Obiectivele pedagogice

OBIECTIVELE PEDAGOGICE

Obiectivele pedagogice reprezinta finalitatile'pedagogice microstructurale care asigura orientarea activitatii educative/didactice la nivelul procesului de învatamânt. Ele reflecta dimensiunea valorica a finalitatilor macrostructurale, (idealulpedagogic; scopurile pedagogice) definite pe termen mediu si lung la scara sociala a întregului sistem educational.

Obiectivele pedagogice ale procesului de învatamânt sunt elaborate la nivel de politica a educatiei {obiectivele generale ale planului de învatamânt si obiectivele specifice stabilite pe trepte si discipine de învatamânt, definite, de regula, la nivelul programelor scolareAiniversitare) si prin efortul de operationalizare realizat de fiecare cadrul didctic {obiectivele concrete).

în ansamblul lor, 'obiectivele urmaresc rationalizarea demersurilor pedagogice în vederea ameliorarii actului pedagogic', activitate complexa, realizabila prin: a) precizarea intentiilor educative în sensul unor comportamente observabile; b) anuntarea 'tintelor' instruirii înaintea declansarii actiunii didactice/educative (de predare-înva-tare-evaluare): c) evaluarea întregului proces în termeni raportului 'intrare' (obiective proiectate) - 'iesire' {obiective realizate) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'e-ducation et de laformatwn, 1994, pag.695-598).

Definirea conceptului de obiectiv pedagogic presupune avanasarea a doua criterii de referinta care evidentiaza continutul teleologic si sfera de manifestare axiologica a finalitatilor educatiei.

Continutul teleologic al finalitatilor educatiei permite sesizarea relatiei de determinare pedagogica existenta între finalitatile macrostructurale valabile la nivelul întregului sistem de educatie/învatamânt (ideal pedagogic - scopuri pedagogice) si finalitatile microstructurale, valabile la nivelul întregului proces de învatamânt, de la dimensiunea sa functional-structurala {obiective generale-specifice) pâna la dimensiunea sa operationala, proprie oricarei activitati didactice/educative {obiective concrete).

Sfera de manifestare axiologica a finalitatilor educatiei permite o dubla definire a obiectivelor pedagogice: o definire în sens larg, care evidentiaza capacitatea obiectivelor pedagogice de a desemna intentionalitatea activitatii de instruire si de formare a personalitatii (vezi Potolea, Dan, 1986, pag. 13); o definire în sens restrâns, care evidentiaza capacitatea obiectivelor pedagogice de a desemna actiunile concrete realizate de prescolar, elev, student etc. sub îndrumarea profesorului, în cadrul unei secvente didactice controlabila pe criterii de evaluare precise.

Corelarea celor doua criterii de referinta permite definirea obiectivelor pedagogice la nivelul unui concept pedagogic fundamenta/, care reflecta:

a)  normele valorice de raportare la fmalitaple macrostructurale (care evidentiaza faptul ca 'scopul poate fi atins numai prin obiective', iar 'obiectivele nu ar a-vea nici o ratiune daca nu ar fi raportate la scop' - Potolea, Dan. 1986, pag. 15); si la activitatea didactica/educativa (care evidentiaza importanta corelatiei proiectare-re-alizare în conditii concrete)

b)   strategiile de organizare a discursului pedagogic/didactic angajate în termeni de prospectare-planificare-programare a activitatii didactice/educative, cu e-fecte formative maxime pe termen lung-mediu-scurt;

c)  tacticile de evitare si de corectare a tendintelor didacticiste, exprimate polar prin: mentinerea activitatii didactice doar în sfera obiectivelor generale (ceea ce duce la formalism); farâmitarea activitatii didactice în numeroase actiuni si operatii concrete.

fara nici un efort de raportare a acestora la obiectivele specifice si generale si la finalitatile macrostructurale (ceea ce duce la o pseudoactivizare, respectiv la un 'exces reductionist').

Obiectivele pedagogice pot fi definite, astfel, ca finalitati microstructurale, care reflecta normele valorice, de politica a educatiei - stabilite prin finalitatile macrostructurale - angajate în cadrul procesului de învatamânt, pentru orientarea proiectarii acestuia de la nivelul planului si al programelor scolare/universitare pâna la nivelul activitatii didactice realizata pe baza corelatei functional-structurale profesor-elev.

Functiile obiectivelor pedagogice evidentiaza conexiunile necesare între normele valorice asumate si actiunile didactice declansate la diferite niveluri de generalitate, specificitate si operationalitate.

Literatura de specialitate analiieaza patru functii pedagogice specifice obiectivelor pedagogice: functia de comunicare axiologica, functia de anticipare a rezultatelor, functia evaluativa, functia de organizare si reglare a întregului proces de învatamânt (vezi Potolea, Dan, 1986, pag. 13-14).

Analiza sistemica, optima, strategica, a acestor functii poate conduce la procesarea si integrarea lor pe doua coordonate manageriale specifice teoriei finalitatilor: o coordonata valorica, prioritar normativa; o coordonata metodologica, prioritar directiva. Prima coordonata implica exercitarea functiei de proiectare axiologica a obiectivelor pedagogice; cea de-a doua coordonata implica exercitarea functiei de (auto)reglare metodologica a obiectivelor pedagogice.

A) Functia de proiectare axiologica a obiectivelor pedagogice vizeaza 'rationalizarea demersului educatiei' prin comunicarea - înainte de declansarea actiunii - a scopurilor care ghideaza activitatea de predare-învatare-evaluare la nivel: general (vezi obiectivele generale ale planului de învatamânt); particular/specific (vezi obiectivele specifice ale programelor (pre)scolare/universitare); concret/operational (vezi obiectivele concrete/operationale ale activitatii didactice: lectie, seminar, curs etc.) -vezi Dictionnnaire encyclopedique de l'education et de laformation, 1994, pag.695).

Functia de proiectare axiologica a obiectivelor pedagogice angajeaza practic doua categorii de actiuni pedagogice complementare:

- actiunea pedagogica de comunicare a scopurilor activitatii didactice, întelese în sens axiologic, de norme valorice care orienteaza predarea-învatarea- evaluarea în directia obtinerii unor rezultate scolare/universitare etc. relevante în plan individual si social;

actiunea pedagogica de anticipare a produselor activitatii didactice, întelese în termeni de schimbari provocate în procesul de formare-dezvoltare a elevului/studentului, prin: gradul de atingere a obiectivelor concrete propuse; gradul de progres realizat la 'iesire', evaluat în raport de resursele investite la 'intrare'.

Comunicarea pedagogica evidentiaza calitatile de manager ale cadrului didactic, care pot fi demonstrate explicit la începutul fiecarei lectii prin: scopurile de perspectiva asumate conform capitolului, subcapitolului ; obiectivele concrete asumate - tinând seama de scopuri si de resursele existente - care trebuie realizate pâna la sfârsitul lectiei, activitatii de laborator, cursului, seminarului etc.

Lectia, cursul, seminarul etc, au astfel o deschidere axiologica permanenta. A-ceasta permite sesizarea efectelor formative imediate si de perspectiva care reflecta capacitatea profesorului de diferentiere între continuturile pedagogice esentiale si cele neesentiale, între metodologiile de predare-învatare-evaluare relevante pe termen mediu si lung si cele valabile doar pentru rezolvarea sarcinilor curente, punctuale, conjuncturale, imediate.

Anticiparea pedagogica a rezultatelor activitatii didactice evidentiaza calitatea strategica a operatiilor de predare-învatare-evaluare centrate cu prioritate asupra 'iesirilor' din sistem. Aprecierea acestora, pe criterii riguroase, va permite (re)evaluarea 'intrarilor', respectiv a resurselor (continuturiîor - metodologiilor) alese în conformitate cu obiectivele concrete asumate.

B) Functia de (auto)reglare metodologica a obiectivelor pedagogice evidentiaza importanta corelatiei existente între sarcinile didactice proiectate într-o anumita perspectiva axiologica si criteriile de evaluare propuse deja ia începutul activitatii didactice, de predare-învatare-evaluare.

Criteriile si tehnicile de evaluare sunt stabilite 'odata cu formularea obiectivelor si în corespondenta cu ele () si nu la capatul procesului de instruire cum se întâmpla, nu de putine ori, în practica traditionala' (Potolea, Dan, 1988, pag. 141). Aceasta strategie permite (auto)reglaxea metodica a proceselor de instruire prin intermediul obiectivelor, concepute simultan în calitate de:

'tinte' ale educatiei, care includ în structura lor atât 'tehnicile evaluative' cât si 'elementele referentiale' relevante pentru aprecierea rezultatelor activitatii didactice:

- nucleu al proiectului curricular, care sustine decizia pedagogica atât în faza initiala a activitatii didactice (stabilirea continuturiîor si a strategiilor de predare-învatare-evaluare corespunzatoare obiectivelor) cât si în faza finala (evaluarea rezultatelor activitatii didactice prin raportare la obiective).

Mecanismele declansate functional, prin intermediul obiectivelor pedagogice, asigura premisa (auto)reglarii permanente a activitatii didactice/educative, realizabila în sens managerial, în termeni de ameliorare, ajustare sau chiar de restructurare a proiectului de lectie, seminar, curs etc.

Structura obiectivelor pedagogice este evidenta, în ultima instanta, la nivelul activitatii concrete de predare-învatare-evaluare. Aceasta implica o structura ierarhica (specifica finalitatilor microstructurale), o structura de relatie (situata la intersectia dintre obiectivele pedagogice si finalitatile pedagogice macrostructurale - ideal pedagogic, scopuri pedagogice) si o structura de actiune (dependenta aproape exclusiv de creativitatea pedagogica a cadrului didactic.

A) Structura ierarhica a obiectivelor pedagogice este specifica finalitatilor microstructurale care - spre deosebire de finalitatile macrostructurale, care sunt indivizibile - au capacitatea de a dezvolta taxonomii, determinate în functie de diferite criterii valorice.

Structura ierarhica a obiectivelor pedagogice include trei trepte de organizare, specifice finalitatilor educationale microstructurale (vezi Jinga, Ioan; Negret. Ion, 1994, pag.83-84):

a)  Obiectivele generale ale procesului de învatamânt vizeaza 'scopurile' sau 'telurile' care orienteaza activitatea tuturor cadrelor didactice pe toata perioada scolaritatii integrând diferite produse partiale sau specifice realizate în timp si spatiu, la nivelul instruirii formale, nonformale, informale.

b)  Obiectivele de generalitate medie vizeaza, 'scopurile' sau 'telurile' unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire, care pot fi 'semioperationalizate' prin actiuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv, care angajeaza: anumite parti ale materiei de învatat (capitole, subcapitole, unitati de instruire modulara, grupuri de lectii, de activitati de cabinet, de laborator etc.) si anumite posibilitati de evaluare sumativa/cumulativa a cunostintelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp.

c) Obiectivele operationale vizeaza 'telurile' sau 'tintele' concrete ale fiecarei activitati didactice (lectie, activitate de laborator, curs, seminar etc). realizata de e-levi/studenti sub conducerea manageriala a profesorului, pe secvente de timp exacte, care valorifica resursele interne-externe ale învatarii, disponibile în situatia respectiva.

Obiectivele operationale reprezinta opera cadrului didactic Integrarea în structura acestora a criteriilor si a mijloacelor de evaluare a rezultatelor asigura perfectionarea continua a activitatii de predare-învatare-evaluare, premisa realizarii în timp a saltului de la instruire la autoinstruire, de la educatie la autoeducatie.

B) Structura de relatie a obiectivelor pedagogice surprinde mecanismele psihosociale care determina proiectarea si realizarea activitatii didactice/educative prin raportare permanenta la normele valorice definite la nivel de politica educationala si scolara. Aceste mecanisme reflecta desfasurarea finalitatilor educatiei. în timp si spatiu, pe parcursul a trei faze (vezi Landsheere, V., Landsheere. G., 1979):

a)  Faza I, care vizeaza raportarea profesorului la obiectivele cu cel mai mare grad de generalitate, angajeaza limita superioara a corelatiei existente între finalitatile macrostructurale si finalitatile microstructurale.

Raportarea profesorului la obiectivele pedagogice de maxima generalitate asigura orientarea valorica a procesului de învatamânt, consistenta teleologica a activitatii didactice, coerenta metodologica a actiunilor de predare-învatare-evaluare. resursa de perfectionare continua a corelatiei subiect-obiect.

Aceasta faza ofera 'un ideal al instruirii', care reflecta, la scara procesului de învatamânt, linia generala de filosofie si de politica a educatiei definita la niveluri de generalitate maxima, proprii finalitatilor macrostructurale (idealului pedagogic si scopurilor pedagogice).

b)  Faza a Ii-a, care vizeaza raportarea profesorului la obiective cu nivel de generalitate intermediar, angajeaza limita superioara a corelatiei existente între obiectivul pedagogic general (care reflecta finalitatile macrostructurale. oferind 'idealul instruirii'- prezentat anterior ca obiectiv pedagogic general) si obiectivele pedagogice specifice procesului de învatamânt.

Obiectivele cu grad de generalitate intermediar sunt rezultatul orientarii obiectivelor cu cel mai mare grad de generalitate spre 'capacitati si rubrici de continut' specifice diferitelor niveluri, forme si discipline de învatamânt, institutionalizate la nivelul planului de învatamânt. Aceste obiective sugereaza profesorului mecanismele de elaborare a 'scopului lectiei'/cursului, seminarului etc. sau a 'scopurilor lectiei', care reflecta, la nivelul unei (sau unor) activitati didactice/educative. Imia stabila de continuitate axiologica necesara între finalitatile macrostructurale ale educatiei si finalitatile microstructurale ale învatamântului.

c)  Faza a IlI-a, care vizeaza raportarea profesorului la inventarul obiectivelor specifice incluse în programele (pre)scolare/universitare, pe capitole si subcapitole, angajeaza elaborarea secventelor de învatare care trebuie realizate în cadrul lectiei, cursului, seminarului etc.

Secventele de învatare, rezultate din obiectivele cu grad de generalitate intermediar, demonstreaza capacitatea de creatie pedagogica a fiecarui profesor. Ele constituie obiectivele concrete ale lectiei/cursului, seminarului etc. care pot fi exprimate în termeni de informare si de formare. Corelarea lor, în sens managerial, evidentiaza conexiunea necesara, în plan pedagogic, între obiectivele de continut si obiectivele psihologice, între obiectivele prioritar informative si obiectivele prioritar formative.

C)  Structura de actiune a obiectivelor pedagogice solicita profesorului competente de comunicare-cunoastere-creativitate angajate în directia elaborarii unui autentic 'design instructional'. Aceasta activitate, bazata pe adaptarea obiectivelor specifice, definite în cadrul programelor scolare, la particularitatile scolii si clasei de elevi, presupune parcurgerea urmatorului circuit curricular: (vezi Gagne. Robert. M; Briggs, Leslie, J„ 1977, pag.23-25):

a)  definirea obiectivelor lectiei ca obiective operationale, concrete, care precizeaza sarcinile de învatare ale elevului sub forma de comportamente observabile si controlabile, conform unor criterii si mijloace prezentate în mod explicit;

b) stabilirea resurselor /«te/77e(capacitatile elevului) si externe (continutul si metodologia instruirii) ale învatarii si a restrictiilor legate, de regula, de timpul si spatiul disponibil pentru învatare;

c)  proiectarea strategiei necesare pentru realizarea fiecarui obiectiv operational, concret, în conditii optime, 'interne si externe';

d)  alegerea unui set de procedee de evaluare a rezultatelor obtinute de elevi, în timpul si la sfârsitul activitatii didactice, valorificabile în cadrul 'itemurilor propuse, care pot fi asamblate ca teste' de cunostinte.

Taxonomia obiectivelor pedagogice reprezinta o clasificare sistematica a finalitatilor procesului de învatamânt, realizata pe criterii pedagogice de maxima rigurozitate. Specificitatea acestora poate fi raportata la doua modele de clasificare, operabile, de altfel, în diferite variante, si în literatura de specialitate: gradul de generalitate exprimat, tipul de comportament asteptat.

A) Clasificarea obiectivelor pedagogice dupa gradul de generalitate exprimat reflecta toate dimensiunile procesului de învatamânt, angajate în plan functional-struc-tural-operational. Taxonomia rezultata vizeaza astfel: obiectivele pedagogice generale (valabile pe verticala si pe orizontala procesului de învatamânt); obiectivele pedagogice specifice (valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de învatamânt si de instruire); obiectivele pedagogice concrete ale procesului de învatamânt (valabile la nivelul activitatii didactice/educative realizata în diferite forme de organizare - lectie, ora de dirigentie, seminar, curs etc).

a) Obiectivele pedagogice generale reflecta dimensiunea functionala a procesului de învatamânt, situata la linia de intersectie cu finalitatile macrostructurale ale sistemului de educatie. Aceste obiective vizeaza criteriile de elaborare a planului de învatamânt, validate la nivel de politica a educatiei în functie de capacitatea acestora de: a raspunde nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de personalitate, valabil la scara întregii societati; a îndruma actiunile viitoare de programare si operationa-lizare a continutului instruirii în cadrul programelor si manualelor scolare; 'a indica rezultatele care trebuie obtinute prin activitatile scolare'; 'a orienta selectia continutu-rilor, activitatile de învatare si exigentele pedagogice ale curnculumului'; 'a indica rezultatele care trebuie obtinute prin intermediul activitatilor scolare' (vezi ('urriculum scolar. Ghid metodologic, 1996, pag. 16).

Proiectarea planului de învatamânt implica institutionalizarea unor obiective pedagogice generale care orienteaza alegerea si ordonarea orizontala - verticala - transversala a disciplinelor scolare/universitare, conform anumitor criterii de politica a educatiei.

Criteriile politice (de politica a educatiei) sunt relevante în cazul obiectivelor generale, situate la linia de interactiune dintre finalitatile macrostructurale si micro-structurale, care sustin, de exemplu, abordarea sistemica si curriculara a planului de învatamânt - promovata de-a lungul timpului si la nivel de UNESCO (vezi Vaideanu, George, 1988, pag.74-80);

Criteriile pedagogice sunt relevante în cazul obiectivelor generale care proiecteaza un anumit tip de învatare, care trebuie realizat prin toate structurile planului de învatamânt, pe dimensiunea verticala, orizontala si transversala a acestuia - un exemplu avansat în acest sens este tipul de învatare inovatoare, aflat în opozitie cu tipul de învatare de mentinere (vezi Botkin, James, W; Elmandjra, Mahdi; Malita, Mircea,

Acest tip de învatare inovatoare trebuie realizat prin toate structurile planului de învatamânt, dezvoltate în functie de urmatoarele 'scopuri revizuite' la nivelul unor o-biective pedagogice generale: autorealizare; autoestimare, stabilitate emotionala, expresivitate si creativitate; cultivarea talentelor si intereselor personale; folosirea inteligenta a timpului liber; pregatirea pentru stresul vietii modeme, sanatate si securitate psihica (vezi Decker, F. Walker; Jones, F., Soltis, 1986, pag.76).

b)  Obiectivele pedagogice specifice reflecta dimensiunea structurala a procesului de învatamânt, care vizeaza resursele de continut plasate intermediar între criteriile stabilite la nivel de politica a educatiei si cerintele de proiectare didactica eficienta orientate în directia activitatii de predare-învatare-evaluare.

Aceste obiective actioneaza la nivelul a trei coordonate principale angajate în activitatea de proiectare a procesului de învatamânt:

coordonata transversala, care vizeaza dimensiunile educatiei/ obiective pedagogice specifice: educatiei intelectuale; educatiei morale; educatiei tehnologice; educatiei estetice; educatiei fizice;

- coordonata verticala, care vizeaza treptele de învatamânt/ obiective pedagogice specifice: învatamântului prescolar; învatamântului primar; învatamântului secundar inferior; învatamântului secundar superior (liceal - profesional); învatamântului superior (scurt-lung-postuniversitar);

coordonata orizontala, care vizeaza obiectivele pedagogice specifice fiecarei discipline de învatamânt sau grupe de discipline proiectate întradisciplmar. înterdis-ciplinar sau transdisciplinar.

Cele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate si recombinate la nivelul planului de învatamânt, în functie de structura acestuia si de criteriile care stau la baza elaborarii acestuia. Valorificarea lor deplina presupune institutionalizarea obiectivelor pedagogice specifice la nivelul unor programe de instruire formala si nonformala, deschise în directia educatiei permanente si a autoeducatiei.

c)  Obiectivele pedagogice concrete reprezinta dimensiunea operationala a procesului de învatamânt care proiecteaza actiunile pe care elevul trebuie sa le realizeze sub conducerea cadrului didactic în timpul lectiei, activitatii în laborator, orei de dirigentie. seminarului, cursului etc.

Obiectivele pedagogice concrete/operationale proiecteaza comportamentul de raspuns al elevilor, adaptat/adaptabil la sarcinile didactice comunicate Ia începutul lectiei, cursului, seminarului, etc. Acest comportament de raspuns trebuie sa fie observabil si evaluabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite intervale de timp care acopera una sau mai multe secvente de instruire proiectate si realizate pe parcursul activitatii didactice respective (lectie, curs, seminar etc).

Elaborarea obiectivelor pedagogice concrete presupune activarea unei strategii de operationalizare a finalitatilor microstructurale. în acest context metodologic, obiectivele pedagogice concrete sunt denumite si obiective pedagogice operationale.

Strategia operationalizarii angajeaza responsabilitatea si creativitatea fiecarui cadru didactic necesare pentru proiectarea eficienta a oricarei activitati de predare-învatare-evaluare. în realizarea ei sunt implicate doua operatii pedagogice complementare: a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele specilice si din obiectivele generale incluse în documentele oficiale de proiectare a instruirii (programe scolare/universitare, plan de învatamânt etc.); b) traducerea efectiva a obiectivelor respective 'în planul actiunii si al aplicatiei directe', ca sarcini de învatare concrete (vezi Cerghit, Ioan, coordonator, 1983, pag.75).

A) Clasificarea obiectivelor pedagogice dupa tipul de comportament asteptat angajeaza doua 'criterii de referinta', competenta proiectata si realizata; performanta proiectata si realizata. în aceasta acceptie, obiectivele evocate sunt denumite uneori si 'obiective de referinta'.

a)  Obiectivele pedagogice de competenta reflecta dimensiunea functional-structurala a procesului de învatamânt situata, de regula, între obiectivele generale si o-biectivele specifice.

Obiectivele pedagogice de competenta ofera instrumentele metodologice necesare pentru analiza, 'scopurilor' activitatii didactice (lectiei etc), care concentreaza, de fapt, obiectivele generale si specifice ale procesului de învatamânt, operationalizate la nivelul unui capitol, subcapitol sau grup de lectii.

Aceste instumente metodologice nu sunt activate însa pentru formularea directa, imediata, a obiectivelor. Pe de o parte, ele orienteaza axiologic desfasurarea activitatii de predare-învatare-evaluare. Pe de alta parte, obiectivele de competenta au un sens praxiologic, managerial, care include 'un îndemn' care are menirea 'de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, încurajate, întarite' (vezi Dimitriu. E.. în Todoran. Dimitrie, coordonator, 1982, pag.83).

Taxonomia elaborata de B.Bloom în anul 1956. poate fi interpretata ca un model al obiectivelor pedagogice de competenta, care vizeaza urmatoarele domenii ierarhice ale cunoasterii: cunoasterea simpla - întelegerea - aplicarea - analiza - sinteza - evaluarea critica (vezi Bloom, B., 1971).

Aceasta taxonomie a fost completata de alti auton. care au stabilit obiective de competenta pentru domeniul: afectiv (Krathwohl): receptare - reactie - valorizare - organizare - caracterizare, psihomotor (Simpson): percepere - dispozitie - reactie dirijata - automatism - reactie complexa (vezi Potolea, Dan. 1988. pag. 147).

Taxonomia obiectivelor pedagogice evocata, devenita clasica, a fost dezvoltata ulterior în mai multe variante care propun diferite tipuri de obiective de competenta a-pîicabile pe niveluri, trepte, forme si discipline de învatamânt, în contextul proiectarii curriculare a instruirii (vezi Landsheere, Viviane et Gilbert, 1991. pag.83-230)

Analizele realizate în deceniul 1980 vizeaza integrarea obiectivelor cognitive-afective-psihomotorii la nivelul unor competente active la nivelul tuturor formelor de instruire, angajate în sensul educatiei permanente: responsabilitatea civica, pregatirea vocationala, dezvoltarea atitudinii democratice, cultivarea sanatatii, ajustarea personala si sociala, valorificarea etica si comportamentala, raportarea la problemele altora (vezi Decker, F. Walker; Jones, F„ Soltis,1986, pag.75).

b)  Obiectivele pedagogice de performanta reflecta dimensiunea structural-ope-rationala a procesului de învatamânt, situata, de regula, între obiectivele specifice si obiectivele concrete.

Obiectivele pedagogice de performanta ofera instrumentele metodologice necesare pentru formularea sarcinilor de instruire care pot fi concepute în doua modalitati: ca secvente înlantuite în cadrul unei activitati didactice sau pe parcursul mai multor activitati didactice (vezi interdependenta existenta între obiectivele operationale ale unei lectii, grup de lectii, subcapitol, capitol etc); ca 'secventa unica', verificabila imediat.

dupa modelul 'pasilor mici' folosit în cadrul instruirii programate (vezi statutul 'mi-croobiectivului operational' - Landsheere, Viviane, 1992, pag. 102).

Obiectivele de performanta sunt raportate/raportabile direct la continuturile instruirii proiectate la nivelul programelor scolare/universitare. Orientarea lor vizeaza, în deosebi, dimensiunea formativa a materiei, dependenta de specificul activitatii de instruire dar si de particularitatile elevilor.

Specificul activitatii de instruire permite delimitarea urmatoarelor obiective de performanta, interdependente la nivelul procesului de învatamânt: obiective de stapânire a materiei - obiective de transfer - obiective de exprimare (vezi De Landsheere. G., De Landsheere, V.. 1979).

Obiectivele de stapânire a materiei proiecteaza performanta elevului la nivelul u-nor informatii precise, date, fapte, locuri, reguli etc. Aceste obiective de performanta, indispensabile în cadrul oricarei activitati de instruire, 'tind sa produca rezultate omogene ale învatarii daca nu în acelasi moment pentru toti elevii, cel putin în momente diferite'. Principalul lor avantaj depinde tocmai de calitatea lor 'de obiective mai u-sor controlabile' prin evaluari precise, realizabile în diferite contexte didactice si extra-didactice.

Obiectivele de transfer proiecteaza un alt tip de performanta. în cadrul careia 'nu se pot prevedea toate situatiile'. Ele solicita, în mod special, mecanisme de instruire de tip intradisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar. bazate pe aplicarea si aprofundarea cunostintelor dintr-un domeniu în alte contexte de referinta, deschise în plan informational si metodologic.

Obiectivele de transfer angajeaza resurse formative de maxima eficienta, proprii proceselor educative de anvergura care plaseaza achizitiile intelectuale si nonintelec-tuale, dobândite în cadrul activitatii didactice, în situatii de învatare sociala diverse, similare sau complementare.

Obiectivele de exprimare proiecteaza performante în situatii didactice specifice: rezolvari de probleme, rezolvari de situatii-problema, creatii (la disciplinele, estetice, tehnologice etc), compuneri (literare, analize, interpretari/de texte literare, filosofice, sociologice, pedagogice etc., de situatii, fenomene sociale, economice, politice etc).

Aceste obiective de performanta - mai dificil de evaluat în comparatie cu obiectivele de stapânire a materiei si chiar cu obiectivele de transfer - stimuleaza dezvoltarea unor capacitati complexe, indispensabile elevului în perspectiva integrarii sale într-o societate democratica, de tip informatizat: capacitatea de comunicare, capacitatea de generalizare-abstractizare în conditii de exersare activa a creativitatii inventive si inovatoare; capacitatea de învatare sociala; capacitatea de (auto)cultivare a valorilor estetice; capacitatea de valorificare a inteligentei, verbale si artistice. în situatii de viata diverse etc.

Particularitatile elevilor, care marcheaza, în mod obiectiv sau subiectiv, existenta unui anumit stadiu al învatarii, stau la baza unui alt model de definire a obiectivelor de performanta, model elaborat de L.D'Hainaut (vezi Landsheere. G.. Landsheere, V.. 1979, pag.223):

- obiective de performanta bazate pe reproducere (care solicita memoria);

obiective de performanta bazate pe conceptualizare (care solicita capacitatea de generalizare a gândirii);

obiective de performanta bazate pe aplicarea regulilor (care solicita capacitatea de concretizare logica a gândirii);

obiective de performanta bazate pe asocierea raspunsurilor (care solicita capacitatea de gândire divergenta);

- obiective de performanta bazate pe rezolvarea de probleme (care solicita resursele inteligentei generale si speciale);

- obiective de performanta bazate pe rezolvarea de situatii-problema (care solicita capacitatea creativa, inventiva si inovatoare).

Obiectivele de performanta pot fi analizate si în functie de 'triada' didacticii traditionale: cunostinte-priceperi-deprinderi. Aceasta cunoaste o dubla mutatie metodologica, legata de restructurarea conceptelor dar si de reordonarea lor ierarhica.

Prima mutatie metodologica vizeaza restructurarea conceptelor:

- priceperile, care reprezinta doar o capacitate simpla, situata la limita deprinderilor, lasa loc strategiilor cognitive, care reprezinta un ansamblu unitar de metode integrate într-o conceptie unitara de învatare;

- deprinderile, care reprezinta doar anumite actiuni automatizate, lasa loc atitudinilor, care reprezinta   un ansamblu de tendinte afective, motivationale. caracteriale, integrate în structura personalitatii ca vectori ai activitatii didactice si capacitatilor, care reprezinta un ansamblu de însusiri aptitudinale potentiale, care asigura realizarea eficienta a activitatii didactice (vezi Golu, Mihai, coordonator, 1978; Dictionar de pedagogie, 1979).

A doua mutatie conditioneaza chiar reformarea curriculara a procesului de învatamânt prin 'rasturnarea triadei: cunostinte-priceperi-atitudini si capacitati'. Noua ordine ierarhica a obiectelor de performanta, institutionalizata prin studiile elaborate de UNESCO, declanseaza 'inovatii si redimensionari la nivelul structurii învatamântului, al combinarii metodelor de predare-învatare-evaluare' (Vaideanu, George, 1988, pag.82-84):

a) atitudinile si capacitatile ('cum ar fi de exemplu, întelepciunea, responsabilitatea, spiritul de independenta');

b) strategiile de cunoastere;

c) cunostintele - care trebuie angajate la nivelul unor concepte si metodologii (vezi Vaideanu, George, 1996, pag.68-70).

Obiectivele de performanta determina practic o noua ierarhie a sarcinilor de învatare situate la limita dintre dimensiunea structurala si dimensiunea operationala a procesului de învatamânt. Prin extinderea si aprofundarea sferei finalitatilor cognitive (deprinderi intelectuale - strategii cognitive - informatii logice - deprinderi motorii - atitudini cognitive), obiectivele de performanta promoveaza un nou 'design instructional' cu consecinte pedagogice multiple pentru: dezvoltarea sistematica a fiecarei personalitati; orientarea formativa a învatarii 'imediata si de durata'; valorificarea deplina a mediului intem si extern al învatarii (vezi Gagne, Robert. M; Briggs, Leslie, J., 1979, pag. 12-14).

- Vezi Curriculum, Finalitatile educatiei, Operationalizarea obiectivelor pedagogice.