Motive intrinseci ale invatarii scolare

Motive intrinseci ale invatarii scolare

O componenta esentiala a activitatii de predare realizata de profesor in context scolar este stimularea elevilor in vederea implicarii active si integrale (cognitiva, afectiva si voluntara) in activitatea de insusire a cunostintelor. Preocuparea privind asigurarea acestei componente implica cautarea de catre profesor a unor raspunsuri cat mai exacte la intrebarea "de ce invata elevul?". Raspunsul trebuie sa fie adecvat pentru fiecare elev in parte, pe tot parcursul activitatii instructiv-educative tinandu-se seama de dinamica complexa a nevoilor, intereselor, scopurilor, preferintelor aceluiasi elev. Raspunsul la aceasta intrebare nu este unul simplu; cauzalitatea unei activitati atat de complexe cum este invatarea scolara nu se poate reduce la un singur factor, la un singur motiv. Intotdeauna exista o constelatie de motive, motivatia, care - intr-o structurare specifica sub aspectul componentelor si al intensitatii fiecarei componente, mai mult sau mai putin diferita de la o persoana la alta sau la aceeasi persoana in situatii diferite - energizeaza si orienteaza activitatea de invatare a fiecarui elev. In contextul acestei constelatii, la un moment dat, unul dintre motive se impune si devine dominant; acestui motiv dominant trebuie sa se adreseze profesorul prin continutul concret al activitatii de stimulare in actul predarii.

Pentru cultivarea unor noi motive, se impune un demers sistematic si timp, rabdare si mult tact din partea educatorilor. A cultiva un motiv inseamna a participa la interiorizarea si integrarea lui sistemului de trebuinte interne caracteristice personalitatii elevului. Principalele zone de interventie pentru cultivarea unor motivatii intrinseci ale invatarii sunt structurile motivatoare ale nevoii de realizare - de actiune, de succes ("need achievement") - de asemenea, cea a intereselor autentice, cu originea in curiozitatea primara.

a. Invatarea ca nevoie de actiune.

In relatia educationala, cultivarea motivelor invatarii trebuie sa parcurga aceleasi etape pe care le parcurge motivatia activitatii in general pe parcursul dezvoltarii ontogenetice. Desigur, durata etapelor va fi diferita, adaptata fiecarei persoane, de asemenea etapa de la care se porneste va fi diferita in raport cu specificul individual al nivelului motivelor active. Se prezinta in cele ce urmeaza succesiunea etapelor de dezvoltare a nevoii de actiune, asa cum sunt ele precizate de R. Oerter (1982), in forma in care se considera ca poate fi adaptata la invatare.

Bucuria efectului este prima etapa a motivatiei invatarii si consta in satisfactia pe care o genereaza rezultatele actiunii pe timpul desfasurarii ei. Constatarea ca litera scrisa pe tabla de catre profesor seamana cu modelul din carte - bucura elevul, reusita unui coleg intr-o actiune sportiva, sau constatarea unui efect asteptat pe parcursul unui experiment, la fel. Asemenea emotii pozitive sustin implicarea persoanei in continuarea unei activitati, asa cum un film de actiune o tine in fata televizorului prin simplul fapt ca "se intampla ceva" agreabil, asteptat, palpitant. Bucuria efectului nu presupune intarire sociala (confirmarea rezultatului, lauda, recompensa), efectul propriu-zis este recompensa datatoare de satisfactie.

Profesorul poate genera bucuria efectului prin crearea unor situatii didactice care sa faca elevul sa "astepte" tocmai schimbarile care au fost programate de profesor sa se produca. Efectul constatat pe parcursul demonstratiei facute de profesor in laborator de exemplu, da satisfactie elevului si naste dorinta implicarii active ("Sa fac si eu!").

Autonomia actiunii. Elevul poate realiza de sine statator un rezultat (efect) laudabil, de care este mandru. Actiunea independenta creeaza bucurie mai mare decat cea asistata; mai mult decat atat, perseverarea adultului in a ajuta, din momentul in care elevul se simte capabil a face acel lucru singur, devine agasant, frustrant prin faptul ca lipseste persoana de bucuria de a obtine un rezultat valoros prin forte proprii, de a-si asuma meritul reusitei. Dupa ce s-a bucurat elevul la o ora de fizica vazand cum ebonita frecata de o bucata de pasla atrage bucatele de hartie (demonstratia profesorului), doreste sa incerce singur obtinerea aceluiasi efect. Profesorul poate dezvolta acest motiv al actiunii independente prin organizarea unor activitati in care ponderea metodelor active (experimente - incercari realizate de elevi, modelari, rezolvari de probleme) sa fie cat mai mare. Se acorda o atentie deosebita in organizarea actiunilor efective ale elevilor, probabilitatii reale crescute a succesului. Probabilitatea reala se apreciaza in raport cu individualitatea elevului concret, spre deosebire de probabilitatea ipotetica care are in vedere un model abstract ("liceanul", "studentul"). Intensitatea tendintei catre autonomie a elevului este puternic influentata de educatia primita in familie inca din prima copilarie. La tratamente puternic frustrante sub aspectul autonomiei actiunilor copilului - rezultate fie din atitudini hiperprotectoare, fie din dezinteres fata de diversitatea activitatilor de care are nevoie copilul - apar reactii diferite in functie de sex; in cazul fetelor cercetarile au aratat o "adormire" a nevoii de autonomie pana la varsta adulta, cand aceasta va primi exprimarea "compensata", pe cand baietii tind sa-si compenseze nevoia de autonomie imediat, in medii sociale diferite de cel in care se simt lipsiti de libertate. Satisfacerea nevoii de actiune independenta naste la copil nevoia de performanta, de rezultate din ce in ce mai bune.

Discriminarea (diferentierea) nivelurilor de capacitate si dificultate consta in evaluarea posibilitatilor proprii in raport cu solicitarile actiunii. Autoevaluarea este realizabila prin compararea rezultatelor proprii in sarcini succesive; a) constatarea perfectionarii calitatii raspunsului - a performantei - de la o situatie la alta similara sub aspectul dificultatii, sau b) mentinerea performantei in cazul cresterii gradului de dificultate a sarcinii, ambele sunt motive favorabile invatarii. Profesorul va ajuta constientizarea, de la caz la caz, fie a sporului de performanta, fie a dificultatii sarcinii, pentru a intari pozitiv invatarea. Acesta trebuie sa intervina prin asemenea stimulari mai ales in cazul elevilor la care discriminarea este ingreunata de alte motive (externe - presiuni sociale de exemplu, sau interne - eventuala ascensiune a unor motive superioare cum ar fi cea a unui nivel crescut de aspiratie).

O alta modalitate a autoevaluarii consta in compararea performantelor proprii cu ale altora in situatii similare. Activitatile la care performantele individuale sunt superioare celorlalti tind sa se impuna spontan, sa monopolizeze preocuparile persoanei. La acest nivel al dezvoltarii motivatiei activitatii se realizeaza orientarea selectiva catre performante realizabile pe baza aptitudinilor proprii, se contureaza tendinta de perseverare, ceea ce va duce la o dezvoltare si mai accentuata a aptitudinilor respective. Diferentele interpersonale sub aspectul structurilor aptitudinale impun folosirea de catre profesor a unor tehnologii diversificate de predare, pentru a se adresa capacitatilor optime de invatare ale fiecarui elev: concret - intuitiv sau logic - abstract, inductiv sau deductiv, algoritmic sau euristic - creativ.

Structurarea nivelului de aspiratie care se realizeaza prin raportarea permanenta a rezultatelor activitatii la asteptarile (expectantele) persoanei. Daca rezultatul actiunii este inferior asteptarilor, are loc o autointarire negativa generata de sentimentul insuccesului ceea ce poate duce la scaderea nivelului de aspiratie, deci la neimplicare in invatare; intre anumite limite, dependente de structura de personalitate, un asemenea motiv poate stimula activitatea de invatare. Mult mai sigure sunt insa efectele stimulative in cazul in care rezultatele sunt pe masura asteptarilor sau chiar usor superioare, deoarece in acest caz are loc o autointarire pozitiva generata de sentimentul succesului.

Este firesc ca pe baza satisfacerii asteptarilor, nivelul de aspiratie sa creasca, deci si implicarea persoanei in activitatea de invatare. Profesorul poate interveni in reglarea nivelului de aspiratie prin impartasirea criteriilor de performanta ale unor pozitii sociale sau roluri, prin constientizarea si intarirea pozitiva a strategiei de obtinere a performantelor pozitive, analiza cauzelor insuccesului, furnizarea unor stimuli compensatori pozitivi (de consolare, de sperante) si intarirea negativa a surselor de risc. Nivelul de aspiratie cunoaste trei momente in evolutia ei dinamica (Veroff, 1969) de care este bine de tinut seama in stimularea activitatii de invatare. Un prim moment este cel al structurarii asteptarilor in raport cu propriile performante anterioare; caracterizeaza demersul in perioada micii copilarii, dar si a primelor incercari intr-o anumita directie, indiferent de varsta; intarirea pozitiva, repetata, a  progreselor este benefica si permite trecerea la momentul urmator, cel al standardelor sociale sau normative, cand asteptarile fata de propriile performante sunt structurate in raport cu exigentele sau performantele standard ale activitatii respective la nivelul unei colectivitati din care face parte si persoana. Din momentul in care s-a obtinut un progres relativ constant intr-o activitate de catre o persoana (de exemplu scaderea ratarilor din 10 aruncari consecutive la cos), se pune problema intensificarii efortului pana la atingerea performantei tipice contextului (10 cosuri din 10 incercari libere, in contextul orelor obisnuite de educatie fizica; 8 cosuri din 10 incercari cu oponenti, in contextul reprezentarii clasei/scolii la un concurs). Facilitarea performantei standard este realizabila de profesor prin adecvarea progresiva a situatiei de invatare la evolutia capacitatii elevului. Apropierea de aceasta performanta permite integrarea celor doua criterii anterioare printr-o structurare realista a aspiratiilor. Nivelul asteptarilor persoanei fata de propriile performante va fi cu atat mai realista cu cat se va baza pe integrarea criteriilor de capacitate interna cu cele de exigenta externa (in general cu determinare sociala). Structurarea realista a aspiratiilor se bazeaza pe o autocunoastere obiectiva si o buna cunoastere a exigentelor activitatii la standardele de performanta ale colectivitatii.

Speranta succesului si frica de esec sustin ambele activitatea de invatare, dar cu costuri diferite. Speranta succesului (de exemplu probabilitatea crescuta a unui loc de munca) intareste pozitiv activitatea de invatare, pe cand frica de esec (probabilitatea unor criterii nedemocratice de acces la o bursa) este in general nestimulativa. In situatii speciale, cum ar fi de exemplu cele concurentiale, cele doua stari actioneaza concomitent, activitatea fiind motivata de conflictul intern, de natura afectiva, trait de persoana, intre dorinta de a obtine un succes semnificativ si frica de a esua in aceea incercare. Principalele cai de stimulare a nevoii de invatare pe care profesorul le poate utiliza in actul predarii sunt: intarirea (conform schemei conditionarii instrumentale), imitatia si inzestrarea instrumentala a mediului extern. Modalitatile de stimulare ale profesorilor se deosebesc, printre altele, si prin modalitatea de intarire a comportamentului elevilor; unii modeleaza prin intarirea pozitiva a manifestarilor comportamentale dezirabile, atitudine prin care asigura premisele necesare cresterii frecventei de aparitie a acestor comportamente, altii, modeleaza prin intarirea negativa a actelor indezirabile, in ideea scaderii frecventei de aparitie ale acestora. Asemenea dominante influenteaza diferit structurarea in timp a motivatiei invatarii; profesorii mai exigenti fata de sine decat fata de elevi, daca folosesc intarirea pozitiva si creeaza situatii didactice favorabile actiunilor autonome ale elevilor, contribuie la intensificarea motivatiei favorabile invatarii. Profesorul putin exigent fata de sine, care foloseste intarirea negativa si nu confera autonomie elevilor, creeaza conditii de diminuare a intensitatii motivatiei intrinseci a invatarii. Motivatia invatarii poate fi influentata din exterior si pe calea imitatiei si a identificarii. Asa cum, conform datelor experimentale, parinti puternic motivati pentru activitatile lor profesionale (pasionati) au in general copii puternic motivati pentru invatare, profesorii autentici, pasionati in domeniul de specialitate si/sau in rolul de dascal, au elevi puternic motivati pentru invatare.

Un rol important in stimularea motivatiei invatarii il poate avea inzestrarea instrumentala de care activitatea didactica dispune sub aspectul mijloacelor de invatamant. Un laborator sau atelier functional pentru activitati practice de inreres pentru elevi, contribuie la o buna implicare a acestora in activitatea de invatare. Se precizeaza ca relatia bogatia inzestrarii - stimularea invatarii nu este liniara, in sensul ca, aglomerarea spatiului accesibil cu colectii sau serii de instrumente nefunctionale, invechite este nestimulativa, ca si saracia mijloacelor.

b. Invatarea ca mijloc de satisfacere a intereselor de cunoastere.

Interesele pentru diferite domenii ale realitatii, caracteristice fiecarei varste si in cadrul acestora fiecarei persoane, se formeaza prin cultivarea curiozitatii inca din prima copilarie. Principalele motive ale cunoasterii, prezentate in cele ce urmeaza, sunt influentate in pondere si modalitati diferite in activitatea instructiv-educativa.

Reflexul de orientare si obisnuinta. Aceste procese constituie baza fiziologica a curiozitatii. Reflexul de orientare indreapta atentia persoanei in directia aparitiei sau schimbarilor de intensitate a unor stimuli (zgomot neasteptat, ridicarea vocii, cresterea luminozitatii etc.) sau asupra asocierii neasteptate a unor stimuli de natura diferita. Mentinerea acelorasi conditii de stimulare duce la familiarizarea persoanei cu situatia, la obisnuinta, ceea ce diminueaza treptat intensitatea atentiei ce caracterizeaza perceptia. In activitatea didactica diversitatea, neprevazutul agreabil (chiar daca este mai dificil) stimuleaza atentia elevilor, pe cand monotonia, gradul ridicat de previzibilitate diminueaza intensitatea spontana a atentiei si presupun un efort voluntar compensator din partea elevului pentru continuarea activitatii.

Atractia exercitata de nou. Consta in tendinta persoanei de a se lasa atras catre elementele necunoscute ale unei situatii percepute. Din aceasta relatie cu noutatea rezulta cel putin trei modalitati comportamentale: explorarea - observarea atenta, investigarea sistematica sau spontana a aspectului necunoscut;

- incercarea - exersarea unor actiuni cunoscute de catre persoana cu obiectul nou pana la "descoperirea" functiei sau utilitatii sale, sau redefinirea situatiei in cazul in care aceasta nu prezinta elementele de noutate asteptate (ne imaginam ca., sa presupunem ca.). Daca o situatie nu prezinta elemente de noutate, de atractivitate, elevul va proceda la redefinirea situatiei didactice pe cont propriu, imaginandu-si ceva mai atractiv, mai interesant decat ceea ce se intampla in clasa.

Conflictul dintre cautare si evitare. Noutatea prezinta atractivitate numai intre anumite limite; cunoscutul genereaza plictiseala, noutatea exagerata genereaza frica sau nesiguranta, ambele tendinte extreme generand motive de evitare, de ocolire a realitatii respective. Interesele de cunoastere se dezvolta din jocul alternantei dintre cautarea noului, a interesantului si temerea de ceea ce ar putea fi nedorit, periculos.

Conflictul cognitiv de intensitate medie sustine interesul persoanei pentru cunoasterea noului. Principalele forme ale conflictului cognitiv sunt indoiala, confuzia si incongruenta conceptuala. Indoiala este data de conflictul dintre tendinta de a crede si cea de a nu crede, atunci cand exista argumente pentru ambele pozitii. Tendinta spre echilibru cognitiv mentine interesul pentru problema pana la eliminarea indoielii. Confuzia este generata de accesul la interpretari contradictori referitoare la aceeasi realitate, atunci cand fiecare prezinta credibilitate. Confuzia privind validitatea principiilor evolutioniste sau creationiste de aparitie a vietii pe pamant mentine interesul pentru compararea celor doua credinte pana la o totala identificare a persoanei cu unul dintre principii. Incongruenta conceptuala apare atunci cand o realitate teoretica sau practica contrazice cunostinte considerate anterior neindoielnice. Curiozitatea creste pe masura cresterii gradului de cunoastere, generatoare de neconcordante din ce in ce mai frecvente. Acolo unde cunostintele sunt reduse, datorita simplificarii exagerate a realitatii, nu apar nici indoieli, nici confuzii, nici conflicte cognitive - deci nici curiozitate care sa intretina interesul pentru cunoastere.

Motive ale cunoasterii se gasesc la toate varstele, factorii mentionati se exprima la intensitati diferite in raport cu domeniul activitatii de cunoastere. La varste mai mari se vorbeste din ce in ce mai putin de curiozitate, locul acesteia fiind luat de interese (domenii de preocupare).

Interesul cognitiv reprezinta domeniul realitatii catre care se indreapta preocuparile dominante ale persoanei. Interesele cognitive odata constituite sunt elemente definitorii ale personalitatii datorita relativei lor stabilitati. Cristalizarea intereselor la varsta adolescentei este un indiciu al dezvoltarii armonioase a personalitatii. Interesele se dezvolta din curiozitatea naturala a persoanei sub influenta a trei categorii de factori:

- cresterea masei informationale cu care persoana se confrunta pe parcursul evolutiei sale catre varsta scolara mare, face ca accesibilitatea reala sa se restranga la domenii de activitati din ce in ce mai putine;

- concomitent se produce si o specializare a ofertei mediale, in conditiile in care fetitele primesc anumite jucarii (papusi) - baietii altele (soldatei de plumb), biblioteca unei familii de tehnocrati ofera alte lecturi copilului decat biblioteca unei familii de artisti, modelul profesional si interesele dominante ale parintilor difera de asemenea de la o familie la alta, grupurile frecventate de adolescenti ofera valori diversificate; orientarea interesului catre acele oferte mediale care sunt compatibile cu structurile aptitudinale ale persoanei, cel putin in masura asigurarii posibilitatilor de actiune si de exersare in vederea accesului la performante din ce in ce mai bune.

Raportul initial de dependenta al intereselor de aptitudini (elevul mic este interesat doar de activitatile in care obtine succes relativ usor datorita aptitudinilor sale), se transforma in foarte scurt timp intr-unul de compensare (elevul mai mare poate fi interesat in egala masura de activitati in care obtine succes datorita silintei sale), in sensul ca aptitudinile in dezvoltare mentin interesul persoanei pentru o anumita activitate, iar acesta din urma poate sustine exercitiul voluntar necesar dezvoltarii aptitudinilor.

Nevoia de cunoastere se naste pe parcursul asimilarii experientei de viata; ea are o evolutie dinamica, specifica fiecarei persoane in diferite momente ale existentei sale sub aspectul intensitatii, a diversitatii domeniilor de interes si a obiectului concret al interesului. Dinamica interna a nevoii de cunoastere este factorul principal (dar nu exclusiv) care face ca un elev sa se implice mai mult sau mai putin in invatare, sa fie mai bine informat sau mai priceput la unele discipline decat la altele care se bazeaza pe aptitudini similare, sa prefere activitatile practice sau cele teoretice. Nevoia de cunoastere se structureaza prin trairea sentimentului de securitate individuala pe care luarea in stapanire a mediului extern o genereaza, prin interiorizarea exigentelor sociale propuse persoanei, prin plasarea persoanei pe o pozitie sociala favorabila datorita competentei si performantei sale si mai ales prin satisfactia e care o da intelegerea si cunoasterea crescanda chiar pe parcursul procesului de invatare. Daca raman neintegrate nevoii de cunoastere, motivele sociale amintite alaturi de multe altele (asteptarile socialului fata de persoana, sistemul practicat de recompensare, algoritmul social de acces la diferite pozitii sociale etc.), structureaza constelatia motivationala a invatarii in componentele sale extrinseci. Cultivarea nevoii de cunoastere la elev pune in evidenta adevarata maiestrie didactica a profesorului, aspiratia acestuia catre performanta in activitatea educativa, implicarea vocationala autentica in realizarea functiei sale sociale si abordarea modelarii tinerei generatii din perspectiva larga, instructiv si preventiv formatoare a personalitatii autonome si creative.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

Albert - Lorincz E., Carcea M. I. - Prevenirea dezadaptarii scolare, Editura Cermi, 1998, Iasi

Allport, G. W.,- Structura si dezvoltarea personalitatii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981

Carcea, M. I. - Psihoterapia preventiva - Conferinta Nationala de Psihologie, Bucuresti, 1994.

Cosmovici, A., Iacob, L. (coord) + Psihologie scolara, Ed. Polirom, Iasi, 1998

Eysenck, N. - Terapiile de comportament - din col. "Psihologie" , Centrul de multiplicare a spitalului "G. Marinescu" ,Bucuresti.

Golu, M., Dicu, A. - Introducere in psihologie, Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1972

Golu P. - Psihologia sociala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1974

Gagne, R. - Conditiile invatarii, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975

Landau E. - Psihologia creativitatii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979.

Pavelcu, V. - Invitatie la cunoasterea de sine, Ed. stiintifica, Bucuresti, 1970.

Piaget, J. - Psihologia inteligentei, Editura stiintifica, Bucuresti, 1965

Popescu - Neveanu, P. (coord) - Psihologie scolara, Centrul de multiplicare Universitatea Bucuresti

Popescu Neveanu, P. - Evolutia conceptului de creativitate, Analele Univ. Bucuresti, seria Psihologie, 1971

Popescu - Neveanu, P. - Dictionar de psihologie, Ed. Albatros, 1978, Bucuresti

Radu, I. - Psihologie scolara, Editura Stiintifica, Bucuresti 1974