raspuns la o intrebare, ceea ce poate permite chiar identificarea motivelor din spatele acelui raspuns.
Clasificarea tipurilor de interviu se poate realiza in functie de mai multe criterii:
In functie de natura intrebarilor incluse in ghidul de interviu (instrumentul de cercetare prin care acesta se realizeaza) putem distinge interviul nestructurat, semistructurat si structurat (Sax, 1968; McMillan, 1992; Agabrian, 2004).
Ghidul unui interviu nestructurat include doar intrebari deschise, cu un caracter general si global. Desi de cele mai multe ori maniera de formulare si de adresare a intrebarilor variaza de la un subiect la altul, cel care conduce un interviu nestructurat are in permanenta in vedere tema si finalitatile cercetarii. Caracterul mai degraba informal al interviului nestructurat permite surprinderea unor atitudini, sentimente, experiente care sunt greu de investigat prin intermediul altor metode sau tehnici (Agabrian, 2004). Cu toate acestea, generalizarile trebuie lansate cu prudenta in cazul utilizarii interviului nestructurat si trebuie avuta in permanenta in vedere influenta subiectivitatii celui care adreseaza intrebarile (constienta sau nu) asupra naturii raspunsurilor.
Pentru a evita riscurile pe care le impune analiza si interpretarea datelor obtinute prin aplicarea de interviuri nestructurate, multi dintre cercetatori opteaza pentru interviul semistructurat care include atat intrebari deschise, care permit subiectului o argumentatie mai larga si interventii circumstantiale ale celui care conduce interviul, cat si intrebari inchise, care permit colectarea de date cantitative.
Interviul structurat include doar intrebari inchise, cu raspunsuri prestabilite dintre care subiectul trebuie sa aleaga pe cel/cele mai potrivite opiniei sale. Acest tip de interviu se apropie foarte mult prin constructia sa de chestionar si permite colectarea de date cantitative, mai usor generalizabile decat cele obtinute prin interviuri nestructurate si semistructurate (Agabrian, 2004). El se utilizeaza mai ales daca este vorba de interviuri telefonice (McMillan, 1992).
Dupa scopul in care se aplica, interviul poate fi (De Singly, Blanchet, Gotman si Kaufmann, 1998) exploratoriu (permite pregatirea unei cercetari realizate prin intermediul altor metode si tehnici, precum si definitivarea temei), cu functie principala (constituie tehnica principala de realizarea a unei anchete) si cu functii complementare (permite clarificarea si completarea unor date rezultate dintr-o cercetare realizata prin intermediul unei alte metode). Interviurile cu functie complementara se pot realiza atat in timpul anchetei pe baza de chestionar (sau a unei cercetari realizata prin alte metode si tehnici), cat si dupa incheierea acesteia.
In functie de numarul de subiecti intervievati in acelasi timp se poate distinge intre interviul individual si interviul de grup sau interviul de grup focalizat - cu focus grup - (Sax, 1968; Agabrian, 2004).
Agabrian (2004, pp.73-74) distinge interviul calitativ (conversational-informal, ghidat si deschis standardizat) de interviul cantitativ (standardizat). Interviul conversational-formal este in fapt echivalentul interviului nestandardizat, iar cel ghidat corespunde interviului semistandardizat. O situatie speciala are interviul deschis standardizat care presupune un set unic de intrebari adresate in aceeasi ordine tuturor subiectilor, intrebarile fiind insa deschise. Autorul adauga acestor tipuri de interviu pe cele culturale, despre probleme actuale, istorii orale, istorii de viata si de evaluare intre care distinctia se realizeaza in functie de natura informatiilor vizate. Interviurile culturale vizeaza intelesuri, valori, si experiente impartasite de o comunitate mai larga de persoane, in timp ce interviurile despre probleme actuale colecteaza informatii despre evenimente prezente din sfera sociala, economica, educationala, politica.
Istoriile orale despre fapte reale incearca sa surprinda aspecte importante ale unor evenimente deja consumate (o reforma educationala, infiintarea unor institutii educationale reprezentative) sau date despre comunitati, grupuri de persoane care au influentat o serie de evenimente. Interviurile care vizeaza colectarea de istorii orale sunt adresate persoanelor direct implicate in evenimentele care il intereseaza pe cercetator.
Interviurile care vizeaza culegerea de informatii despre istorii de viata (biografii) se centreaza pe evenimente, sentimente, experiente din viata unei persoane. Biografiile ofera informatii atat despre succesiunea modificarilor din viata unei categorii de persoane, cat si despre posibilele cauze ale unor schimbari sociale.
Interviurile de evaluare au ca scop studierea detaliata a rezultatelor, a implicatiilor sau a impactului unor programe, proiecte sociale sau educationale.
Planificarea anchetei realizata prin tehnica interviului cuprinde cateva etape esentiale care trebuie parcurse indiferent de tipul de interviu pentru care se opteaza:
Formularea clara a temei de cercetare
Stabilirea esantionului (selectarea subiectilor) se realizeaza in raport cu tema de cercetare, dar trebuie avute in vedere scopul realizarii anchetei (explorare, obtinerea de informatii complementare sau culegere a tuturor datelor cercetarii) si tipul de analiza a datelor (analiza per interviu, tematica etc.). Esantionul unei anchete realizata prin tehnica interviului raspunde rareori criteriului de reprezentativitate, dar trebuie sa fie indeajuns de diversificat pentru a include toate tipologiile populatiei vizate (trebuie surprinse in maniera pe cat posibil exhaustiva caracteristici ale populatiei vizate in cercetare: varsta, profesie, calificare profesionala, expertiza in domeniul de interes pentru cercetare etc.). Persoanele incluse intr-o ancheta realizata prin tehnica interviului trebuie sa indeplineasca un criteriu de exemplaritate pentru fiecare dintre posibilele subcategorii ale populatiei (De Singly, Blanchet, Gotman si Kaufmann, 1998).
Volumul esantionului depinde in mare masura de volumul populatiei vizate si de structura (mai diversa sau mai putin diversa a acesteia), insa trebuie sa fie destul de larg pentru a permite generalizari ale concluziilor cercetarii. Evident, el este determinat si de scopul aplicarii interviurilor.
Stabilirea modalitatilor de acces la intervievati (De Singly, Blanchet, Gotman si Kaufmann, 1998; Agabrian, 2004) este o etapa importanta in planificarea anchetei si presupune inclusiv contactarea si convocarea acestora in vederea realizarii interviului.
Realizarea ghidului de interviu constituie punctul cel mai important al planificarii interviului si presupune stabilirea datelor personale de interes care trebuie inregistrate pentru fiecare subiect, elaborarea unui consemn si elaborarea intrebarilor ce vor fi adresate in cadrul interviului. Dupa cum am mentionat intr-un paragraf anterior, tipul de intrebari utilizate depinde de tipul de interviu, ales la randul sau in functie de tema si scopul cercetarii.
In cazul interviului nestructurat, nu este vorba de elaborarea unui set de intrebari, ci de stabilirea unor axe tematice ce urmeaza a fi urmarite in dialog cu intervievatii.
Intrebarile incluse in cadrul unui interviu sunt clasificate in functie de natura si scopul lor. Astfel, putem distinge intrebarile principale de intrebarile sau enunturile de relansare (De Singly, Blanchet, Gotman si Kaufmann, 1998). Intrebarile principale constituie nucleul ghidului de interviu si permit explorarea tuturor ariilor tematice de interes. Intrebarile sau enunturile de relansare a dialogului permit celui care conduce interviul sa adanceasca o tematica sau sa depaseasca un moment de epuizare a unei teme in cadrul dialogului, facand trecerea spre o alta intrebare. Reiteratia este o modalitate de a repeta subiectului intr-o forma diferita ceea ce a raspuns, pentru a-l asigura de atentia intervievatorului.
Alte propuneri de clasificari (Agabrian, 2004) introduc diferenta intre intrebari principale, de sondare si examinare si subsecvente, de continuare sau completare. Intrebarile de sondare si examinare au rolul de a solicita detalieri, aprofundari ale raspunsului si sunt un semn al atentiei intervievatorului, indicand in maniera implicita tipul de informatie care intereseaza. Intrebarile subsecvente, de continuare au rolul intrebarilor de relansare, incercand sa obtina profunzimea dorita a raspunsurilor si continuarea dialogului.
De obicei, intrebarile principalele sunt coerent elaborate in acest moment de proiectare a ghidului de interviu, in timp ce formularea intrebarilor de relansare tine de contextul dialogului intervievator-intervievat, de spontaneitatea si experienta celui care conduce interviul. Cu toate acestea, se pot gandi relansari, formule de sondare sau de completare care sa poata fi utilizate in timpul realizarii interviurilor.
Alegerea modalitatilor de inregistrare a interviurilor se realizeaza tot in momentul de planificare a anchetei. Reportofonul este preferat tuturor modalitatilor de inregistrare, pentru ca permite evitarea tracului pe care subiectii il pot avea in fata unei camere video sau a reticentelor pe care le pot avea daca intervievatorul ia notite. Cateva reguli trebuie respectate in utilizarea reportofonului, si anume: obtinerea acordului subiectului de a fi inregistrat, plasarea acestuia intr-un loc care sa nu deranjeze, dar care sa permita captarea sunetului, verificarea timpului de inregistrare a bandei, a bateriilor etc. Avantajele inregistrarii constau in posibilitatea de consemnare completa a raspunsurilor (in comparatie cu notitele) si concentrarea atentiei pe dialog, nu pe luarea notitelor. Inregistrarile audio-video sunt dezavantajoase pentru ca pot induce subiectilor o stare de nervozitate care poate afecta cursul interviului, iar transcrierea interviurilor este cronofaga.
Realizarea interviurilor este urmata de transcrierea acestora, codarea, analiza si interpretarea datelor. Codarea datelor obtinute prin intermediul interviurilor se realizeaza in concordanta cu modalitatea de analiza pentru care s-a optat.
Analiza de continut consta in descrierea, explicarea sau teoretizarea unei marturii, a unei experiente, a unui eveniment sau a unui fenomen prin modalitati specifice de sistematizare si ierarhizare. Desi este utilizata in analiza datelor calitative, analiza de continut include si un important element cantitativ, fiind considerata de unii autori o metoda cvasi-calitativa (Mucchielli s.a., 2002).
Avand in vedere varietatea surselor de date calitative (documente, interviuri, inregistrari video si audio etc.), a modalitatilor de sistematizare si a scopurilor de cercetare se estimeaza ca analiza de continut este una dintre cele aproximativ 40 de tehnici analitice care pot fi aplicate datelor calitative (Agabrian, 2004); putine dintre acestea sunt descrise riguros, astfel incat sa se faciliteze aplicarea.
Analiza de continut presupune parcurgerea unor etape (Sax, 1968; Gall, Gall si Borg, 2007):
a. Alegerea transcripturilor, a documentelor sau a altor surse de date calitative ce vor fi studiate este determinata de scopul si ipotezele cercetarii.
b. Stabilirea categoriilor se refera la descrierea elementelor principale ale surselor de date analizate. Aceasta operatiune se poate concretiza in raspunsul la o serie de intrebari vizand stabilirea unor categorii de continut si a unor categorii de forma (este vorba despre forma de comunicare a continutului).
c. Analiza categoriilor se refera la descriere fiecareia dintre categoriile identificate si stabilirea sub-categoriilor.
d. Identificarea unitatilor de analiza se refera la stabilirea elementelor concrete ce vor fi studiate, care pot fi cuvinte, teme, personaje / personalitati, intervale de timp etc.; unitatile de analiza sunt elemente ale mesajului/discursului ce pot fi reunite in categoriile anterior stabilite. e. Standardizarea procedurii de codare se realizeaza dupa parcurgerea intregului material supus analizei si dupa stabilirea tuturor temelor.
f. Codarea intregului material
g. Cuantificarea unitatilor de analiza se refera la stabilirea frecventei cu care apar temele si eventual, specificatiile acestora in materialul analizat.
h. Producerea rezultatelor include atat sistematizarea datelor rezultate in urma analizei, cat si prezentarea acestora cu ajutorul tabelelor si graficelor.
i. Interpretarea si explicarea rezultatelor presupune semnificarea si resemnificarea rezultatelor analizei, prin raportarea acestora atat la constructiile teoretice ce au fundamentat cercetarea, cat si la concluziile unor studii similare.
Tehnicile de analiza a datelor calitative obtinute din aplicarea interviurilor au fost rafinate si diversificate. Astfel, de Singly, Blanchet, Gotman si Kaufmann (1998, pp. 182-196) prezinta patru tipuri de analiza de continut, diferentiate in functie de unitatea de analiza pentru care se opteaza:
Analiza per interviu are ca premisa singularitatea fiecarei optiuni individuale si valorizeaza unicitatea punctelor de vedere.
Analiza tematica permite o analiza transversala a tuturor interviurilor individuale si surprinderea unor structuri comune ale discursului - temele.
Analiza propozitionala a discursului presupune aplicarea unor procedee specifice: impartirea textului in propozitii (logice), identificarea referentilor nodali ai textului si stabilirea modelului argumentativ al fiecarei propozitii (utilizandu-se pentru codare simboluri predeterminate) si compararea transversala a structurilor argumentative (pentru identificarea co-ocurentelor).
Analiza relatiilor prin opozitie se fundamenteaza pe faptul ca discursul subiectilor este o actualizare a unor simboluri si permite o parcurgere analitica a intregului corpus.
Tipul de analiza se alege in functie de natura temei de cercetare, scopul si ipotezele studiului. Analiza per interviu se utilizeaza mai ales in studiile clinice sau biografice, in timp ce celelalte tipuri de analiza de continut permit stabilirea de structuri comune in investigatii calitative mai ample.
Interviul de grup focalizat sau interviul cu focus-grup va fi distinct prezentat, deoarece este preferat interviului individual in contextul unor teme si directii de cercetare educationala, fiind frecvent abordat ca tehnica a anchetei. In ultimii ani, tehnica interviului focalizat este adesea utilizata si in realizarea studiilor de piata/marketing, bucurandu-se de real succes si in afara sferei cercetarii stiintifice.
Interviul cu focus-grup nu este in fond decat o varianta a interviului de grup, cu cateva diferente de semnalat: daca in cadrul interviului de grup este important schimbul de intrebari si raspunsuri intre cercetator si participanti, in cazul interviului cu focus grup este valorizata interactiunea dintre participanti (Morgan, 1997). Focus-grupul poate fi definit ca un grup mic de subiecti (6-12), relativ omogen din perspectiva unor caracteristici relevante pentru tema de cercetare, care discuta pe parcursul uneia sau mai multor sesiuni de lucru un subiect bine stabilit (Kreuger, 1988; Agabrian, 2004). El este utilizat pentru a obtine date calitative despre atitudini, perceptii, opinii ale participantilor in legatura cu o tema clara. Membrii grupului nu trebuie sa fie in consens (selectarea participantilor trebuie sa asigure o diversitate optima a opiniilor) si nu participa la luarea unor decizii.
D.W. Stewart si P.N. Shamdasani (1990, p. 15) inventariaza scopul in care sunt in general utilizate interviurile cu focus-grup: obtinerea de informatii generale cu privire la tema cercetarii, generarea de ipoteze pentru o cercetare ulterioara, identificarea si discutarea eventualelor dificultati de implementare ale unui program sau produs, aprofundarea calitativa a unor rezultate anterioare ale cercetarii.
Tehnica interviului cu focus-grup presupune parcurgerea mai multor etape (Agabrian, 2004):
A. Planificarea
a. Stabilirea scopului si a obiectivelor
b. Selectarea participantilor
Selectarea participantilor are ca principal reper scopul cercetarii (Exemple: situatia mamelor singure, somajul si impactul sau asupra situatiei sociale a celor afectati, opiniile studentilor cu privire la imbunatatirea evaluarii etc.). Ca si populatia vizata in cadrul cercetarii, focus-grupul poate fi organizat in functie de diferite caracteristici - varsta, status socio-economic, gen, varsta, statut marital. Exista cercetari pentru care sunt necesare 3-4 focus-grupuri sau 3-4 sesiuni (intalniri) cu acelasi focus-grup.
Focus-grupul nu se poate constitui prin procedee clasice de esantionare, pentru ca numarul de participanti este prea mic. Sunt importante insa urmatoarelor aspecte in alegerea participantilor:
Participantii trebuie sa fie exponenti ai unor grupuri relevante pentru scopurile cercetarii; componenta focus-grupului trebuie sa acopere toate categoriile de persoane a caror opinie este importanta.
Trebuie asigurata o distributie echilibrata a grupului in functie de criterii relevante pentru cercetare (varsta, gen, status socio-economic, ocupatie etc.).
Convocarea la interviu trebuie sa se faca in conditiile in care potentialii participanti inteleg si accepta fara rezerve conditiile expuse de catre organizatorii cercetarii.
Este indicata evitarea cercului de prieteni/cunoscuti ai cercetatorului si aplicarea principiului traditionalei esantionari aleatorii.
Dupa stabilirea primului contact cu potentialii participanti este necesar ca acestora sa li se expuna termenii in care se va asigura confidentialitatea raspunsurilor si a comentariilor.
c. Planificarea intalnirilor si elaborarea ghidului de interviu
Ghidul unui interviu cu focus-grup trebuie sa vizeze directionarea discutiilor spre subiectul de interes al cercetarii. Acesta nu este echivalentul unui instrument de inregistrare a opiniilor si nici nu trebuie urmat intocmai, daca circumstantele impun introducerea sau omiterea unor intrebari.
Ghidul de interviu trebuie sa acopere toate problemele importante, fara a fi insa extrem de structurat si fara a sugera posibile raspunsuri. Intrebarile trebuie sa fie deschise, simple si sa evite bias-urile. Participantilor trebuie sa li se asigure libertatea de a interveni cand considera necesar, iar moderatorul poate redirectiona discutia in cazul in care aceasta degenereaza.
Ghidul nu trebuie sa fie exagerat de detaliat si contine, in general intre 10 si 20 de intrebari (Kreuger, 1988; Stewart si Shamdasani,1990). Este recomandat ca acesta sa fie aplicat anterior desfasurarii propriu-zise a interviului, pentru a putea inregistra si corecta eventualele confuzii generate de exprimare (pretestare). Intrebarile trebuie formulate clar si trebuie sa stimuleze discutiile. In mod obisnuit, sunt necesare mai multe revizuiri ale unui asemenea ghid de interviu.
Intrebarile din ghidul de interviu constituie doar o parte din cele ce se adreseaza in cadrul unui focus-grup. Moderatorul trebuie sa planifice riguros si succesiunea celorlalte intrebari si interventii ale sale pe parcursul interviului.
Orice interviu debuteaza cu prezentarea scopului si a obiectivelor studiului. De asemenea, se prezinta conditiile in care se desfasoara interviul (tehnica de inregistrare, conditii de asigurare a confidentialitatii). Participantii trebuie constientizati asupra faptului ca nici un raspuns nu este gresit; acceptiunea pe care moderatorul o confera termenilor-cheie ai discutie trebuie, de asemenea, clarificata.
Prezentam in cele ce urmeaza tipurile de interventii care pe care moderatorul le utilizeaza in cadrul unui interviu cu focus-grup (Morgan, 1997; Agabrian, 2004):
Un scurt cuvant de deschidere se utilizeaza in primele minute ale interviului, imediat dupa prezentarea datelor amintite mai sus si are ca scop prezentarea participantilor, relevarea punctelor comune si asigurarea unui confort in discutie;
Introducerea temei de discutie ofera participantilor posibilitatea de a reflecta asupra valorificarii experientelor anterioare relevante in contextul dat;
Intrebarile de tranzitie incurajeaza discutia si permit contactul participantilor cu opinia celorlalti despre tema interviului;
Intrebarile-cheie constituie punctul central al interviului si asupra lor se directioneaza eforturile de analiza. Sunt intre 2 si 5 asemenea intrebari, in mod obisnuit. Un numar mai mic nu ar permite colectarea unor informatii credibile si certe, iar un numar prea mare ar fi prea solicitant pentru participanti.
Interventia de incheiere este importanta in analiza datelor si se poate aborda in cel putin doua modalitati diferite: se cere unui participant un sumar cu privire la discutie si se intreaba daca este potrivit cursului dezbaterilor sau moderatorul insusi realizeaza un asemenea rezumat si adreseaza aceeasi intrebare cu privire la fidelitatea relatarii. Interventiile de incheiere permit tuturor sa reflecteze asupra dezbaterilor sau sa isi revizuiasca opinia. Sunt acceptate toate punctele de vedere exprimate, fara a se emite aprecieri (pozitive sau negative).
B. Realizarea propriu-zisa a interviului cu focus-grup
Aceasta etapa presupune un efort deosebit din partea moderatorului, dar si din partea asistentului de focus-grup. Fiecare dintre ei are un rol bine stabilit: in timp ce moderatorul conduce discutia, asigura buna desfasurare a acesteia si intretine o atmosfera confortabila si securizanta, asistentul de focus-grup este cel care inregistreaza cu rigurozitate aspectele nonverbale si paraverbale (daca interviul se inregistreaza doar cu mijloace audio).
Nici moderatorul, nici asistentul de focus-grup nu intervin in discutie, decat daca este absolut necesar sau daca este considerata oportuna o redirectionare a dezbaterii. Nu se va permite monopolizarea discutiilor de catre participanti volubili, dupa cum vor fi evitate divagatiile de la subiect.
C. Codarea si analiza datelor
Date fiind volumul si diversitatea informatiile obtinute printr-unui interviu cu focus-grup codarea si analiza acestora pot constitui o adevarata provocare. Inainte de codarea si analiza datelor, este necesara o transcriere cat mai fidela a datelor inregistrate (audio sau/si video). Analiza datelor obtinute din interviuri cu focus-grup se realizeaza ca in cazul tuturor datelor calitative (vezi Analiza de continut).
D. Prezentarea rezultatelor (redactarea raportului)
Desi prezentarea datelor se adapteaza naturii rezultatelor si obiectivelor evaluarii, informatiile obtinute in urma interviului cu focus-grup se prezinta atat sub aspect cantitativ, cat si sub aspect calitativ. In prezentarea cantitativa a datelor se pot utiliza grafice si tabele ilustrative. Prezentarea calitativa a datelor trebuie sa faca apel la extrase din transcrieri, pentru a ilustra cat mai exact opiniile, perceptiile, atitudinile participantilor.
Interpretarea rezultatelor presupune precizarea cadrului teoretic de raportare si o argumentare consistenta a optiunilor, fara a exagera in generalizari.
Avantajele anchetei realizate prin intermediul interviului constau in surprinderea complementara a notelor comune si a unicitatii discursurilor, in evidentierea unor motive care stau la baza unor opinii sau atitudini. De asemenea, interactiunea intervievat-intervievator si posibilitatea acestuia din urma de a adapta ghidul de interviu constituie un avantaj in masura in care conduce la obtinerea unor date credibile.
Pe de alta parte, datele rezultate din realizarea interviurilor sunt adesea discutabile din perspectiva validitatii si fidelitatii. Acuratetea datelor calitative depinde in mare masura de caracteristicile si experienta intervievatorului, de puterea sa de a-si pastra obiectivitatea, de a nu insera intrebari care sa "ghideze" spre enuntarea anumitor raspunsuri etc. Totodata, generalizarile sunt dificil de realizat si trebuie realizate cu prudenta in cazul datelor calitative.
Metode si tehnici centrate pe relatiile din cadrul unui grup: tehnicile sociometrice
Tehnicile sociometrice au ca scop studiul modelelor de interactiune intr-un grup social. Cunoasterea naturii interactiunilor din cadrului grupului poate contribui la conceperea si implementarea unor strategii de imbunatatire a comunicarii intre membrii grupului, de evitare a conflictelor interpersonale sau de crestere a coeziunii grupului. Cel care a elaborat tehnicile sociometrice este J.L. Moreno (Sax, 1978; Best, 1977) care in anii 1932-1938 a studiat natura interactiunilor dintr-un grup de eleve a unei scoli de fete din Hudson, New York, utilizand rezultatele pentru repartizarea acestora in camerele de camin. Succesul metodei sale a determinat aplicatii educationale, militare, terapeutice (constituirea grupurilor terapeutice), manageriale.
Tehnicile sociometrice au ca premisa faptul ca oamenii fac alegeri interpersonale atunci cand doresc sa realizeze o activitatea specifica, datorita perceptiei pozitive, negative sau de ignorare a celorlalti membri ai grupului. Alegerile se realizeaza intotdeauna pe baza unor motive, care sunt fie obiective (de exemplu, faptul ca se stie cu siguranta ca un anumit membru al grupului poate indeplini cu succes o sarcina comuna - datorita cunostintelor si abilitatilor sale), fie subiective (de exemplu, o prima impresie buna, simpatie spontana). Indiferent de resorturile care determina alegerile intr-un grup, intre membrii acestuia se stabileste o retea de legaturi interpersonale.
Testul sociometric este instrumentul de colectare a informatiei necesare realizarii "hartii" relatiilor interpersonale dintr-un grup. El specifica criteriul - activitatea sau situatia la care trebuie sa se raporteze membrii grupului atunci cand ofera numele celor cu care ar colabora sau nu. Caracterul si continutul itemilor depinde de scopul aplicarii tehnicilor sociometrice. In spatiul educational, daca nu este vorba de simpla investigare a relatiilor interpersonale din clasa scopul aplicarii testelor sociometrice poate fi de organizare sau reorganizare a grupurilor de lucru, identificarea elevilor cu potential de lider, dar si a celor izolati etc.
Testul sociometric este alcatuit din itemi care solicita subiectului sa numeasca una sau mai multe persoane (in ordinea strict ierarhica sau nu, in functie de optiunea cercetatorului) cu care ar prefera sa desfasoare un anumit tip de activitate si itemi care solicita subiectului sa numeasca una sau mai multe persoane cu care nu ar colabora in acelasi tip de activitate. Exista opinii potrivit carora fidelitatea testului sociometric ar creste daca se cere subiectilor sa nominalizeze cinci sau mai multe preferinte si respingeri din randul membrilor grupului. Forma de adresare a intrebarilor, prezenta sau absenta ierarhizarii preferintelor sau a respingerilor si numarul de nominalizari solicitate depind de obiectivele cercetarii. Oricare ar fi acestea, intrebarile trebuie sa se refere la activitati specifice grupului, sa se situeze in sfera de interese si preocupari a subiectilor (Gugiuman, 1978).
Exemple de itemi de test sociometric pentru o clasa de elevi
Numeste un coleg cu care ai merge la film (ai rezolva temele la matematica, ai merge in tabara etc).
Numeste un coleg cu care nu ai merge niciodata la film.
Modalitatile de organizare a datelor rezultate din aplicarea testului sociometric sunt matricea sociometrica si sociograma (individuala sau colectiva).
Matricea sociometrica consta intr-un tabel cu doua intrari, care sintetizeaza optiunile subiectilor. Pe verticala si pe orizontala se trece numele subiectilor in ordine alfabetica (sau un numar asociat numelui), iar optiunile se inregistreaza in casutele corespunzatoare celor nominalizati (+ pentru preferinte si - pentru respingeri). Dupa ce au fost centralizate datele testului sociometric pentru toti subiectii, se aduna preferintele si respingerile pentru fiecare dintre cei nominalizati (pe verticala), iar numerele rezultate se trec in dreptul fiecaruia, pe doua linii distincte. Astfel, se obtine pozitia sociometrica a fiecarui subiect, care poate avea urmatoarele semnificatii: persoanele care au intrunit un numar mare de preferinte sunt "populare" - cel putin in ceea ce priveste activitatea vizata, cei care intrunesc un numar mare de respingeri sunt respinsi, iar cei care nu sunt nici preferati, nici respinsi (in dreptul lor in matricea sociometrica apare cifra 0) sunt izolati.
Exemplu. Daca testul sociometric aplicat ar contine unul din cei doi itemi propusi anterior ca exemplu, iar rezultatele pentru un grup de zece elevi sunt cele de mai jos, sa presupunem ca matricea sociometrica ar fi urmatoarea:
|
Nr. cod elevi |
Preferinte |
Respingeri |
||||||||||
|
| ||||||||||||
Asadar, elevul cu nr. de cod 1 prefera pe elevul 9 si respinge pe elevul 6, elevul 2 prefera pe 4 si respinge pe 6 etc. Liderul grupului este elevul cu numarul 9, care totalizeaza cel mai mare numar de preferinte, elevul cu numarul 6 este cel care inregistreaza cele mai multe respingeri, iar elevul 5 este marginalizat (nu se inregistreaza in dreptul sau nici preferinte, nici respingeri).
Pe baza matricei sociometrice se poate realiza sociograma colectiva sau individuala, care este o ilustrare grafica a interrelatiilor din cadrul grupului. Aceasta foloseste o serie de elemente grafice: sageti unidirectionale pentru alegerea pozitiva sau negativa a unui subiect de catre altul sau bidirectionale pentru alegerile reciproce; forme geometrice pentru a diferentia baietii de fete.
Exemplu. Pe baza matricei sociometrice
anterioare, sociogramele colective pentru grupul de elevi pentru preferinte, respectiv respingeri
vor arata ca in figura
de mai jos:
Explicatii. In sociograma colectiva din stanga sunt prezentate preferintele celor 10 membri ai grupului din exemplu. In sociogramele din dreapta sunt prezentate respingerile: in cercul din mijlocul figurii este plasata persoana care a fost nominalizata de cele mai multe ori (de cinci ori, in cazul nostru), iar spre exterior sunt plasate persoanele mai putin nominalizate (in cazul nostru subiectii 2,3,4 au fost nominalizati o singura data).
Preferintele si respingerile pot fi reunite in acelasi grafic, iar sociograma colectiva poate fi realizata si sub forma de cercuri concentrice, in care persoanele preferate/respinse in masura mai mare de catre membrii grupului sunt reprezentate in cercurile interioare.
Indicii sociometrici nu apar ca atare in lucrarile ce descriu tehnicile sociometrice, insa pachetele software pentru prelucrarea a datelor de acest tip permit calcularea lor. Sax (1968, p. 265) si Gugiuman (1978, p. 178) enumera o serie de indici / caracteristici care ar putea fi calculati / calculate pe baza datelor din matricea sociometrica: statutul sociometric (numarul de alegeri si respingeri inregistrate pentru o persoana, care indica autoritatea acesteia in grup), expansivitatea sociometrica (numarul de alegeri si respingeri emise de catre fiecare subiect), alegerile reciproce, statutul sociometric perceput (numarul de indivizi de care subiectul se crede ales sau respins, daca testul sociometric a inclus un asemenea item).
Avantajele tehnicilor sociometrice nu se rezuma doar la surprinderea relatiilor dintr-un grup. Aceste tehnici permit identificarea potentialilor lideri, a potentialelor surse de conflict sau de coeziune intr-un grup. De asemenea, ele pot oferi informatii necesare imbunatatirii atmosferei dintr-un grup si a statutului membrilor grupului: spre exemplu, in cazul membrilor izolati ai grupului se pot elabora strategii care sa permita cunoasterea acestora de catre membrii grupului si valorizarea calitatilor acestora.
Limitele tehnicilor sociometrice sunt mai evident amintite in literatura decat avantajele acestora. Astfel, Sax (1968) prezinta o serie de consideratii cu privire la fidelitatea testului sociometric care tinde sa scada odata cu cresterea intervalului de timp dintre aplicari si creste odata cu varsta subiectilor. Statutul sociometric este mai stabil atunci cand se folosesc criterii generale si se calculeaza pe baza mai multor criterii. Fidelitatea testului sociometric este influentata si de numarul de alegeri solicitate subiectului, estimandu-se ca numarul acestora trebuie sa fie egal sau mai mare cu cinci. Pe de alta parte, s-a constatat ca structura grupului este mai putin stabila decat pozitia membrilor grupului, iar pozitiile de lider si membru izolat al grupului sunt mai stabile, daca rezulta din teste sociometrice care folosesc mai multe criterii. Validitatea testelor sociometrice este greu de evaluat datorita naturii itemilor. Validitatea predictiva a acestora este sustinuta de unele cercetari care au constatat ca exista o legatura intre statutul sociometric de lider si rolul de lider in anumite situatii.
In afara de considerentele legate de fidelitate si validitate, testele sociometrice ridica si alte probleme: preferinta sau respingerea nu ofera informatii despre motivele alegerii, statutul de membru preferat sau izolat al grupului nu se datoreaza in mod necesar individului in cauza, statutul sociometric al unui individ se poate modifica odata cu schimbarea grupului, iar continutul si modalitatea de adresare a intrebarilor influenteaza semnificativ natura raspunsurilor.
In ciuda criticilor, credem ca odata cu multiplicarea si perfectionarea mijloacelor de calcul si a celor grafice, tehnicile sociometrice ar putea fi "reinventate" ca metode de cercetare educationala.
Metode de masurare: testele pedagogice
Literatura care trateaza probleme de metodologie a cercetarii in stiintele socio-umane abunda in definitii ale testului (in engleza proba, examinare, incercare), de la definitii de dictionar pana la definitii asociate unor nume mari ale psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi). In lucrarile de metodologie a cercetarii educationale testul este definit ca "o proba de evaluare a unei persoane in raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obtine informatii despre raportul dintre acea persoana si aria de referinta" (Karmel si Karmel, 1978, p.5) sau ca "instrument care presupune rezolvarea unui set de intrebari/sarcini standard, aceleasi pentru fiecare subiect. Raspunsurile la intrebari se traduc in expresii/valori numerice, suma lor reprezentand o forma de caracterizarea a subiectului in ceea ce priveste anumite procese si abilitati" (McMillan, 1992, p. 114).
Daca aceste definitii ne pot lamuri cu privire la acceptiunea testului in spatiul educational, nu putem afirma ca maniera de clasificare a acestora este la fel de clara. In mod evident, testul pedagogic s-a dezvoltat in stransa legatura cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare, precum si exigentele de elaborare sunt aceleasi ca in cazul acestuia. Practic, in cercetarea educationala se utilizeaza atat teste psihologice, cat si teste pedagogice, iar acestea din urma trebuie sa raspunda acelorasi exigente de constructie si de elaborare ca si cele dintai. Cele doua categorii de teste difera doar in ceea ce priveste obiectul evaluarii: in timp ce testele psihologice vizeaza procese cognitive, trasaturi de personalitate etc., testele pedagogice (de randament sau docimologice) vizeaza cunostinte sau achizitii scolare. Lucrarile de docimologie situeaza testul oarecum in afara cercetarii educationale, transferandu-l complet in sfera evaluarii scolare. Ne exprimam increderea ca abordarea testului pedagogic intr-o lucrare de metodologie a cercetarii educationale va atrage atentia asupra importantei respectarii exigentelor de construire, aplicare si interpretare a acestuia. Pe de alta parte, testul pedagogic nu constituie doar o metoda de evaluare a cunostintelor si a achizitiilor scolare, ci poate fi abordat si ca metoda sau instrument de cercetare. Aceasta sectiune nu va aborda metode, tehnici si instrumente de masurare psihologice (teste psihologice, inventare de personalitate, de atitudini, de valori, de interese etc.) utilizate in cercetarea educationala, rezumandu-se la prezentarea testului pedagogic.
Testele pedagogice, ca si cele psihologice pot fi clasificate in functie de mai multe criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, si Borg, 2007):
In functie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de testele criteriale. Testele normative implica compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referinta. Ele permit realizarea unui "clasament" al subiectilor, fiind valorizata posibilitatea de comparare inter-individuala. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performantei in domeniul de interes. Scorurile obtinute de un subiect sunt interpretate in raport cu un criteriu, nu in contextul rezultatelor grupului de referinta. Distributia scorurilor la testele criteriale este asimetrica, rezultatele concentrandu-se la polul negativ.
In functie de rigurozitatea procedurilor de administrare si de calculare a scorurilor, testele pot fi standardizate si nestandardizate. Testele standardizate au o procedura de administrare riguroasa: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecarui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea si forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialisti si sunt insotite de manuale de utilizare care specifica conditiile de administrare, modalitatile de calculare a scorurilor, precum si detalii privind fidelitatea si validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate consta in aria larga de aplicabilitate, de unde decurge insa si cea mai evidenta limita: ele nu pot fi utilizate in cercetari foarte focalizate, deoarece se refera la cunostinte sau achizitii generale. Testele nestandardizate, cunoscute si ca teste elaborate de profesor (teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situatii particulare sau unui anumit grup de subiecti si nu permit comparatii cu alte grupuri.
In functie de natura caracteristicilor masurate, testele pot fi de aptitudini sau abilitati si de achizitii. Testele de aptitudini sau abilitati pot servi in predictia unor performante scolare/academice viitoare, in timp ce testele de achizitii surprind nivelul cunostintelor in momentul masurarii.
In functie de scopul aplicarii lor si a volumului continuturilor vizate, testele pot fi formative si sumative: primele contribuie la determinarea nivelului si deficitului elevului si la orientarea sa in procesul invatarii, in timp ce ultimele sunt aplicate pe secvente mari (capitole, semestre, ani scolari, cicluri de invatamant) si au ca scop notarea si clasificarea elevilor (Stoica s.a., 2001; Moise 2003).
Dupa modul de prezentare a raspunsului se disting teste obiective si teste subiective (eseu). Testele obiective solicita raspunsuri stricte, iar testele subiective implica raspunsuri formulate diferit de fiecare subiect (Stoica s.a., 2001; Moise 2003).
In functie de momentul in care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi initiale (administrate inainte ca orice interventie educationala sa fi avut loc), de progres (administrate in timpul desfasurarii interventiei educationale) si finale (administrate dupa incheierea interventiei educationale).
Elaborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Evans, 1985; Crocker si Algina, 1986; Radu, 2000):
Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determina structura si continutul acesteia.
Selectarea continuturilor si a obiectivelor corespunzatoare care vor fi vizate prin intermediul testului este sintetizata intr-un tabel/matrice de specificatii (Crocker si Algina, 1986; Radu, 2000). Acest tabel de specificatii include pe verticala continuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontala obiectivele corespunzatoare, ierarhizate in acord treptele taxonomiei lui Bloom (cunoastere, comprehensiune, aplicare, analiza, sinteza si evaluare).
Formularea itemilor constituie cea mai laborioasa etapa a elaborarii unui test pedagogic.
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi si subiectivi (Radu, 2000; Moise, 2003).
Itemii obiectivi permit masurarea exacta a rezultatelor si sunt utilizati mai ales in testele standardizate si pot fi (Evans, 1985; Crocker si Algina, 1986; Radu, 2000; Moise, 2003):
itemi cu alegere duala care solicita subiectului sa aleaga unul din cele doua posibilitati de raspuns de tipul: adevarat-fals, corect-gresit, potrivit/nepotrivit;
itemi cu alegere multipla care solicita alegerea unui raspuns dintr-o lista de alternative;
itemi de imperechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondente intre doua liste de afirmatii sau concepte.
Itemii semiobiectivi nu sunt inclusi in lucrarile mai vechi de metodologie a cercetarii, insa sunt mentionati de autori romani care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare scolara (Radu, 2000, p. 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu raspunsuri scurte care sunt formulate concis si specifica clar natura raspunsului corect; itemi de completare care presupun completarea unui cuvant sau a unei sintagme intr-un text lacunar; itemi structurati care se constituie dintr-un set de intrebari care au in comun un element sau se refera la acelasi fenomen, concept.
Itemii subiectivi sau itemii de tip eseu solicita raspunsuri deschise, care in functie de volumul si amploarea raspunsului asteptat pot avea caracter restrictiv si extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Natura acestor itemi imprima o nota subiectiva si calcularii scorurilor, a punctajelor chiar daca se elaboreaza un barem de corectare foarte riguros.
Fiecare dintre tipurile de itemi amintiti are avantaje si limite specifice si trebuie sa respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea globala a testului (vezi pentru detalii Radu, 2000; Moise, 2003). In elaborarea unui test docimologic, trebuie avuta in vedere complementaritatea si dificultatea gradata a tipurilor de itemi.
Stabilirea unei grile de corectare care sa includa raspunsurile corecte pentru fiecare item usureaza considerabil activitatea evaluatorului.
Elaborarea baremului de corectare sau a modalitatii de calculare a scorurilor va permite evaluarea precisa si identica a raspunsurilor formulate de fiecare subiect. In cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale raspunsului care vor fi punctate.
Daca este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa urmatoare include aplicarea testului, in timp ce in cazul testelor standardizate aceasta etapa este pregatita de etapele de pretestare si de revizuire, reformulare si definitivare a acestuia. A. Anastasi (1976, p. 413) indica insa ca si in cazul testelor nestandardizate trebuie realizata o pretestare care sa includa o analiza a itemilor (calcularea coeficientului de dificultate si a celui de discriminare).
Pretestarea are in vedere verificarea calitatilor globale ale testului (Karmel si Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate si validitate, precum si a calitatilor fiecarui item - dificultate si putere de discriminare.
Obiectivitatea unui test pedagogic/docimologic se refera la caracterul explicit si la claritatea itemilor, care sa permita obtinerea de scoruri comparabile in cazul unor evaluatori competenti . Aplicabilitatea se refera la adecvarea itemilor la continuturile vizate, la volumul de timp si resurse materiale necesar aplicarii care trebuie sa fie rezonabil, la claritatea modalitatii de calculare a scorurilor.
Fidelitatea si validitatea sunt adesea folosite in mod eronat ca sinonime, insa cele doua concepte au acceptiuni diferite - in timp ce fidelitatea se refera la consistenta sau stabilitatea unui test, validitatea indica masura in care un test masoara ceea ce si-a propus sa masoare. Un instrument de cercetare poate avea o fidelitate ridicata, fara a fi valid, insa un test valid are cu siguranta o fidelitate ridicata.
Coeficientul de dificultate al unui item (Anastasi, 1976; Karmel si Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise 2003) se calculeaza ca procent de subiecti care rezolva corect un item. Itemii prea usor sau prea dificil de rezolvat nu ofera informatii relevante despre subiecti si sunt eliminati in etapa de revizuire a testului. Din punct de vedere strict statistic, itemul "ideal" ar fi cel care este rezolvat corect de 50% dintre subiecti. In general, se accepta un coeficient de dificultate cuprins intre 25% si 75%.
Coeficientul de discriminare (Anastasi, 1976; Karmel si Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) indica masura in care un item face diferenta intre subiectii cu performante inalte si cei cu performante scazute. Se poate calcula ca diferenta intre procentul de subiecti care au rezolvat corect itemul analizat din cincimea superioara a clasamentului, realizat pe baza scorurilor totale la test (primii 20% dintre subiecti) si procentul de subiecti care a rezolvat corect itemul analizat din cincimea inferioara a clasamentului (ultimii 20% dintre subiecti). Valoarea minima acceptata a coeficientului de discriminare este de 25%.
In ultima etapa de construire a unui test - revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt fie reformulati, fie eliminati in functie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate anterior.
Pentru a fi corect aplicat un test docimologic standardizat, ca si un test psihologic trebuie insotit de un manual de utilizare care sa includa toate detaliile tehnice, precum si informatii complete privind administrarea si maniera de calculare a scorurilor.
Avantajele si limitele testului in general, si a celui pedagogic/docimologic, in special, au fost indelung dezbatute: in timp ce unii au subliniat faptul ca ele constituie mijloace eficiente de cunoastere a performantelor subiectilor, de selectie a acestora (atunci cand acesta este scopul aplicarii lor) si poate contribui la luarea deciziei de tratare diferentiata, altii au invocat lipsa de rigoare in elaborarea si administrarea unora dintre teste. Testele normative au fost adesea criticate pentru raportarea la rezultatele unui grup de referinta, care nu intotdeauna este potrivita (vezi situatii persoanelor din minoritati etnice, care vorbesc alta limba decat cea in care este administrat testul). Testele standardizate care includ prea multe raspunsuri inchise au fost criticate pentru faptul ca evalueaza mai degraba capacitatea de memorare a subiectilor, in timp ce testele cu itemi de tip eseu sunt considerate prea subiective. Valoarea testelor depinde in mare masura de competenta celor care le elaboreaza si de pregatirea celor care le aplica si calculeaza scorurile, de unde si nevoia de pregatire riguroasa a acestora.
Este incontestabila contributia testelor nu doar in reglarea activitatii educationale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci si in realizarea unor cercetari educationale credibile. In ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precautie, in conditiile respectarii tuturor etapelor si conditiilor de elaborare, administrare si calculare a scorurilor.
Metoda experimentala: experimentul, cvasi-experimentul si pseudo-experimentul (experimentul cu caz unic si experimentul ex post facto)
Metoda experimentala permite cercetatorului sa stabileasca relatii de tip cauzal intre fenomene, prin manipularea unei variabile independente care conduce la modificarea unei variabile dependente, in conditiile in care nu exista influente ale unor variabilele externe.
Variabilele independente sunt acei stimuli care pot avea o influenta relevanta asupra unui comportament sau a unei performante (fiind direct manipulati si controlati de cercetator), care constituie variabila dependenta (Radu, 1993; Havarneanu, 2000). Operationalizarea variabilei independente este deosebit de importanta, consta in specificarea procedurii exacte in care aceasta va varia si a numarului de variatii/nivele (Evans, 1985). Numarul de variatii sau nivele ale variabilei independente poate influenta numarul grupurilor experimentale si de control. In randul variabilelor independente sunt incluse si asa-numitele variabile organice (Best, 1977) sau atribuite (Gliner si Morgan, 2000) precum varsta subiectilor, apartenenta de gen etc., variabile pe care cercetatorul nu le poate manipula. In cazul in care sunt invocate asemenea variabilele, nu avem de-a face cu un experiment veritabil, ci cu un experiment ex post facto (Best, 1977; McMillan, 1992; Havarneanu, 2000), in care variabilele independente pot fi alese dupa aplicarea tratamentului experimental. Unii autori afirma ca studiile ex post facto sunt pseudo-experimente (Evans, 1985, p. 303) pentru a le diferentia de experimentele veritabile sau de cvasi-experimente.
Variabila dependenta trebuie sa indeplineasca o serie de conditii (Radu, 1993, pp.28-29): sa fie sensibila la variatiile variabilei dependente (de exemplu, nu putem studia modificari ale managementului institutional intr-o scoala - variabila dependenta - daca variabila independenta pe care intentionam sa o manipulam este managementul clasei); sa fie clar definita si usor de masurat; sa fie fiabila - transformarile sa fie relativ statornice, nu fluctuante.
Variabilele externe sunt acele conditii care pot influenta variabila dependenta, alaturi de variabila independenta. Controlul variabilelor externe constituie una dintre caracteristicile definitorii ale metodei experimentale: cercetatorul incearca sa pastreze constante conditiile externe si sa manipuleze doar variabila independenta, astfel incat sa evite influente ale acestora in explicarea modificarilor variabilei dependente.
Daca variabilele externe nu sunt riguros controlate, se poate suspecta ca variatiile variabilei dependente nu rezulta strict cauzal ca urmare a variatiilor celei independente. Daca in cazul experimentelor de laborator acest lucru este posibil, in cazul experimentelor educationale excluderea sau pastrarea la un nivel constant al variabilelor externe este dificil de realizat.
Exemplu. Daca dorim sa demonstram impactul semnificativ si pozitiv al unei metode didactice inovatoare asupra performantelor scolare ale elevilor exista elemente ale strategiei didactice (tipuri diferite de feed-back, natura raporturilor interpersonale, nivelul aptitudinal al elevilor, motivatia elevilor etc.) care pot interveni si ele in imbunatatirea sau scaderea performantelor scolare.
Problema controlului variabilelor externe este abordata in legatura cu validitatii interne si externe a unui experiment. Validitatea interna a unui experiment se refera la credibilitatea relatiei cauzale dintre variabila independenta si cea dependenta, care este asigurata doar in cazul in care se controleaza variatiile variabilelor externe. Validitatea externa se refera la posibilitatea de generalizare a rezultatelor unui experiment. In literatura de specialitate sunt descrise riscuri privind asigurarea validitatii unui experiment (Best, 1977; McMillan, 1992; Havarneanu, 2000):
A. Pentru validitatea interna
a. Factori istorici. Intervalul de timp dintre aplicarea tratamentului experimental si masurarea variabilei dependente poate fi marcat si de alte evenimente, exterioare in raport cu situatia experimentala, care pot interveni in explicarea relatiei cauzale.
Exemplu. Un cadru didactic introduce un program de educatie interculturala, cu scopul de a surprinde schimbarile atitudinale ale elevilor. O criza locala sau chiar mondiala majora (atacuri ale unor grupari extremiste, conflicte interculturale etc.) mediatizata intens si care se produce in acest interval de timp poate contribui la schimbarea atitudinii elevilor. Astfel, nu se mai poate izola impactul programului educational asupra atitudinii interculturale.
b. Maturizarea. Subiectii se transforma pe parcursul realizarii unui experiment, iar modificari ale variabilei independente care se datoreaza maturizarii pot fi usor confundate cu efecte ale variatiilor variabilei independente.
c. Aplicarea repetata a instrumentelor de masurare a variabilei dependente poate constitui un risc in cazul experimentului, datorita faptului ca unii subiecti pot fi foarte senzitivi la o situatie.
Exemplu. Unui grup de elevi i se aplica un instrument de evaluare a imaginii de sine, urmand ca ei sa beneficieze de un tratament experimental care sa vizeze acest aspect (un program de consiliere psihopedagogica). Acestia pot fi sensibilizati cu privire la variabila dependenta vizata doar pentru ca au parcurs intrebarile chestionarului aplicat inainte de aplicarea tratamentului experimental.
d. Fidelitatea si validitatea redusa a instrumentelor de masurare pot altera rezultatele unui tratament experimental.
e. Selectia subiectilor constituie un factor de asigurare a validitatii interne a unui experiment. In cele mai multe dintre experimente se compara doua sau mai multe grupuri de subiecti: experimentale si de control. Grupul experimental este alcatuit din acei subiecti care vor fi supusi tratamentului experimental, care nu este altceva decat variatia variabilei independente. Grupul de control include subiecti care nu vor supusi tratamentului experimental sau vor fi pusi in contact cu un nivel diferit de variatie al variabilei independente.
Experimentul "ideal" are grupuri experimentale si de control echivalente, comparabile din punct de vedere al caracteristicilor care pot influenta rezultatele cercetarii. Exista mai multe modalitati de control al echivalentei grupurilor: prin pastrarea unui singur nivel al caracteristicii de interes a subiectilor (numai fete, numai introvertiti etc.) si eliminarea tuturor celorlalte; prin controlul in perechi a variatiilor acestor caracteristici (fiecarui subiect din grupul experimental sa ii corespunda un subiect cu caracteristici similare din grupul de control) sau prin randomizare. Randomizarea (engl. randomization)- repartizarea aleatoare a subiectilor in grupul experimental si cel de control - este dificil de realizat mai ales in cadrul experimentelor educationale. Doua sau mai multe clase de elevi pot fi alese ca grup experimental si de control, incercandu-se stabilirea unor corespondente intre caracteristicile relevante pentru studiu (nivel socio-economic al familiei, nivel aptitudinal, nivel al performantelor scolare etc.), insa ele nu vor respecta niciodata principiul randomizarii.
f. Aplicarea repetata a tratamentului experimental. In cele mai multe dintre experimente, subiectilor nu li se aplica tratamentul experimental individual, ci frontal - ca membri ai unui grup. Exista insa si situatii de cercetare care presupun aplicarea repetata a tratamentului experimental, fie pentru persoane distincte, fie pentru grupuri diferite. In asemenea experimente controlul tuturor variabilelor este foarte dificil, iar validitatea interna a acestora poate fi pusa la indoiala.
g. Contaminarea rezultatelor poate rezulta dintr-o eroare a experimentatorului, care introduce involuntar influente personale printre conditiile experimentale, datorita cunoasterii anterioare a subiectilor si a caracteristicilor acestora, precum si a scopului si ipotezelor cercetarii. Literatura mentioneaza in aceeasi categorie de riscuri (McMillan, 1992) influentarea subiectilor din grupul de control de catre subiectii grupului experimental, in cazul in care se permite contactul direct al acestora. Cursul firesc al experimentului poate fi astfel perturbat.
h. Retragerea sau pierderea unor subiecti se produce mai ales in cadrul experimentelor care impun aplicarea tratamentului experimental la intervale de timp mari sau in mai multe etape. Caracteristicile initiale ale grupului experimental sunt astfel modificate. Din perspectiva etica, nu se poate contesta dreptul subiectilor de a hotari sa nu mai participe la experiment. In cazul in care inlocuirea subiectilor care se retrag cu persoane care au caracteristici comparabile este posibil, se poare recurge la aceasta masura pentru "completarea" grupului experimental. Exista si situatii in care subiectii nu mai pot participa la desfasurarea unui experiment, din motive independente de vointa lor.
i. Regresia statistica se refera la tendinta tuturor subiectilor care obtin scoruri foarte mici sau foarte mari in etapele initiale de masurare, de a obtine scoruri din ce in ce mai apropiate de medie. Aceste modificari pot fi interpretate incorect ca fiind rezultatul, efectul aplicarii tratamentului experimental. Fenomenul se produce datorita fidelitatii scazute a instrumentelor de masurare. Avand in vedere acest fapt, trebuie privite cu precautie experimentele in care subiectii sunt alesi avand drept criteriu performantele lor scazute sau ridicate. Un exemplu ar fi un grup de elevi cu subrealizare scolara la disciplina matematica: potrivit efectului de regresie statistica, performantele acestora ar creste chiar daca nu s-ar aplica nici un fel de program educational, in conditiile in care instrumentul de masurare a achizitiilor ar fi acelasi in etapele de pretest si postest.
j. Factori subiectivi ai experimentatorului afecteaza validitatea experimentului in masura in care anumite caracteristici si expectante ale acestuia isi pun amprenta asupra situatiei experimentale. Autoritatea, ostilitatea, apartenenta etnica, statutul etc. sunt exemple de caracteristici care pot influenta evolutiile subiectilor in cadrul anumitor experimente. Experimentatorul ideal are o pozitie de neutralitate si relativa detasare. Exista de asemenea o tendinta fie deliberata, fie involuntara a experimentatorului de a intari efectul tratamentului experimental prin remarci pozitive, incurajari etc., care pot contribui la modificarea rezultatelor. In unele situatii este recomandabil ca experimentatorul si cercetatorul sa fie doua persoane distincte, iar primul sa nu cunoasca scopul si ipotezele studiului, sa nu fie instiintat care este grupul experimental si care este cel de control.
k. Asteptarile subiectilor pot influenta rezultatele experimentale, deoarece afecteaza naturaletea si spontaneitatea. Constienti ca sunt parte a unui experiment, subiectii pot initia comportamente, actiuni pe care le considera adecvate situatiei. In conditiile in care banuiesc scopul experimentului ei pot incerca sa-si imbunatateasca rezultatele, fara ca acestea sa fie efectul variabilei care il intereseaza pe cercetator. Dorinta subiectilor de a se prezenta sau de a fi perceputi "bine" intr-un grup social este cat se poate de fireasca, dar poate invalida rezultatele unui experiment. De asemenea, exista si subiecti care isi schimba in mod pozitiv si dezirabil evolutia doar datorita faptului ca sunt instiintati ca beneficiaza de un tratament special (efectul Howthorne). J.H. McMillan (1992, p. 173) mentioneaza efectul de compensare, care consta in tendinta subiectilor din grupul de control de a-si imbunatati rezultatele, atunci cand sunt constienti ca vor fi in "competitie" cu persoane care au beneficiat de "tratament special". De asemenea, s-a constat ca motivatia si participarea subiectilor este mai ridicata in cazul activitatilor noi, diferite de cele rutiniere (efectul de noutate).
B. Pentru validitatea externa
a. Slaba reprezentativitate a esantionului in raport cu populatia vizata poate conduce la imposibilitatea de a generaliza rezultatele experimentului. Pentru a asigura reprezentativitatea esantioanelor unui experiment trebuie ca subiectii sa fie alesi absolut aleator, astfel incat pentru fiecare membru al populatiei sa existe aceeasi probabilitate de a fi inclus in esantion. Daca s-ar respecta acest procedeu ar rezulta un esantion probabilist (Havarneanu, 2000, p. 89). Asemenea esantioane sunt greu de utilizat in experimentele din stiintele socio-umane, deoarece fiecare potential subiect trebuie sa isi exprime acordul de a participa la realizarea unui studiu.
b. Artificialitatea mediului in care se realizeaza experimentul conduce la o scadere a asa-numitei validitati ecologice (Best, 1977; Havarneanu, 2000). Din dorinta de a controla cat mai bine variatiile variabilelor externe, cercetatorul poate transforma radical mediul de desfasurare a experimentului, facand astfel greu de generalizat rezultatele in contexte sociale reale. Acest risc este mai accentuat in cazul experimentului de laborator, decat in experimentele de teren.
In literatura de specialitate experimentul veritabil este diferentiat de pseudo-experiment (Evans, 1985) si de cvasi-experiment (Best, 1977; McMillan, 1992; Thomas, 1998; Gliner si Morgan, 2000; Havarneanu, 2000). Pentru a intelege diferentele dintre acestea si specificul fiecaruia prezentam in sinteza caracteristicile experimentului veritabil:
Toate variabile sunt strict controlate.
Variabila sau variabilele independente sunt direct manipulate de catre experimentator.
Observarea si masurarea variabilei dependente se realizeaza pentru toate nivelele variabilei independente (atat inainte, cat si dupa manipularea variabilei independente, adica pre-test si post-test).
Subiectii sunt aleator plasati fie in grupul de control, fie in cel experimental prin procedeul randomizarii.
In cazul in care variabilele independente nu sunt direct manipulate de catre experimentator sau grupul de control lipseste avem de-a face cu pseudo-experimente. Pseudo-experimentele sunt numite si pre-experimente (Best, 1977; Havarneanu, 2000). Daca subiectii nu sunt aleator plasati in grupul de control si in cel experimental prin procedeul randomizarii avem de-a face cu cvasi-experimente. Atat in cazul pseudo-experimentelor, cat si a cvasi-experimentelor validitatea interna este discutabila.
Planul de cercetare in cazul unui experiment, pseudo sau cvasi-experiment, dupa caz, constituie o prezentare sintetica a elementelor si etapelor specifice desfasurarii unei cercetari empirice ce utilizeaza aceasta metoda si specifica numarul de variabile independente si dependente, nivelele acestora, prezenta sau absenta grupului control, modul de selectie si repartizare a subiectilor in grupul experimental si de control, modul de manipulare a variabilei independente.
Pentru a schematiza aceste elemente vom utiliza urmatoarele simboluri:
R - pentru prezenta randomizarii
Gc si Ge pentru grupul de control, respectiv cel experimental
O - pentru prezenta observatiei si masurarii variabilei dependente in etapa de pre-test si post-test
X - pentru aplicarea tratamentului experimental (manipularea variabilei independente)
Vom prezenta selectiv, atat planuri experimentale, cat si pseudo-experimentale si cvasi-experimentale.
Planuri pseudo-experimentale
Experimentul cu caz unic se realizeaza in absenta grupului de control, iar grupul experimental poate include unul (vezi cazurile de experiment in consilierea psihipedagogica) sau mai multi subiecti. Discutarea procedurii de randomizare nu mai are sens in acest caz, deoarece grupul de control nu exista.
In cazul in care masurarea variabilei dependente are loc numai dupa aplicarea tratamentului experimental (post-test), planul experimental cu caz unic de tip post-test poate fi schematizat astfel:
|
Grup experimental/ de control |
Pre-test |
Tratament experimental |
Post- test |
|
Ge |
X |
O |
In absenta masurarii variabilei dependente inainte de aplicarea tratamentului experimental (pre-test) nu se poate spune cu exactitate daca exista sau nu efecte ale manipularii variabilei independente, deoarece ele nu pot fi comparate cu rezultatele anterioare ale aceluiasi grup cu cele ale altui grup. Rezultatele sunt cu atat mai putin relevante daca in intervalul de aplicare a tratamentului experimental au loc si alte evenimente care pot contribui la explicarea modificarilor survenite in comportamentul subiectilor.
Exemplu. Un experiment intr-o clasa de elevi, vizand efectele folosirii metodelor active timp de un semestru in predarea istoriei asupra performantelor scolare la aceasta disciplina; performantele elevilor nu sunt masurate inainte de aplicarea tratamentului experimental (introducerea metodelor active), ci doar dupa. Se observa o crestere a mediei performantelor elevilor, care rezulta din analiza rezultatelor la un test docimologic elaborat de profesor. Acest efect se poate datora insa si altor cauze: maturizarea elevilor, cresterea motivatiei pentru studiul istoriei datorita faptului ca nu se mai studiaza istoria antica, ci cea moderna, natura itemilor din testul docimologic aplicat.
Planul experimental cu caz unic de tip pre-test - post-test permite compararea nivelului variabilei dependente inainte si dupa aplicarea tratamentului experimental poate fi reprezentat astfel:
|
Grup experimental/ de control |
Pre-test |
Tratament experimental |
Post- test |
|
Ge |
O |
X |
O |
Daca am modifica exemplul de mai sus, acest plan de cercetare ar presupune masurarea performantelor scolare si inainte de introducerea metodelor active in predarea istoriei. Imbunatatirea performantelor la istorie s-ar putea insa datora aplicarii repetate a testului docimologic sau efectului de regresie statistica si nu introducerii metodelor active.
Exista un tip de pseudo-experiment care include si un grup de control - ex post facto (Evans, 1985; Elmes, Kantowitz si Roediger, 1985; McMillan, 1992).
|
Grup experimental/ de control |
Randomizare |
Pre-test |
Tratament experimental |
Post- test |
|
Ge Gc |
Xt |
O O |
Studiile ex post facto nu solicita aplicarea unui tratament experimental de catre cercetator, care presupune ca acesta s-a realizat in trecut (natural sau sistematic). De regula, cercetatorul utilizeaza o variabila precisa (apartenenta de gen, inteligenta, trasaturi de personalitate, performante intr-o anumita directie) pentru a repartiza subiectii in cele doua grupuri si vizeaza compararea acestora in functie de diverse variabile. Repartizarea subiectilor in grup experimental si de control se realizeaza post factum. Interpretarea diferentelor care apar intre cele doua grupuri poate fi adesea gresita si poate conduce la concluzii eronate. In ciuda acestor dezavantaje, studiile ex post facto sunt larg folosite in cercetarea educationala.
Planurile experimentale veritabile pot viza fie compararea rezultatelor unui grup de subiecti cu rezultatele unui alt grup de subiecti (inter-grup, engl. between-groups), fie compararea rezultatelor unui grup de subiecti cu rezultatele acelorasi subiect dupa aplicarea tratamentului experimental (intra-grup, engl. within-groups). In cazul experimentelor veritabile, grupul de control si cel experimental sunt intotdeauna alcatuite prin randomizare. Deoarece nu toate tipurile de variabile independente impun masurare pre-test si post-test, unele planuri experimentale veritabile utilizeaza doar post-testul.
Planul experimental de tip post-test cu grupuri echivalente utilizeaza doua grupuri de subiecti - experimental si de control - care sunt alcatuite prin procedeul randomizarii, iar rezultatele masurarii variabilei independente sunt comparate.
|
Grup experimental/ de control |
Randomizare |
Pre-test |
Tratament experimental |
Post- test |
|
Ge Gc |
R R |
|
X |
O O |
Acest plan experimental minimizeaza riscurile privind validitatea interna a experimentului si permite controlul variabilelor externe care pot influenta rezultatele.
Planul experimental de tip pre-test - post-test cu grupuri echivalente include in plus fata de cel anterior prezentat masurarea variabilei dependente inainte de introducerea tratamentului experimental. Acest demers se poate realiza pentru a verifica echivalenta grupului experimental cu cel de control in ceea ce priveste variabila dependenta la debutul experimentului.
|
Grup experimental/ de control |
Randomizare |
Pre-test |
Tratament experimental |
Post- test |
|
Ge Gc |
R R |
O O |
X |
O O |
Unul dintre cele mai cunoscute planuri experimentale este planul cu patru grupuri de tip Solomon (Best, 1977; McMillan, 1992; Gliner si Morgan, 2000). Acesta combina practica planul de cercetare cu grupuri echivalente de tip post-test si de tip pre-test - post-test. Acest plan permite evaluarea riscurilor privind validitatea interna si externa, inclusiv prin replicarea experimentului.
|
Grup experimental/ de control |
Randomizare |
Pre-test |
Tratament experimental |
Post- test |
|
Ge1 Gc1 Ge2 Gc2 |
R R R R |
O O |
X X |
O O O O |
In cazul in care situatia experimentala include doua sau mai multe variabile independente, fiecare cu doua sau mai multe niveluri vorbim despre planuri experimentale factoriale (Radu, 1993; Havarneanu, 2000; Gliner si Morgan, 2000). Aceste planuri experimentale permit atat studierea influentei fiecarei variabile independente asupra celei dependente, cat si efectul interactiunii variabilelor independente asupra acesteia. Cele mai multe planuri experimentale factoriale nu utilizeaza mai mult de patru variabile independente pentru ca efortul de realizare a experimentului ar fi foarte mare. In cazul unui experiment care are doua variabile independente, fiecare cu cate doua niveluri vom discuta despre un plan factorial te tip 2 X 2 cu patru grupuri echivalente. Evident, grupurile sunt alcatuite prin randomizare. Datorita utilizarii a doua sau mai multe variabile independente si a interactiunii acestora in producerea variatiilor variabilei dependente, validitatea ecologica a planurilor experimentale factoriale este mai ridicata decat in cazul celor simple.
Planurile experimentale mixte (Radu s.a., 1993) sau combinate (Havarneanu, 2000) includ una sau mai multe variabile independente cu doua sau multe nivele si presupun ca variabila dependenta sa fie masurata repetat (pre-test - post-test), pentru fiecare nivel al variabilei independente. Acest tip de planuri experimentale ofera informatii despre gradul de generalitate a rezultatelor (Radu s.a., 1993) si permite atat comparatiile intra-grup, cat si inter-grup.
Planuri cvasi-experimentale
In cele mai multe cazuri, cercetarea in spatiul educational nu permite realizarea randomizarii (clasele de elevi nu constituie grupuri echivalente in situatii experimentale), iar controlul variabilelor externe este dificil. De aceea, se folosesc adesea planurile cvasi-experimentale: cu grupuri neechivalente sau cu serii temporale.
Planurile cvasi-experimentale de tip pre-test - post-test cu grupuri neechivalente (Best, 1977; Evans, 1985; McMillan, 1992) includ un grup experimental si unul de control care nu sunt similare in raport cu o serie de caracteristici generale, dar despre care se demonstreaza ca sunt echivalente in ceea ce priveste variabila dependenta masurata in momentul pre-testului. Daca diferenta intre cele doua grupuri - dupa aplicarea tratamentului pentru grupul experimental in raport cu variabila dependenta - este statistic semnificativa diferenta se poate explica prin variatia variabilei independente. Cateva precautii trebuie insa avute in vedere in explicarea rezultatelor: diferentele pot fi considerate ca efect al tratamentului experimental daca variabilele externe au fost atent controlate (efectele administrarii repetate a aceluiasi instrument, factorii istorici, maturizarea subiectilor, instabilitatea instrumentelor de masurare a variabilelor dependente). Exista si planuri experimentale de tip post-test cu grupuri neechivalente (McMillan, 1992), insa datele obtinute din aplicarea acestuia sunt si mai vulnerabile decat in situatia in care variabila dependenta este masurata inainte si dupa aplicarea tratamentului experimental.
Planurile cu serii temporale (McMillan, 1992; Gliner si Morgan, 2000) - cu un grup experimental sau cu un grup experimental si un grup de control - presupune masurarea repetata a variabilei dependente de-a lungul unui interval de timp indelungat, inainte si dupa aplicarea unor tratamente experimentale succesive. Problemele de validitate interna pe care le ridica planul cvasi-experimental cu serii temporale sunt legate in special de impactul factorii istorici asupra rezultatelor, efectul de maturizare a subiectilor, efectul administrarii repetate a unui instrument de masurare a variabilei independente. Pentru a reduce o parte dintre aceste riscuri este recomandabila utilizarea unui grup de control.
Indiferent de planul experimental pentru care se opteaza (incluzand intre acestea si pe cele pseudo si cvasi-experimentale), acesta trebuie clar stabilit inainte de debutul studiului. De asemenea, trebuie proiectate riguros masuri de control a variabilelor externe si de asigurare a validitatii interne si externe.
Izolarea unei secvente cauzale, altfel spus controlul relatiei cauza-efect, constituie principalul avantaj al metodei experimentale in raport cu cele istorice si descriptive. La acesta se adauga posibilitatea cercetatorului de a creste obiectivitatea cercetarii, mai ridicata in cazul experimentului decat al altor metode, precum si posibilitatea de a verifica datele experimentale prin replicare (posibila datorita caracterului riguros al metodei). Limitele experimentului sunt asociate riscurilor enumerate si descrise anterior (asteptarile subiectilor si ale experimentatorului; slaba reprezentativitate a esantionului; validitate ecologica scazuta; distorsiunea datelor datorita instrumentelor de masurare, aplicarilor repetate, pierderii de subiecti si regresiei statistice etc). Pe langa toate acestea, experimentul poate duce la depersonalizarea subiectilor umani si de aceea metoda trebuie asociata cu principii etice si deontologice riguroase (trebuie intotdeauna sa se ceara acordul subiectilor pentru a fi inclusi in cercetare, acestia se pot retrage in orice moment al desfasurarii experimentului, atitudinea experimentatorului trebui sa fie cat mai fireasca si umana etc).
In cercetarea educationala experimentul este utilizat in special pentru a demonstra calitatile unor metode inovatoare de predare-invatare sau de evaluare, efectele schimbarii curriculum-ului, efectele gruparii omogene, impactul alocarii diferite a intervalelor de timp destinate efectiv invatarii si rezolvarii de sarcini de invatare.
Organizarea si prezentarea informatiei. Raportul de cercetare
Demersul de cercetare se constituie intr-un proces sistematic, care este planificat, realizat si evaluat in conditiile respectarii unor faze, etape. Acestea au rolul de a orienta in permanenta activitatea de cercetare si de a asigura coerenta procesului, in vederea diseminarii ulterioare a rezultatelor intr-o forma adecvata.
Etapele de realizare a unei cercetari educationale se suprapun in mare masura peste sectiunile raportului de cercetare, principala forma de prezentare a informatiilor rezultate dintr-un demers de investigare a unei realitati:
Selectarea / prezentarea temei, a subiectului cercetarii. Definirea problemei
Studiu asupra contextului teoretic al problemei de cercetare
Stabilirea obiectivelor si a ipotezelor cercetarii
Alegerea design-ului de cercetare
Realizarea cercetarii
Analiza datelor colectate in contextul cercetarii
Interpretarea rezultatelor in raport cu literatura de specialitate
Elaborarea concluziilor si a implicatiilor rezultatelor pentru practica sau cercetarea educationala.
Acest capitol descrie in maniera succinta structura unui raport de cercetare, cu precizarea ca formatul si continutul acestuia sunt flexibile, permitand adaptari in functie de metodologia pentru care se opteaza si in raport cu publicul-tinta. Raportul de cercetare poate fi prezentat in contexte diverse, iar beneficiarii informatiilor se caracterizeaza prin nivele diferite de cunoastere in domeniu sau de familiarizare cu problema studiata. Informatiile incluse in raport, dar si limbajul utilizat in prezentarea acestora trebuie adaptate la contextul de utilizare. Vom prezenta sectiunile unui raport de cercetare in formatul familiar specialistilor in domeniul stiintelor educatiei, specific si realizarii lucrarilor de licenta si de disertatie, cu trimiteri la alternative de prezentare in contexte non-academice.
1. Definirea problemei
A alege problema ce urmeaza a fi studiata constituie cea mai dificila dintre etapele de realizare a unei cercetari, mai ales pentru debutantii in domeniu. Descrierea problemei centrale, cu claritate si concizie, dar si intr-o forma incitanta, atractiva pentru cititor, poate fi insa chiar mai dificila decat decizia initiala.
Practic, raportul de cercetare trebuie sa includa o sectiune introductiva redusa ca dimensiune, care sa ilustreze relevanta problemei pentru cercetarea educationala si relatiile acesteia cu alte teme de interes. Acest paragraf este plasat chiar in debutul raportului de cercetare si este un preambul la analiza contextului teoretic al temei de cercetare. Se recomanda reformularea problemei de cercetare, la finalul sectiunii destinate prezentarii cadrului teoretic, in termeni nuantati si cu posibile implicatii.
Pentru a redacta cat mai convingator aceasta sectiune, puteti trece in revista urmatoarele recomandari (Mason si Bramble, 1997; Krathwohl, 2004; Gall, Gall si Borg, 2007):
Primele fraze ale raportului de cercetare trebuie sa convinga cititorul ca problema studiata este importanta si de actualitate.
Problema centrala a cercetarii trebuie raportata la contextul educational/de cercetare, specific momentului in care s-a realizat studiul.
Tema cercetarii trebuie sa fie clar delimitata, iar prezentarea sa trebuie sa evite ambiguitatea si generalitatea. Problemele de cercetare complexe pot constitui semne ale bunelor intentii ale cercetatorului, dar si ale lipsei de realism daca depasesc cadrul limitat de realizare a studiului.
Prezentarea problemei trebuie sa asigure un echilibru intre generalitati si detalii. Aceasta sectiune a raportului nu include toate informatiile privind demersul de cercetare, dar nici nu expediaza date importante in intelegerea particularitatilor temei.
2. Prezentarea contextului teoretic al problemei cercetarii
Un raport de cercetare trebuie sa includa o sinteza a principalelor contributii teoretice in domeniu, cu accent pe problema vizata. Una dintre erorile frecvente in redactarea raportului de cercetare, este slaba conectare a suportului teoretic cu proiectul de cercetare realizat. Relatiile intre punctele de vedere discutate in suportul teoretic si cercetarea propriu-zisa trebuie marcate in mod explicit.
Maniera de prezentare a datelor teoretice relevante trebuie sa ilustreze capacitatea de resemnificare si organizare a cercetatorului, in sensul ca este preferabil ca acesta sa opteze pentru un criteriu unitar de trecere in revista a literaturii de specialitate (tematic, cronologic etc.). Descrierea fiecarei teorii sau a fiecarui studiu intr-un paragraf distinct, fara legaturi evidente sectiunile anterioare, poate crea senzatia de abordare fragmentara si chiar haotica. Tabelele constituie o modalitate eficienta de organizare a datelor dupa criterii clar delimitate. In cazul in care cercetatorul intentioneaza sa argumenteze structura propriului design prin apelul la demersuri empirice anterioare, el poate face apel la o structura similara celei prezentate in exemplul de mai jos (Vezi Tabelul). Descrierea studiilor similare in forma sintetica, permite compararea acestora si ofera o imagine de ansamblu a contributiilor anterioare in domeniul de interes.
|
Autorul studiului/tema |
Descrierea esantionului |
Variabile independente si variabile dependente |
Procedura |
Rezultate si semnificatia acestora |
Exemplu de organizare a informatiilor despre studii similare
Tabelele pot fi utile si in surprinderea comparativa, cronologica etc. a teoriilor care au constituit repere in proiectarea si realizarea cercetarii, cu conditia de a surprinde informatiile cu adevarat relevante.
Aceasta parte a raportului de cercetare trebuie sa asigure un echilibru intre perspectiva strict teoretica asupra problemei si ilustrarea acesteia in cercetari similare celei desfasurate de catre cercetator. Analiza critica si construirea unor alternative explicative, precum si sesizarea posibilelor erori in studiile anterioare pot constitui argumente pentru cercetarea prezentata si reprezinta un semn al maturitatii profesionale in lectura literaturii de specialitate.
Exista si situatii in care autorul propune un model teoretic personal, derivat fie pe baza analizei teoriilor cu privire la realitatea studiata, fie pe baza unei interpretari originale a cercetarilor anterioare.
Pentru a redacta aceasta sectiune a raportului puteti avea in vedere urmatoarele sugestii:
Selectati literatura de specialitate invocata in raport cu maxima atentie si rigurozitate, evitand redundantele si respectand specificul temei de cercetare.
Prezentati perspectivele teoretice cat mai echilibrat, fara a intra in detalii irelevante dar si fara a face generalizari abuzive.
Faceti apel la consideratii critice si puncte de vedere personale asupra materialului citat, ilustrand preocuparea pentru fenomenul studiat.
Identificati erorile din studiile anterioare si explicati modul in care cercetarea prezentata le evita. De asemenea, specificati ce element de noutate aduce cercetarea dumneavoastra in contextul discutat.
Incheiati aceasta sectiune a raportului prin redefinirea problemei, evidentiind relatiile intre concepte si suportul explicativ al demersului.
Obiectivele si ipotezele cercetarii pot fi prezentate intr-o sectiune distincta a raportului de cercetare sau pot fi inserate ca subcapitol in sectiunea destinata descrierii metodologiei de cercetare pentru care s-a optat (design-ul cercetarii). Obiectivele si ipotezele enuntate trebuie sa conduca clar spre modul de rezolvare sau de investigare a problemei circumscrise in sectiunile anterioare.
Obiectivele cercetarii trebuie sa acopere strict actiunile intreprinse de cercetator pentru studierea problemei, fara a include generalitati fara semnificatie in contextul studiului.
Ipotezele cercetarii pot fi formulate in modalitati diferite, in functie de nivelul de cunoastere si investigare a problemei (Krathwohl, 1998):
Daca literatura de specialitate este saraca in informatii privind tema cercetarii, iar scopul acesteia este mai degraba exploratoriu decat explicativ, se recomanda formularea ipotezelor ca interogatii.
Daca cercetatorul a ajuns la o buna cunoastere a problemei si poate emite judecati, prin apelul la studiile de specialitate, ipotezele pot lua forma unor afirmatii care trebuie testate.
Daca cercetatorul a construit un model explicativ, ipotezele sunt afirmatii care se refera la relatiile complexe intre variabile.
Redactarea acestei sectiuni poate fi usurata prin respectarea urmatoarelor recomandari:
Daca studiul este descriptiv si incercati sa surprindeti mai degraba fapte decat sa cautati explicatii, formulati ipotezele ca interogatii.
Indicati importanta raspunsurilor la intrebarile pe care le adresati in contextul studiului.
Prezentati succint ce alte piste, obiective, ipoteze au fost excluse si explicati decizia de a va orienta spre anumite fatete ale problemei.
4. Prezentarea metodologiei de cercetare
Aceasta sectiune a raportului traduce in activitati si optiuni concrete studierea problemei vizate, precum si obiectivele si ipotezele cercetarii. Daca publicul-tinta al raportului este constituit din specialisti, aceasta este cea mai importanta parte a raportului de cercetare. Argumentarea metodologiei de cercetare pentru care s-a optat, acuratetea si rigurozitatea acesteia sunt elemente cheie in evaluarea proiectului de catre specialisti. Daca raportul se adreseaza unui public mai putin avizat, metodologia cercetarii trebuie prezentata in termeni chiar minimalisti, cu detalii strict necesare pentru intelegerea rezultatelor.
Descrierea designului cercetarii confera credibilitate cercetarii, permitand analiza si discutarea onesta a rezultatelor. Designul cercetarii se refera in mod concret la:
Prezentarea si definirea variabilelor (inclusiv a modului in care au fost operationalizate in contextul cercetarii);
Descrierea esantionului / a lotului de cercetare (caracteristici demografice, echivalenta in cazul grupurilor experimentale si de control etc.);
Prezentarea instrumentelor de cercetare si a procedurii de investigare (inclusiv informatii privind validitatea si fidelitatea instrumentelor de cercetare pentru care s-a optat);
Mentionarea metodelor de analiza a datelor.
Pe langa aceste detalii privind designul cercetarii, cercetatorul trebuie sa mentioneze ce alternative de studiere a problemei a exclus si care sunt argumentele pentru realizarea cercetarii in forma propusa.
Pentru elaborarea acestei sectiuni se recomanda:
Definirea clara si succinta a principalelor concepte, fara a relua informatiile teoretice din sectiunile anterioare.
Descrierea procedurii de esantionare, cu accent pe detaliile relevante in explicarea ulterioara a rezultatelor si a implicatiilor cercetarii.
Prezentarea volumului esantionului si argumentarea structurii acestuia (recomandare aplicabila mai ales in cazul esantioanelor de convenienta).
Identificarea demersurilor alternative si a posibilelor riscuri de eroare in utilizarea metodologiei.
Includerea tuturor informatiilor disponibile privind validitatea si fidelitatea instrumentelor de cercetare (inclusiv cele provenite din studii-pilot, de pretestare a instrumentelor)
Discutarea implicatiilor etice in realizarea cercetarii.
Anticiparea nivelului de profunzime in analiza informatiilor colectate si argumentarea deciziilor privind alegerea unui anumit aparat statistic.
5. Prezentarea rezultatelor cercetarii
Rezultatele cercetarii sunt descrise fie prin raportare la obiective, fie prin invocarea ipotezelor sau intrebarilor. Organizarea rezultatelor depinde in mare masura de destinatia si destinatarii raportului - detaliile tehnice sunt mai pertinente in cazul unui public alcatuit din specialisti.
Tabelele si figurile relevante sunt inserate in aceasta sectiune a raportului, cu precizarea ca va fi discutata semnificatia globala a datelor statistice sau a prelucrarilor calitative, fara a detalia fiecare indicator numeric. Accentuarea aspectului numeric poate genera redundanta si ingreuneaza lectura. Aceasta nu trebuie sa conduca la descrierea expeditiva a rezultatelor, ci la evitarea explicatiilor suplimentare fara implicatii pentru valorificarea datelor cercetarii. Toate modalitatile suplimentare, secundare de organizare grafica a rezultatelor cercetarii vor fi incluse in anexe ale raportului, pentru a nu distrage atentia de la nucleul de informatii importante in acoperirea obiectivelor si in analiza ipotezelor.
In conditiile in care datele colectate permit si investigarea unor piste sau ipoteze suplimentare in raport cu cele enuntate initial, acestea trebuie precizate in aceasta sectiune.
6. Analiza/Discutarea rezultatelor cercetarii
Fiecare dintre rezultatele cercetarii descrise in sectiunea anterioara trebuie semnificate in raport cu contextul teoretic si studiile similare, propunandu-se explicatii alternative si directii de rezolvare viitoare a eventualelor probleme survenite in procesul de cercetare. Se recomanda ca discutarea rezultatelor sa puna in lumina si eventualele limitari impuse de natura metodologiei alese sau de contextul in care s-a realizat cercetarea. Aceasta analiza trebuie sa faca referire si la implicatiile cercetarii pentru practica educationala sau pentru viitoare studii in domeniu, sugerand teme adiacente, modele de design, noi modalitati de analiza etc.
7. Concluziile cercetarii reprezinta o sinteza a perspectivelor teoretice si a rezultatelor demersului de cercetare. In functie de natura cercetarii si destinatia raportului, o parte dintre directiile incluse in sectiunea de discutare a rezultatelor (limite si constrangeri in realizarea cercetarii, implicatii ale cercetarii, directii viitoare de cercetare) sunt translate in aceasta ultima parte a raportului.
8. Prezentarea bibliografiei si a informatiilor suplimentare privind cercetarea
Orice raport de cercetare se fundamenteaza pe un aparat bibliografic specific, care ilustreaza seriozitatea demersului si aria de acoperire a temei. Toate analizele suplimentare sau ilustrarile la care se face trimitere in text (care nu au fost incluse in sectiunea de prezentare a rezultatelor) sunt prezentate in anexele raportului.
Prezentare sintetica a structurii unui raport de cercetare de tipul unei lucrari de absolvire (licenta, disertatie)
Pagina de titlu va contine urmatoarele informatii: numele universitatii si al facultatii; titlul lucrarii de licenta, nivelul de sustinere a tezei, numele absolventului, anul realizarii, numele si titlul coordonatorului
Cuprinsul va contine numele capitolelor, subcapitolelor si subpunctelor, respectiv bibliografia si anexele, cu indicarea paginatiei corespunzatoare din text.
Continutul tezei. Lucrarea trebuie sa aiba o organizare logica in capitole, care trebuie sa respecte urmatoarea succesiune:
a. Introducerea va fi redactata in 2-3 pagini si constituie un argument al optiunii pentru tema lucrarii si a cercetarii / proiectelor realizate. In aceasta sectiune se prezinta sintetic situatia cercetarilor anterioare in sfera temei alese, motivatia alegerii temei (indicandu-se directiile care nu au fost explorate sau care solicita investigatii suplimentare si reconsiderari) formularea explicita a scopului cercetarii. De asemenea, se va prezenta pe scurt structura lucrarii, rezumand continutul capitolelor.
b. Cadrul teoretic al problemei studiate va fi inclus in 1-2 capitole, astfel incat sa nu depaseasca 50% din numarul de pagini al lucrarii. Aceasta parte a lucrarii trebuie sa includa o evaluare critica a literaturii de specialitate, relevanta pentru tema cercetata. Prin continutul sau, partea teoretica a lucrarii trebuie sa se centreze pe fundamentarea ipotezelor avansate si sa demonstreze capacitatea de a selecta cele mai relevante surse bibliografice, de a le analiza critic si de a-si formula propriul punct de vedere asupra subiectului studiat.
c. Obiectivele si metodologia cercetarii. Aceasta sectiune trebuie sa ofere informatii cu privire la natura demersului investigativ pentru care s-a optat, mentionandu-se urmatoarele aspecte: formularea coerenta a obiectivelor sau intrebarilor cercetarii, formularea explicita a obiectivelor si a ipotezelor cercetarii, descrierea designului cercetarii (prezentarea variabilelor, descrierea esantionului / subiectilor investigati; descrierea procedurii de investigare; mentionarea metodelor de analiza a datelor)
d. Rezultatele cercetarii. Aceasta sectiune a lucrarii trebuie sa includa prezentarea si analiza datelor, precum si interpretarea pedagogica/psihopedagogica a rezultatelor. Interpretarea datelor rezultate din demersul investigativ se va raporta in permanenta la informatiile din literatura de specialitate valorificata in construirea cadrului teoretic al problemei studiate, indicandu-se similaritati si diferente fata de cercetari anterioare.
e. Concluziile si implicatiile demersului de cercetare si/sau aplicativ trebuie redactate in concordanta cu obiectivele cercetarii. Acestea trebuie sa se constituie in raspunsuri sau solutii la ipotezele / intrebarile cercetarii. Aceasta sectiune a lucrarii trebuie sa indice si implicatiile practice ale demersului de cercetare, limite si constrangeri, sugestii privind directii viitoare de cercetare.
5. Anexe
Prezentare comparativa a sectiunilor unui raport de cercetare, in functie de tipul acestuia
|
Sectiunea raportului |
Tipul de raport |
||
|
Raport detaliat (ex. lucrari de absolvire) |
Articol pentru un jurnal de specialitate |
Lucrare prezentata la o conferinta |
|
|
Pagina de titlu |
X |
X |
X |
|
Cuprins |
X | ||
|
Lista tabelelor |
X | ||
|
Lista figurilor |
X | ||
|
Rezumat / Abstract |
X |
X |
X |
|
Introducere (definirea problemei, prezentare sintetica a structurii, concepte-cheie) |
X (detaliat) |
X (succint) |
X (succint) |
|
Sinteza literaturii relevante |
X (detaliat) |
X (succint) |
X (succint) |
|
Obiective si ipoteze/intrebari |
X |
X |
X |
|
Metodologie (participanti, instrumente si procedura, metode de cercetare) |
X (detaliat) |
X (succint) |
X (succint) |
|
Rezultate |
X (detaliat) |
X (succint) |
X (succint) |
|
Analiza rezultatelor |
X (detaliat) |
X (succint) |
X (succint) |
|
Concluzii |
X (detaliat) |
X (succint) |
X (succint) |
|
Bibiografie / Referintebibliografice |
X |
X |
X |
|
Anexe |
X (optional) | ||
Aspecte procesuale in educatia adultilor
Scopurile programelor educationale /de formare pentru adulti
-Incurajarea dezvoltarii continue a indivizilor;Sustinerea lor in efortul de adaptarea la provocarile vietii de adult;Pregatirea pentru piata muncii;Sustinerea organizatiilor pentru atingerea unor obiective specifice;
Principii didactice in educatia adultilor (I)
-Evaluarea nevoilor de formare;Orientarea eforturilor formative catre indeplinirea acestora;Respectarea particularitatilor specifice acestei varste;Crearea sentimentului de siguranta;Transparenta obiectivelor invatarii pentru autoevaluarea cursantului;Secventialitate si feedback;
Principii didactice in educatia adultilor (II)
-Punerea accentului pe invatarea prin experienta;Integrarea in predare-invatare a tuturor aspectelor cognitive, afective si psihomotorii;Conceperea experientei de invatare din perspectiva rezultatelor imediate ale acesteia;Promovarea muncii in echipa;Implicarea adultului in ceea ce invata.
Proiectarea curriculara
=proces multidimensional prin care se prefigureaza principalele repere educationale (finalitati, de continut, procesul-actionale etc) care vor ghida procesul efectiv de instructie si de educatie;
-Trebuie sa urmeze numeroase reguli, principii, determinari, constrangeri de ordin filozofic, psihologic, didactic, sociologic, ideologic, politic;
(C-tin Cucos, 2002)
Niveluri ale proiectarii
-Proiectarea programelor;Proiectarea cursurilor;Proiectarea activitatilor de formare
Proiectarea
-Ingineria formarii adultilor presupune:
1.Analiza nevoilor de formare;
2.Definirea obiectivelor formarii prezentate in termeni de cunostinte, competente (in mod special)
Stabilirea designului general al formarii;
4.Implementarea programului de formare;
5.Evaluarea
Specificului proiectarii in educatia adultilor
-Planificare mai flexibila, deschisa, permisiva;
-Axata pe client;
-Implicarea directa a beneficiarului formarii in actul formarii cu efecte asupra proiectarii;
-Caracter pragmatic-utilitarist in sensul ca selectia continuturilor de invatare se face in functie de nevoile cursantilor.
1. Analiza nevoilor de formare
-Nevoia educationala= discrepanta dintre o capacitate prezenta si una dorita (Sork, 2000);
-Nevoile:
Constientizate de cei care invata;Nevoi atribuite - identificate de cei care formeaza;
Analiza nevoilor de formare
-Presupune:
Elaborarea instrumentelor (chestionare) si stabilirea metodologiei de cercetare;Aplicarea chestionarelor.Relevarea scopurilor, preferintelor participantilor prin diverse metode de analiza cantitativa si calitativa;Includerea nevoilor identificate in obiectivele programelor de formare
2. Stabilirea obiectivelor
=rezultate anticipate, de obtinut din partea cursantilor in urma unei activitati de formare;
-Ele pot fi: generale, specifice, operationale;
-Reguli:
Sa se reflecte in schimbarile produse in urma efortului de invatare realizat; Ele sa fie fezabile, realiste, consistente;Trebuie sa se reflecte in rezultate masurabile;Negocierea schimbarii obiectivelor intre partile implicate
Designul formarii
-a.Selectarea si organizarea continuturilor;
b.Alegerea strategiilor didactice;
c.Alegerea modalitatilor de evaluare
a.Selectarea si organizarea continuturilor
-Cuprind informatii/cunostinte, deprinderi, abilitati, comportamente specifice domeniului in care se formeaza adultul;
-Sunt alese in functie de nevoile identificate;Trebuie sa aiba un caracter practic-aplicativ;Sa fie organizate sintetic in functie de rezerva de timp;Pot fi propuse de formatori sau de cursanti
b.Alegerea strategiilor didactice
-Strategia didactica= o optiune pentru un anumit mod de actiune adecvat, bazata pe un anumit mod de gandire si concretizata in alegerea, constituirea si organizarea rationala si cronologica a unui ansamblu de metode, suporturi didactice, mijloace si forme de organizare corespunzatoare situatie date
( Cerghit, 2002)
Factorii determinanti in alegerea strategiei optime
-Obiectivele invatarii;Continuturile;Cursantii;Transferul invatarii;Caracteristicile metodei;Varietatea procedurala;Contextul;Constragerile logistice;Timpul;Profesorul
c.Alegerea.modalitatilor.de.evaluare
Evaluarea:
-Identifica, estimeaza si cuantifica valorile demersului formativ;Regleaza, optimizeaza itinerariul formativ atat cantitativ cat si calitativ (proiectarea, alegerea strategiilor etc)
Parametrii evaluarii (I)
-In ce scop se face evaluarea;De catre cine se realizeaza;Asupra a ce se face evaluarea;Cum se realizeaza efectiv;Cui ii este necesara;Cand demareaza si cat dureaza;Cum se finalizeaza;Ce efecte ale evaluarii sunt scontate;
Parametrii evaluarii (II)
-Care sunt sursele de informare cele mai relevante pentru culegerea datelor;Cine va prelucra si interpreta datele obtinute;Ce costuri, ce resurse implica evaluarea respectiva;
a.Tipuri de evaluare
-Prealabile, diagnostico-prognostice si orientative;Evaluarea programelor in derulare;Evaluarea ulterioara derularii programului.
b.Tipuri de evaluare
Evaluarea programelor;
-A cursurilor;A activitatilor
Scopurile evaluarii
-Identificarea cunoasterii, experintei si atitudinilor cursantilor in faza initiala;Optimizarea punerii in practica a programelor aferente;Asistarea cursantilor in parcurgerea programului de formare;Identificarea, cuantificarea si compararea valorica a rezultatelor partiale si finale ale formarii cu obiectivele initiale;Obtinerea de date relevante pentru o secventa de formare ulterioara, dar si pentru o evaluare strategica globala
Exigentele evaluarii
-Relevanta;Obiectivitatea;Transparenta;Compatibilitatea cu filosofia organizatiei beneficiare a programului de formare
4.Desfurarea formarii
-Resurse tehnice;Resurse umane (stiluri, atitudini, reprezentari etc);Strategii, metode, tehnici folosite in predare-invatare (strategii centrate pe profesor si/sau centrate pe cursanti)
Sugestii metodice in predare-invatare (I)
-Ajutati cursantul sa-si revizuiasca atitudinea fata de subiectul de parcurs, respectiv imaginea de sine cu privire la capabilitatea sa de a parcurge continutul propus;
-Ajutati cursantul sa identifice/constientizeze propriile tehnici de invatare;
-Ajutarea cursantului in largirea sferei de raportare, extrapolare a celor invatate (transfer);
Sugestii metodice in predare-invatare (II)
-Sprijin in explorarea critica si sistematica a propriei experiente si deschiderea catre altele relevante;Sprijin in contextualizare si decontextualizare a celor invatate;Centrarea pe probleme nu pe continuturi
Metode de utilizat
-Metode de debut al lectiei;
-Metode de derulare:
centrate pe profesor: prelegerea, demonstratia;
de interactiune, centrate pe cursant: lucrul in grup, dezbaterea, brainstormingul, harti mentale, studiul de caz;
de actiune, de tip "proiect": miniproiectele de cercetare, experimentul, vizitele la muzeee, galerii.
5.Evaluarea formarii
Speficitati:
Combinarea evaluarii initiale cu cea finala;Evaluarea competentelor dobandite;Incurajarea autoevaluarii
Evaluarea programului
-Evaluarea cursantului adult;Evaluarea profesorului/formatorului;Evaluarea situatie de predare-invatare;Evaluarea continutului de invatat
Evaluarea cursantului adult
Presupune:
Evaluarea nevoilor sale de invatare;Identificarea stilurilor de invatare;Evaluarea rezultatelor invatarii;Evaluarea finala, mai ales a competentelor dobandite
Evaluarea profesorului/formatorului
-Identificarea stilului de predare;Evaluarea de catre cursanti;Evaluarea de catre ceilalti colegi
Evaluarea situatie de predare-invatare
--Evaluarea mediului fizic;Evaluarea resurselor;Evaluarea strategiilor didactice;Evaluarea mediului social
Evaluarea continutului de invatat
-Flash list;Evaluarea scrisa;Portofoliul.
Toate figurile sunt realizate prin intermediul programului de prelucrari a datelor sociometrice SociometryPro v.2.3, disponibil la adresa https://www.sociometry.ru/
|
Politica de confidentialitate | Termeni si conditii de utilizare |
Vizualizari: 24298
Importanta: 
Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2024 . All rights reserved
