Modele de INVATARE PRIN COOPERARE

INVATAREA PRIN COOPERARE

Cooperarea reprezinta lucrul in comun pentru indeplinirea unor teluri comune. In cadrul situatiilor de cooperare, indivizii se afla in cautarea unor rezultate benefice pentru ei si pentru toti membrii grupului respectiv. Invatarea prin cooperare (cooperative learning) reprezinta utilizarea, ca metoda instructionala, a grupurilor mici de elevi, astfel incat acestia sa poata lucra impreuna, urmand ca fiecare membru al grupului sa-si imbunatateasca performantele proprii si sa contribuie la cresterea performantelor celorlalti membri ai grupului." (Johnson, Johnson, & Holubec 1998)

Sintagmele invatare in grup   si invatare prin cooperare sunt utilizate adesea ca si cum ar desemna acelasi lucru. In realitate, invatarea in grup desemneaza activitatea de studiu a unui grup de elevi - acestia pot sau nu sa coopereze. Invatarea prin cooperare desemneaza o situatie de invatare in care elevii lucreaza in grupuri cu abilitati si cunostinte eterogene (mixed ability groups) si sunt recompensati pe baza performantelor grupului." (A. Woofolk, 2001, Educational Psychology).

Invatarea prin cooperare reprezinta folosirea grupurilor mici in scopuri instructionale astfel incat, lucrand impreuna, elevii isi maximizeaza atat propria invatare, cat si a celorlalti colegi. Elevii depind astfel intr-un mod pozitiv unii de altii, iar aceasta interdependenta pozitiva ii conduce la devotament fata de grup, devotament de tipul " inotam sau ne inecam cu totii".

Cercetatorii au dezvoltat trei teorii ale invatarii prin cooperare. Prima, emisa de Johnson si Johnson (1999) include un criteriu de definire a grupului in cazul acestei metode instructionale, ce se bazeaza pe cinci elemente:

Interdependenta pozitiva (perceptia pe care membrii grupului o au asupra acestuia: trebuie sa lucreze impreuna pentru a atinge scopul propus; au nevoie unul de celalalt pentru sprijin, explicatii, coordonare)

Responsabilitatea individuala (performanta individuala a membrilor grupului se raporteaza la un anumit standard si fiecare membru este raspunzator de propria contributie la indeplinirea scopului propus)

Interactiunea promotorie (promotive interaction) - elevii sunt plasati in asa fel incat sa interactioneze direct, fata in fata la nivelul grupului, si nu dintr-un colt in altul al clasei

Analiza activitatii de grup (grupurile de elevi reflecteaza asupra colaborarii lor si decid asupra modului de imbunatatire a eficientei aceetui tip de activitate)

Dezvoltarea deprinderilor interpersonale in cadrul grupurilor mici (acestea sunt necesare pentru functionarea eficienta a grupului; aceste deprinderi, precum capacitatea de a oferi un feedback constructiv, actiunea consensuala, implicarea fiecarui membru al grupului in activitate trebuie predate si practicate inainte ca grupul sa abordeze o sarcina de lucru din cadrul procesului didactic propriu-zis

Modelul lui Slavin

"Metodele de invatare prin cooperare se impart in doua categorii largi. Una poate fi numita metode de studiu in grup (group study methods), in cadrul careia elevii lucreaza impreuna pentru a se ajuta reciproc sa stapaneasca un corpus de informatii sau deprinderi relativ bine definite - ceea ce Cohen numeste "probleme bine structurate"(well structured problems). Cealalta categorie este numita in mod obisnuit invatarea prin proiecte instructionale de grup sau invatarea activa. Aceasta expune un ansamblu de metode care se refera la implicarea elevilor, in timpul orelor, la realizarea unor proiecte comune: un experiment, un raport scris asupra unui subiect, o plansa, etc." (Slavin, 2000)

"Nu este suficient sa le spunem elevilor sa lucreze impreuna; acestia trebuie sa aiba o motivatie pentru a lua in serios atat realizarile proprii, cat si pe acelea ale colegilor. Mai mult, cercetarile arata ca, daca elevii vor fi recompensati pentru imbunatatirea rezultatelor proprii in raport cu rezultatele obtinute intr-un moment anterior, si nu in raport cu rezultatele colegilor, motivatia va creste; recompensa pentru progresul propriu face ca succesul sa nu para nici greu de atins, dar nici prea accesibil" (Slavin, 1995) Slavin a definit un standard dublu articulat pentru recompense

1.Interdependenta pozitiva (mai precis, recompensa echipei) - elevii inteleg ca pot atinge obiectivele pe care si le-au propus daca si numai daca ceilalti colegi isi ating obiectivele propuse in cadrul procesului de invatare.

2.Responsabilitatea individuala exista in cazul in care performanta fiecarui elev este apreciata si rezultatele sunt comunicate elevului respectiv si grupului. Exista trei strategii pentru a induce responsabilitatea individuala: 1) sa-i determinam pe elevi sa-i invete pe ceilalti din grup ceea ce se cunoaste deja la nivel individual, in timpul explicatiilor simultane din cadrul grupului; 2) sa organizam examinari orale aleatorii la nivelul grupului; 3) testarea. "Echipele pot primi diplome sau alte recompense specifice daca performantele lor depasesc un nivel prestabilit. Echipele nu intra in competitie pentru a obtine recompense partiale; toate sau nici una dintre echipe pot atinge standardul de performanta stabilit in interval de o saptamana. Responsabilitatea se canalizeaza asupra modului in care membrii echipei se ajuta unii pe ceilalti in procesul de invatare, astfel incat in cazul unei evaluari, fiecare membru al echipei poate face fata fara ajutor colectiv." (Slavin, 1995) Slavin a descoperit multe avantaje ale invatarii prin cooperare in ceea ce priveste abordarea diversitatii. "Invatarea prin cooperare poate converti diversitatea dintr-o problema intr-un izvor de resurse noi. Pe masura ce modul de organizare a claselor de elevi se deplaseaza de la criteriul abilitatilor comune catre criteriul eterogenitatii, invatarea prin cooperare devine din ce in ce mai importanta. Mai mult, acest tip de invatare prezinta beneficii pentru relatiile care se stabilesc intre elevii cu profil etnic diferit si intre cei care au beneficiat de invatamant special (pentru persoane cu handicap) si au fost integrati apoi in colectivitati scolare obisnuite si colegii lor. Acestea sunt argumente suplimentare in favoarea acestui tip de invatare."(Slavin, 1995)

 Modelul lui Cohen

Un model diferit de invatare prin cooperare a fost introdus de Cohen. Acesta se bazeaza mai putin pe constructele psihologice ale procesului educational, si mai mult pe cadrele de natura sociologica ale acestuia. Standardul lui propune patru caracteristici pentru instructia in clasa.

Stabilirea unor sarcini de lucru cu final deschis, care implica invatarea prin descoperire si care pun accentul pe activitati mentale de tip superior

Stabilirea unor sarcini de grup care necesita reactia celorlalti membri ai grupului

Stabilirea de sarcini multiple care se raporteaza la o tema unica de natura intelectuala

Atribuirea de roluri diversilor membrii ai grupului

Conform opiniei lui Cohen, alegerea unei sarcini de lucru depinde de obiectivul lectiei, pe care il stabileste profesorul. De exemplu, daca profesorul doreste ca, la o ora de educatie civica, elevii sa aiba experienta concreta a notiunii de "democratie", le va da o sarcina de lucru care reclama o decizie comuna (la nivel de grup) la sfarsitul unui interval de deliberare. Daca doreste ca ei sa inteleaga relatia dintre perimetru si arie, asrcina de lucru trebuie sa le permita compararea diverselor forme. Daca lectia are un caracter mai pronuntat social, atunci sarcinile de lucru in clasa trebuie sa-i angajeze pe elevi sub aceste aspect. (Cohen, 1994)

Cand foloseste acest model, profesorul trebuie sa gaseasca sau sa creeze o sarcina de lucru (activitate) care implica deprinderi multiple, care are mai multe rezolvari si care poate conduce la mai multe raspunsuri; sa le permite elevilor sa-si aduca contributia conform deprinderilor si cunostintelor; sa utilizeze multimedia; sa apeleze la perceptia vizuala, auditiva, tactila; sa solicite o gama larga de deprinderi si comportamente; sa solicite lectura si scrisul; sa fie incitanta. (Cohen, 1994)

Lucrul in grup poate fi o activitate care le permite elevilor sa sintetizeze si sa aplice intr-un mod incitant ceea ce au invatat sau sa poate fi utilizat pentru a preda concepte fundamentale. De exemplu, conceptul de sistem este abstract si esential in domeniul stiintelor naturale. Elevii pot descoperi diferenta dintre o colectie de obiecte si un sistem demontand si montand un aspirator. Daca obiectivul teoretic este prea solicitant, atunci o singura activitate de grup nu va fi suficienta pentru intelegerea acestuia. Cohen mentioneaza utilizarea sarcinilor de lucru multiple in cazul operatiunilor simultane in clasa. "Toate sarcinile de lucru reflecta ideea, insa fiecare dintre ele reprezinta conceptul prin intermediul diverselor materiale utilizate. De exemplu, in cazul unei lectii de istorie si stiinte sociale despre cruciade la clasa a VII-a, intereseaza modul in care istoricii studiaza epocile trecute. Elevii, impartiti in grupuri, vor studia planuri ale castelelor din epoca respectiva si imagini ale vestigiilor acestora, vor asculta muzica din vremea cruciatilor, vor analiza un discurs al papei Urban si vor analiza imagini din Manualul Cruciatilor. Pentru indeplinirea acestui proiect de studiu, comun, elevii vor avea la dispozitie cateva zile. La nivel individual, ei vor prezenta raspunsuri scrise la intrebarile care s-au pus la nivelul grupului. Fiecare grup va utiliza materiale si va prezenta probleme/ raspunsuri care solicita deprinderi intelectuale variate. Pe masura ce elevii prezinta rezultatele, profesorul va simula o discutie cu caracter general cu privire la izvoarele variate pe care le folosesc istoricii in investigarea unei epoci." (Cohen, 1994)

"Exista trei conditii pe care profesorul trebuie sa le asigure pentru eficienta utilizarii rolurilor/ responsabilitatilor in procesul de invatare: a) sa anunte public desemnarea unui anumit elev din grup pentru o anume sarcina - toti ceilalti din grup trebuie sa stie ca profesorul a investit o anume persoana cu functia de mediator sau "raportor"; b) sa specifice clar care sunt atributiile persoanei investite cu rolul/responsabilitatea respective; c) sa se sigure ca toti ceilalti cunosc atributiile persoanei careia i s-a acordat un rol/o responsabilitate." (Cohen, 1994)

Cohen recomanda invatarea prin cooperare drept o metoda de promovare a armoniei sociale si a sanselor egale in clasele si scolile unde exista elevi cu profiluri etnice si rasiale diferite. Cu privire la aceasta idee a lui Cohen, Slavin nota: "Efectele pozitive ale invatarii prin cooperare dureaza de obicei si dupa ce grupul/-rile de lucru respectiv/-e s-a(u) dizolvat si ele se pot extinde la nivelul relatiilor extrascolare. Acest tip de invatare contribuie in egala masura la acumularea de cunostinte si la instaurarea unei atmosfere de armonie sociala si poate duce la cresterea participarii elevilor proveniti din diverse grupuri minoritare la procesul educational"(Slavin, 1995, 2001)

Johnson, Johnson si Holubec au descris trei niveluri de articulare ale interdependentei pozitive. In primul rand, profesorul trebuie sa dea o sarcina de lucru/tema clar formulata, cuantificabila (insotita de criterii de evaluare clare), apoi sa structureze interdependenta pozitiva conform cu obiectivul(ele) stabilit(e), si in final sa combine tipul de interdependenta anterior cu alte tipuri de interdependenta pozitiva.

Exista noua tipuri de interdependenta pozitiva:

Interdependenta pozitiva a obiectivelor (positive goal interdependence): elevii trebuie sa realizeze ca pot atinge obiectivele procesului de invatare la nivel individual daca si numai daca toti membrii grupului din care fac parte ating aceste obiective.

Interdependenta pozitiva a recompensei/sarbatoririi (positive celebration/reward interdependence): se ofera recompensa reciproca pentru rezultatele bune ale grupului si pentru eforturile componentilor acestuia pentru a atinge obiectivele.

Interdependenta pozitiva a resurselor (positive resource interdependence): fiecare membru al grupului detine numai o parte din informatie, materiale, resursele necesare indeplinirii sarcinii de lucru. In felul acesta, resursele partiale trebuie combinate pentru atingerea obiectivului.

Interdependenta pozitiva a rolurilor (positive role interdependence): fiecarui membru i se atribuie roluri complementare, si acestea interconectate, pentru a indica responsabilitatile pe care grupul le are.

Interdependenta pozitiva de identitate (positive identity interdependence): membrii grupului trebuie sa descopere si sa isi exprime acordul unui simbol/unei embleme identitare al/a grupului, care pot fi un nume, un motto, un steag, un slogan sau un cantec.

Interdependenta ambientala (environmental interdependence): elevii sunt legati prin mediul (ambianta) in care lucreaza. Ca urmare, profesorul trebuie sa identifice o ambianta cu functie unificatoare.

Interdependenta pozitiva in situatie imaginara (positive fantasy interdependence): profesorul da elevilor o sarcina de lucru imaginara, care solicita fantezia.. Elevii trebuie sa propuna solutii pentru situatii extreme - periclitarea vietii sau utilizarea tehnologiilor de varf intr-un moment viitor.

Interdependenta pozitiva a a sarcinilor de lucru (positive task interdependence): Munca in echipa trebuie organizata secvential. Elevii trebuie sa-si imparta sarcinile si sa relationeze unul cu altul. Pe masura ce o echipa isi indeplineste partea sa, urmatoarea preia responsabilitatile acesteia, s.a.m.d.

Interdependenta pozitiva impotriva intruziunilor externe (positive outside enemy interdependence): profesorul situeaza grupurile in raport de competitie unul fata de celalalt. In felul acesta, membrii grupului devin interdependenti si dau intreaga masura a capacitatilor lor pentru a se situa deasupra altor grupuri.

Interdependenta pozitiva a rolurilor, a resurselor si a sarcinilor de lucru face ca indivizii sa realizeze ca performanta membrilor grupului este generata si rectificata mutual. Nici un elev nu actioneaza de unul singur. Drept urmare, eforturile de cooperare sunt caracterizate de faptul ca membrii grupului sunt receptivi la influente reciproce. Daca unul dintre membrii grupului a inceput ceva, atunci ceilalti nu se lanseaza in activitatea respectiva. (Johnson and Johnson, 1999)

Aprecierea si evaluarea calitativa si cantitativa a activitatii elevilor este o alta sarcina extrem de importanta a profesorului. De asemenea, este deosebit de important sa-i antrenam pe elevi in procesul de autoapreciere si in aprecierea reciproca a activitatii. In ceea ce priveste procesare/interpretarea datelor la nivel de grup, profesorul trebuie sa se asigure ca toti elevii primesc feedbackul activitatii lor, isi stabilesc un program de imbunatatire a performantelor si sarbatoresc in echipa succesul. La nivel de grup, elevii vor alcatui o lista cu trei activitati pe care le-au indeplinit cu succes pe ziua in curs si cu o activitate pe care doresc s-o imbunatateasca in urmatoarea zi.

EDUCATOARE, ROTARU ANGELA

GRADINITA CU P.N. NR.3-CODLEA