| CATEGORII DOCUMENTE |
PSIHOPEDAGOGIA COMUNICARII
Comunicarea didactica - unele caracteristici generale
1. 1 Procesul de comunicare ca relatie intersubiectiva
Procesul de comunicare ce se desfasoara in context scolar are o anumita specificitate greu de surprins sub aspectul manifestarilor analitice si observabile. Acest fapt se datoreaza, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relatiei educationale care angajeaza factori, procese si stari psihologice - greu (uneori imposibil!) de descris si explicat, iar - pe de alta parte - caracterului extrem de dinamic al procesului comunicativ.
In ciuda dificultatilor inerente, atat teoria cat, mai ales practica pedagogica sunt preocupate de cunoasterea acestor manifestari in scopul facilitarii procesului de achizitionare prin programul formarii profesionale a educatorilor scolari a comportamentelor definitorii pentru ceea ce numim, generic, aptitudine pedagogica. Dintr-o asemenea perspectiva si in virtutea noilor viziuni curriculare apare ca deosebit de semnificativ faptul ca mesajele cu rol educational privesc nu numai ansamblul cunostintelor explicite care sunt transmise scolar, ci si o serie de alte continuturi (paternuri si experiente de invatare, modalitati de prelucrare si interpretare a acestor cunostinte, criterii de valorizare si tipuri de atitudini) cu o mai evidenta sau mai redusa semnificatie scolara. In consecinta, informatia care circula in context scolar si care face obiectul proceselor de comunicare priveste nu numai activitatea didactica ci o multime de alte aspecte cu valoare interpersonala care genereaza atat efecte previzibile, cat si o serie de efecte ce scapa observabilului si explicabilului.
Prin intermediul acestor determinatii procesele de comunicare mijlocesc - constient sau nu - influenta comportamentala exercitata in contextul interactiunii didactice, actiune care opereaza in ambele sensuri: modificarea atat a comportamentului profesorului cat si a comportamentului elevului. Aceasta influenta reciproca este un efect firesc al relatiei de schimb informational care se produce intre cei doi parteneri generici ai interactiunii didactice: profesor si elev.
In mod obisnuit, magnitudinea impactului pe care partenerii il exercita unii asupra altora depinde de calitatea si profunzimea relationarii. In conformitate cu o astfel de determinare, cand gradul de adancime al interactiunii creste, capacitatea de inter-influentare a partenerilor creste de asemenea, iar atunci cand interactiunea se pastreaza in plan formal si aparent, efectul pe care partenerii il produc unii asupra altora se afla intr-o relatie directa cu cantitatea de energie si efort investita. Schimbul informational este influentat, la randul lui de preocuparea pentru calitatea interactiunii.
Aceste conditionari atrag atentia asupra unor determinari ascunse ale procesului comunicativ cu efecte remarcabile asupra calitatii interventiei educative. Din acest punct de vedere multa vreme s-a crezut ca modalitatile in care profesorul isi organizeaza discursul sunt definitorii pentru eficienta interventiei sale, motiv pentru care traditia pedagogica a acordat o atentie speciala oratoriei si manierei expozitiv-argumentative de tzransmitere a continuturilor scolare. Ultimele cercetari in domeniu sugereaza insa ca, pentru cresterea eficientei relationarii didactice, in procesul stabilirii interactiunii sa existe o preocupare expresa nu numai pentru aspectele formale ci si pentru modul in care partenerii se recepteaza reciproc si semnifica activitatea la care sunt co-participanti.
Surprinderea importantei acestor determinari a condus, printre altele, la reconsiderarea conceptului de "tehnica didactica" atribuit, uzual, pentru desemnarea formulelor stereotipe a caror aplicare ar putea conduce la un succes garantat. S-a evidentiat, astfel, ca mai important decat de a inventa mereu noi dispozitive educationale este de a cunoaste mai bine modul de folosire al celor deja existente (Daniel Favre).
Receptiv la aceste mutatii de accente, limbajul educational s-a imbogatit cu noi variante terminologice: relatie profesor-elev, interactiune didactica, comunicare didactica., sunt numai cateva formule ce redau raporturile ce se stabilesc intre actorii relatiei pedagogice realizate in context scolar si care subliniaza importanta schimbului de semnificatii ce se produce in cadrul acestei interactiuni. De altfel, insusi sensul fundamental al conceptului de "comunicare" este cel de impartasire a intelesurilor de catre partenerii la interactiune.
Pentru astfel de considerente educatorul scolar urmeaza sa asimileze in comportamentul sau profesional competente care sa il faca apt de a opera in mod eficient atat cu continuturi scolare (al caror caracter obiectiv primeaza, fiind stabilite in mod programatic) cat si cu continuturi interpersonale (care au un pronuntat caracter subiectiv si care dau unicitate si inedit oricarei interactionari situationale). Coexistenta acestor doua tipuri de mesaje explica de ce succesul relatiei didactice nu este intotdeauna dublat de succesul relatiei interpersonale, dupa cum, insuccesul relatiei didactice nu se asociaza stereotip cu insuccesul relatiei interpersonale.
Cele doua fluxuri comunicationale actioneaza convergent sau divergent creand efecte pozitive sau negative la nivelul interactiunii, in functie de masura in care favorizeaza sau nu atingerea scopurilor educationale stabilite cu anticipatie. In consecinta, fata de un astfel de referential 'este mai bine ca elevul sa dea un raspuns gresit decat sa nu dea deloc pentru ca in acel moment, scopul participantilor este de a continua interactiunea'. (Bellack si Davitz, apud. Joel R. Davitz si Samuel Bell, 1978, pag. 305). Asa se explica si faptul ca, in ciuda insuccesului obtinut la nivelul interactiunii cu caracter didactic schimbul interpersonal poate continua pana la rezolvarea problemelor care intarzie obtinerea succesului in invatare. In felul acesta ".profesorul se afla intr-o pozitie oarecum paradoxala. El este evident persoana cea mai activa si mai autoritara din clasa, dar succesul sau in interactiune depinde de performantele elevilor in invatare. Indiferent de activitatea sa in cadrul interactiunii, eficienta profesorului se masoara dupa cunostintele dobandite de elevii sai' (Bellack si Davitz), ceea ce presupune cunoasterea anumitor modalitati de orientare a procesului comunicativ. In fapt, este vorba despre o comutare a accentelor dinspre agentii relatiei educationale investigati singular si dinspre procesele scolare concepute separat ca ,,predare' ( activitatea profesorului!) si ,,invatare' ( activitatea elevului!), inspre intelegerea, anticiparea si programarea modului de desfasurare a relatiei insasi. Acest fapt se intemeiaza pe observatia ca intr-o relatie de comunicare realizata in context scolar se opereaza, in acelasi timp, in doua registre: codul cognitiv-informational si codul afectiv-interpersonal, in functie de care pot fi diferentiate doua niveluri ale comunicarii, cu cate doua ipostaze distincte:
1. nivelul contactului interpersonal cu ipostazele:
a) - receptia mesajelor si a interlocutorului;
b) - perceptia mesajelor si a interlocutorului
2. nivelul schimbului interpersonal cu ipostazele:
a) - schimbul informatiilor;
b) - schimbul starilor si al atitudinilor.
Fiecare dintre aceste niveluri detine un potential propriu, deloc neglijabil, de a alimenta functionalitatea relatiei de comunicare. Pentru eliberarea acestui potential educatorul scolar urmeaza sa stabileasca o strategie actionala care sa se inscrie intr-o conceptie interactionala coerenta. Coerenta comportamentala este, de altfel, ceea ce numim in mod obisnuit drept tehnici didactice (in cazul nostru, tehnici de comunicare!). Acest concept reda, in esenta, faptul ca, prin stabilizarea unor manifestari comportamentale ele devin previzibile, creand posibilitatea compararii, evaluarii si reluarii lor in functie de gradul de satisfactie personala si interactionala pe care il furnizeaza partenerilor de relatie.
1.2 Caracteristicile psiho-sociale ale comunicarii educationale de tip scolar
In cazul comunicarii interumane caracterul psihosocial este subinteles.
Oamenii comunica unii cu ceilalti intr-un mod diferit de al altor vietuitoare, avand la dispozitie un intreg ansamblu de semne, simboluri si reguli de semnificare stabilite in mod conventional si transmise din generatie in generatie. Contextul in care se realizeaza aceasta transmisie este - din aceasta cauza - social, comunitar, iar instrumentatia este interpsihologica. Considerat din punct de vedere filogenetic, procesul este continuu, constand intr-un act de invatare sociala. Exercitiul este multimilenar si atat de familiar incat creeaza riscul estomparii rolului pe care il detin mecanismele psihosociale in cadrul acestui proces. Ele sunt in legatura cu contextul in care se realizeaza preluarea experientelor de invatare.
In mediul scolar, identificarea corecta a unor astfel de interdependente este ingreunata de particularitatile organizarii activitatilor scolare, respectiv:
pozitionarea fata in fata a partenerilor de relatie, ceea ce creeaza impresia ca, in acest fel, contactul interpersonal se realizeaza automat, de la sine;
distributia spatiala a elevilor in sala de clasa care induce, de asemenea, iluzia ca mesajul profesorului va fi receptat in acelasi fel de catre toti elevii (vezi Fig. nr.1.III):
Profesor
Mesaj
educational
Fig.1. III Adresativitate a mesajelor in bloc, ceea ce induce profesorului
perceperea clasei de elevi ca pe un interlocutor colectiv.
primatul obiectivelor cognitive in ansamblul cerintelor scolare, ceea ce intretine interesul sporit pentru procesele de instruire si reduce preocuparea pentru calitatea relatiilor interpersonale.
Sub imperiul acestor impresii subiective profesorul are tendinta de a se concentra prioritar pe continutul informational-cognitiv al mesajului elaborat, neglijand contextul si particularitatile psiho-individuale in care se va realiza receptarea acestuia.
In realitate, clasa scolara nu este o suma de indivizi, ci fiecare elev isi pastreaza individualitatea, decodificand in mod personal mesajele (vezi fig. 2.III).
Fig.2.III. Receptionarea individuala a mesajelor, intretinute de efectele de camp.
Profesorul s-ar putea considera, la un moment dat incapabil de a face fata efortului de pastrare a unei prize de constiinta cu fiecare dintre elevi. In realitate actiunea sa este potentata energetic de existenta campului psiho-social 1]
[1] Campul psihosocial este reprezentat de ,,situatiile psihosociale in care indivizii se gasesc in mod frecvent, care pot influenta pozitiv sau negativ tendintele acestora de a-si atinge scopurile urmarite si care provoaca persoanelor implicate restructurari pozitive sau stari tensionale, conflictuale.(Dictionar de psihologie sociala, 1981, pag. 48)
Aceste efecte de camp nu intarzie sa apara daca profesorul nu pierde constiinta relatiei interpersonale si daca incearca - pe cat ii sta in putinta - sa o mentina activa, obiectiva, motivanta. Procesele de comunicare se configureaza intotdeauna situational antrenand un potential energetic pe care contextul poate sa-l amplifice sau, dimpotriva, sa-l diminueze.
Din punct de vedere tehnic - asa cum releva cercetarile Scolii de la Palo Alto ca si cele ale curentului cognitivist - actul cunoasterii devine o veritabila constructie al carei material este furnizat partial de cunostinte (segmentul instrumental) si partial de relatia insasi ( segmentul afectiv-emotional). In acest fel, procesul achizitionarii cunostintelor este elaborat si condus de catre adult astfel incat el sa corespunda capacitatii interlocutorului de a prelua mesajele, de a le prelucra si de a le dezvolta in modul sau propriu.
In context scolar profesorul are - pe de o parte - sarcina de a proiecta si dirija circuitul continuturilor scolare (Fig 3.III) dar el are, de asemenea, sarcina de a favoriza circuitul continuturilor afectiv-emotionale si atitudinale care se degaja in conditiile interactiunii directe.
Fig.3.III.Circularitatea relatiei profesor-elev este conditionata de efortul persuasiv al profesorului in directia continutului.
Latura persuasiva a discursului angajeaza un considerabil efort empatic ( Fig. 4.III):
Fig.4.III.,,Prinderea' elevului in circuitul comunicational este conditionata de efortul empatic al profesorului in directia partenerului.
Captarea elevului in relatie nu depinde numai de vointa si abilitatea educatorului de a-si ,,chema' interlocutorul la dialog. In mod real intre parteneri se interpun o multime de bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic, semantic, cultural , adica o multitudine de alte conditionari care dau specificitate si inedit oricarui raport interpersonal.
Sintetizand, interactiunea didactica angajeaza, in acelasi timp, mesaje care opereaza in doua coduri comportamentale relativ distincte: codul mesajelor cu caracter scolar si codul mesajelor cu caracter interpersonal (vezi Fig. Nr...):
Fig. nr..Dominante aptitudinale in exercitiul didactic: abilitatea de a opera in codul disciplinei de invatamant si abilitatea de a opera in codul afectiv-emotional
Unii profesori sunt deosebit de abili in procesul transmiterii continuturilor scolare: se fac usor intelesi, stiu sa stimuleze interesele de cunoastere, realizeaza un control adecvat asupra modului de stapanire a cunostintelor transmise elevilor. Ei au preocupari exprese pentru latura didactica a relationarii de tip scolar si sunt mai putin interesati de caracterul emotional, interpersonal al interactiunii. Altii, dimpotriva, au extraordinare abilitati de relationare, sunt placuti, apropiati, suportivi., fara a fi la fel de dibaci in manipularea continuturilor cu caracter scolar (vezi si tipologiile de la pag.). Pe de alta parte, e greu de spus care ar fi masura ideala de complementarizare a celor doua manifestari. Mai degraba, se poate vorbi de o dominanta comportamentala care capata o semnificatie sporita in contextul procesului educational. Posedarea numai a uneia dintre aceste abilitati asociata cu absenta celeilalte afecteaza nivelul general al aptitudinii pedagogice.
1.3 Universalele comunicarii din punct de vedere psiho-social
Caracteristicile comunicarii interpersonale se regasesc in intregime la nivelul unei comunicari educationale de tip scolar avand, desigur, o serie de alte trasaturi care o particularizeaza. Este vorba, in primul rand, de acele caracteristici fara de care actul interactiunii directe nu se poate savarsi. Vom recurge - pentru exemplificare - la reprezentarea comunicarii interpersonale conceputa de catre Joseph A. DeVito ( Vezi fig. 5.III.), ca fiind una dintre cele mai complete de acest gen.
ZGOMOT
Fig.5.III. Universalele comunicarii dupa Joseph A. De Vito ,,Human Communication.The Basic Course, Fourth Edition, 1988, pag. 5.
Pornind de la premisa ca procesele de comunicare au intotdeauna o configuratie unica (data de contextul si situatia in care se realizeaza) si presupun un schimb interpersonal intre cel putin doi parteneri, reprezentarea de mai sus permite evidentierea si analiza rolului ce revine diferitelor variabile (universalele!) din cadrul acestui proces.
a) Contextul comunicarii. Conceptul de context este multidimensional:
contextul fizic - este asigurat de mediul concret in care se realizeaza procesul comunicational: sala de clasa, grad de luminozitate si incalzire, acustica);
contextul socio-psihologic - se refera la modul in care procesele de comunicare sunt influentate de roluri, norme, obiceiuri sociale;
contextul temporal priveste influenta pe care o exercita asupra proceselor de comunicare "momentul istoric", "momentul saptamanii sau al zilei" in care acestea se desfasoara.
b) Dubletul sursa / codare - receptor / decodare - pune in evidenta faptul ca fiecare dintre cei doi parteneri este pe rand emitator (codor) si receptor (decodor), manifestandu-se - in acelasi timp - ca emitator si receptor al propriului mesaj. Aceasta relatie evidentiaza, de asemenea, ca oricare dintre participantii la interactiune poarta mai intai un dialog cu sine (comunicarea intrapsihica!) de unde se lanseaza, apoi, in circuitul interpersonal.
c) Mesajele comunicarii pot fi de diferite forme (verbale si/sau non-verbale) si pot fi transmise prin oricare (sau orice combinatie!) dintre organele senzoriale: vocal-auditiv, gestual-vizual, chimic-olfactiv sau cutanat-tactil. (John Naisbitt remarca in lucrarea Megatendinte' (1988)- tradusa si la noi - ca arareori recurgem in comunicare la un singur canal si ca de cele mai multe ori realizam, constient sau nu, o intarire, ameliorare sau anulare a mesajului transmis printr-un canal, de catre cel transmis prin altul / alte canale).
d) Feed - backul se refera la mesajele care sunt retransmise catre sursa pentru a o informa asupra modului in care ele au fost receptate.
Un prim feed-back se realizeaza chiar la nivelul emitatorului (cand emitentul receptand propriul mesaj il regleaza 'din mers' pentru a-si satisface exigentele personale de exprimare).
In relatiile interpersonale, feed-back-ul consta in reglarea conduitei emitatorului in functie de raspunsul verbal sau mimico-gesticular al interlocutorului si invers, reglarea conduitei receptorului in functie de mesajul emitatorului. Acest reglaj se poate realiza imediat dupa receptarea raspunsului interlocutorului (feed-back imediat!) sau la o anumita distanta in timp (feed-back amanat!).
Feed back-ul joaca, in acest fel, un rol esential privind calitatea relatiei de comunicare, informand interlocutorii asupra modului in care sunt receptate mesajele, asupra importantei pe care ei o atribuie acestora, asupra modului in care fiecare este receptat si apreciat de catre partenerul de relatie.
In cea mai sintetica definitie, feed-back-ul desemneaza informarea cauzei asupra efectului.
e) Zgomotul se refera la tot ceea ce distorsioneaza mesajele pe traseul de la emitator la receptor. Este prezent in orice fel de comunicare, avand cauze externe (bruiaje diverse, slaba acustica a salii de clasa, caracteristicile vocale ale vorbitorilor), dar si cauze interne ( starea de neatentie - de exemplu - care actioneaza ca un zgomot de ordin psihologic). Modul in care intervin zgomotele in circuitul comunicational este apreciat in functie de masura in care mesajul receptat difera de mesajul transmis in ciuda faptului ca emisia a fost executata corect , iar aparatul receptor are o buna functionalitate.
f) Campul de experienta este in legatura cu modul in care istoria personala si ansamblul situatiilor de viata pe care le-au traversat in mod diferit partenerii unei relatii de comunicare influenteaza schimbul informational si interpersonal. In cazul nostru, partenerii relatiei educationale au sisteme de valori diferite si perceptii diferite asupra acelorasi fapte, situatii, evenimente. Aceste tipuri de diferente influenteaza atat continutul cat si maniera in care se desfasoara procesele de comunicare.
g) Efectele comunicarii. In procesul comunicarii interumane se produc, cu necesitate, anumite efecte atat in plan personal cat si in plan interpersonal. Ele pot fi de ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv (emotionale sau atitudinale) si/sau psihomotor avand, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit fie un caracter putin aparent, neexplicit.
Universalele comunicarii puse in evidenta de catre J.A. DeVito se regasesc, fireste, in campul educational si sugereaza o serie de actiuni concrete pe care practicianul (profesorul!) urmeaza sa le intreprinda in scopul eficientizarii interactiunii de tip scolar. Aceste modalitati de actiune presupun anumite abilitati si competente pe care profesorul ar trebui sa le detina si sa le cultive in mod constient:
sa stie sa se raporteze la si sa produca un interlocutor activ;
sa se asigure in mod continuu asupra utilizarii de catre parteneri al aceluiasi cod in procesul comunicarii;
sa lase interlocutorului libertatea emiterii raspunsului in ritmul sau propriu;
sa lanseze si sa citeasca mesaje prin multiple canale;
sa atenueze si/sau sa elimine ori de cate ori este posibil efectul surselor de zgomot intern si extern care afecteaza calitatea emisiei sau receptiei de mesaje.
Considerate in ansamblu, aceste competente exprima grija pentru calitatea interactiunii, fapt pus in evidenta si de catre Alex Mucchielli (1996, p.102) care spunea: o caracteristica a oricarei comunicari interumane este ca aceasta din urma e totodata comunicare (ea spune ceva) si metacomunicare (ea califica ceea ce tocmai a fost spus). Simplul fapt de a reflecta asupra acestor corelatii poate aduce clarificari esentiale pentru modul de a actiona eficace intr-o relatie de comunicare.
FORME DE COMUNICARE
Comunicare verbala - comunicare nonverbala
O particularitate (deseori criticata!) a comunicarii didactice este aceea ca ea este dominata de verbalism. Aceasta situatie este intretinuta partial de proliferarea fara egal a volumului de informatii acumulat de omenire, careia scoala incearca sa-i tina pasul. Continutul cunoasterii pe care scoala isi propune sa il difuzeze elevilor este sintetizat mai ales ca material verbal, motiv pentru care, in procesul didactic "limbajul ( n.n., mijloacele verbale!), in dauna altor forme de comunicare, devine mijlocul principal de comunicare.' C.De' Ath,1991, p. 301 (1). Scolii i se reproseaza, de aceea, ca pune "mai degraba accent pe limbaj decat pe actiune' (idem, pag. 301).
(1) in: Fundamentele educatiei permanente, sub red. R.H.Dave. EDP., 1991.
In consecinta, materialul transmisiei scolare este, cu deosebire, verbal fiind supus unei duble actiuni de prelucrare: o data de catre profesor pentru a-l face cat mai accesibil elevilor, si apoi de catre elev care il asimileaza in functie de fondul cunostintelor anterioare pe care le detine si de reprezentarile pe care el le are despre scoala, despre cunoastere si despre profesorul insusi.
Precizia exprimarii verbale constituie, pe de alta parte, un indicator preferat pentru masurarea performantelor in invatare ale elevilor. Teoria pedagogica a semnalat si criticat, in acest sens riscurile ce decurg din compromisul facut ,,intelesului', atunci cand acentul se pune mai mult pe asimilarea unei terminologii de specialitate si mai putin pe capacitatea de a opera cu ea. Ne amuzam si astazi citind memorabilele pagini ale lui Creanga din ,,Amintiri':
<< S-apoi ganditi ca Trasnea citea intrebarea si raspunsul, fiecare pe rand, rar si lamurit, ca sa se poata intelege ceva? Nu asa, necredinciosilor, ci iata cum: ,,Ce este gramatica romana, este ce este, este arata nu arata, artea artea, ce ce ce ne invata, invata'
Si tot asa dondanind foarte repede, balbait si fara pic de cugetare, pana la ,, a scrie intr-o limba corect' rar ajungea, sarmanul !' >>
(Ion Creanga, 1977, pag. 301)
Ceea ce lipseste acestui efort este chiar ,,intelesul'. In cadrul comunicarii interpersonale problematica intelesului este insa fundamentala. Conceptul de comunicare insusi vine de la latinescul comunis care inseamna " a stapani in comun". In esenta acest act de posesiune se refera la stapanirea in comun a acelorasi intelesuri, proces deosebit de dificil in comunicarea interumana pentru cateva motive semnalate de teoriile comunicarii ( J. A. De Vito, 1988; Ronald Rodman, 1991):
intelesurile sunt in oameni;
intelesurile (in special cele emotionale) se schimba constant desi cuvintele raman statice;
comunicarea poate fi vazuta ca un proces de impartire a intelesului particular, al unuia cu al altuia;
in mod frecvent apar neconcordante cand uitam ca acelasi cuvant poate avea mai multe intelesuri;
cuvintele comunica numai o mica parte din intelesurile totale cu care opereaza individul.
Intelesurile sunt in legatura - prin urmare - atat cu modalitatile de exprimare verbala (mult mai riguros supuse regulilor de constructie logico-lingvistica ) cat si cu cele nonverbale (subordonate intr-o mai mare masura subiectivitatii si intuitiei). Pentru astfel de considerente, actul comunicarii se poate realiza doar prin stabilirea unor acorduri explicite sau mutuale intre comunicatori, adica prin negocierea intelesurilor cu care ei opereaza in relatiile dintre unii si altii.
O scurta analiza a comunicarii nonverbale va permite relevarea polisemantismului ce caracterizeaza procesul comunicarii interumane si care functioneaza in modalitati particulare in campul educational.
COMUNICAREA NONVERBALA a constituit primul "limbaj" utilizat in relatiile interumane, cu mult inaintea elaborarii limbajului dublu articulat. Edward T. Hall l-a numit "limbajul mut" (silent language) pentru faptul ca nu uzeaza de structuri verbale precodificate, ci de o gramatica gestuala care se supune, totusi, unui cod mult mai putin elaborat. El a premers astfel comunicarii orale (vorbirii!) care dispune, de asemenea, de o mare bogatie de mijloace de exprimare. Asa se explica faptul ca "unele mesaje pot fi transmise prin fraze, dar nu se afla in fraze" (Cucos Constantin, 1994, pag. 196) sau, altfel spus, ca "orice comunicare este insotita de o metacomunicare' (idem, pag. 196). Tatiana Slama-Cazacu (1968) vorbeste, in acest sens, despre o asa numita "sintaxa mixta" cu referire la faptul ca gestul, mimica si cuvantul formeaza un corp comun si servesc impreuna intentionalitatile comunicative ale omului. Semnele paralingvistice au, de altfel, capacitatea de a intari, sustine, nuanta, potenta intelesul mijloacelor verbale sau, dimpotriva, de a reduce, distorsiona sau chiar de a anula aceste intelesuri.
Pantelimon Golu (1989) realizeaza un adevarat inventar al mijloacelor de comunicare paralingvistica, speccificand:
a) modalitatile de exprimare aparente: modul de a te imbraca, alura generala, tinuta, postura preferata, maniera de a te face prezent, atitudinile observabile, remarcate uneori inconstient de interlocutor inaintea rostirii oricarui cuvant si prin care transpar caracteristicile generale ale omului :dispozitia afectiva, starea lui de spirit;
b) paralimbajul gestual si motor - miscarile bratelor, ale umerilor, schimbarile posturii, miscarile capului si ale gatului, care se asociaza spontan la mimica;
c) paralimbajul asociat cuvantului: aspecte verbo-motorii (ritm, debit, sublinierea unor cuvinte, caracteristici ale articulatiei, metrica si accentul limbajului oral); efectele vocii (modularea inaltimii, variatiile intensitatii, variatiile timbrului); efectele cuvintelor, frazelor, sensurilor (alegerea vocabularului, a cuvintelor, efectele de sonoritate a frazelor, operarea cu dublu sens);
d) elementele asociate mesajului scris: hartia, configuratia tipografica, formatul, culorile, ilustratiile, punerea in pagina, toate acestea diminuand sau intarind inteligibilitatea mesajului;
e) paralimbajul mimicii fetei si al privirilor care intervin cel mai frecvent.
Desi unele dintre aceste mijloace privesc comportamente si aspecte observabile, ele intermediaza elaborarea unor mesaje care se adreseaza unor instante subiective de unde se lanseaza, adesea, reactii putin constientizate. Competenta de a comunica presupune, de aceea, printre altele, abilitatea de a descifra intelesurile ascunse care stau uneori dincolo de cuvinte si dincolo de pragul constiintei comunicatorilor. Stiintele comunicarii sunt optimiste si sugereaza ca, printr-o anumita educatie, capacitatea de utilizare a acestor mijloace de comunicare poate fi sensibil imbunatatita. Este, insa, la fel de adevarat ca uneori ne folosim cu destul de mult succes de aceste modalitati de exprimare in mod instinctual. In acest sens, chiar si elevii de varsta scolara mica se specializeaza in ,,citirea' unor mesaje nonverbale pentru a le folosi in favoarea lor sau pentru a evita unele reactii comportamentale sanctionatorii din partea profesorilor. Se intampla, de asemenea, frecvent ca elevii sa aprecieze corect calitatea orei de curs care urmeaza sa se desfasoare dupa ce vor fi "citit" primele mesaje nonverbale pe care le transmite profesorul mimico-gesticular inca de la intrarea in sala de clasa.
In acest sens, elementul care creeaza cel mai mare impact interpersonal este fata, un adevarat "tablou de bord al personalitatii" (Jean Goussin). In raport cu fata, elementul cel mai expresiv este privirea care indeplineste - dupa unii autori - (Miron Ionescu, Vasile Chis, 1992, pag. 234) mai multe roluri:
rolul vector ce rezida in stabilirea contactului, directionarea sinelui spre interlocutor;
rolul expresiv, privirea scotand la lumina trairile afective si atitudinile persoanei in raport cu partenerul interactiunii;
rolul receptiv, respectiv lectura mesajelor ectosemantice exprimate de interlocutor.
Privirea indeplineste nu numai roluri functionale in planul interactiunii, dar stabileste, de asemenea, o anumita etica a relatiei profesionale. Sunt elevi care se simt nedreptatiti daca profesorul nu le acorda nici "o privire" pentru ca, prin comparatie, pe altii sa-i privilegieze si din acest punct de vedere.
Un studiu interesant asupra mimicii si gesticii profesorului a fost realizat de catre B.M. Grant si D. Grant-Hennings (1977 care au elaborat un model interactional nonverbal. Autoarele respective evidentiaza, cu deosebire, modul in care miscarile fizice se pot corela cu comportamentul verbal contribuind la sporirea semnificatiilor cu care se opereaza in contextul scolar. Dupa aceste considerente, miscarile profesorului au fost impartite in doua mari categorii:
1) miscari de instruire, adica miscari folosite efectiv in procesul predarii si a caror principala caracteristica este ca, de cele mai multe ori, sunt folosite in mod constient;
2) miscari personale care tin de personalitatea educatorului, il definesc si il exprima, nu sunt intotdeauna constiente, dar influenteaza procesul de invatare si relatia didactica.
Aceste categorii de miscari sunt subimpartite, de asemenea, in subcategorii:
Miscari de instruire:
a) miscari de conducere in sensul controlului, participarii elevului la lectie si a obtinerii comportamentului de atentie;
b) miscari de interpretare in scopul amplificarii semnificatiilor intentiilor profesorului si pentru mentinerea atentiei elevilor; mijloacele prin care se realizeaza un asemenea scop sunt:
- sublinierea unui cuvant sau a unui grup de cuvinte;
- ilustrarea cuvintelor sau a notiunilor;
- interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantomime pentru a comunica semnificatii, pentru a trezi interesul sau a realiza alte finalitati cognitiv-atitudinale;
c) miscari de manuire prin care profesorul interactioneaza cu mediul fizic (obiecte, materiale, contextul fizic). Aici se disting urmatoarele variante:
manuirea directa (atingerea,manipularea, manevrarea);
- manuirea indirecta (examinarea, privirea catre, studierea, citirea);
- manuirea instrumentala -- miscarea inspre ceva ce va folosi in interactiunea cu mediul fizic al clasei.
Miscari personale:ticuri, expresii faciale cu semnificatie pedagogica sau nu.
Acest ansamblu de miscari exprima in totalitate personalitatea si stilul educatorului, conferind actiunii sale un caracter complex, polisemantic. Asimilate in mod constient in comportamentul profesional aceste mijloace asigura ceea ce unii autori (Ion Ciocan, Ion Negret, 1981) numesc "operativitate semiotica" definita drept abilitate a unui educator de a opera cu toate mesajele comunicarii umane.
DISCURSUL INFORMATIV, VORBIREA PERSUASIVA
Comunicarea ce se desfasoara in context educational se realizeaza, de obicei, in doua maniere distincte: discursul informativ si vorbirea persuasiva.
DISCURSUL INFORMATIV - mai riguros si mai explicit, opereaza intr-o clasa scolara cu continuturi logice care, dupa Bellack si Davitz antreneaza mai multe tipuri de procese:
a) - analitice
- definire a termenilor;
- interpretarea afirmatiilor;
b) - empirice
- enunturi de fapte;
- explicatii diferite;
c) - evaluative
- exprimari de opinii;
- justificari sau expuneri a unor motive pro sau contra.
Aceste procese nu opereaza cu informatiile pure ci angajeaza, voluntar sau nu, mijloacele vorbirii persuasive pentru a impune adevarul, claritatea, precizia, utilitatea lor. Dominante sunt insa elementele de logicitate. Ca strategie, pentru cresterea gradului de receptare a informatiei unii autori recomanda (vezi Ronald B. Adler si George Rodman, 1985) parcurgerea unor secvente a caror succesiune si complementarizare o stabileste profesorul, situational:
1 - sa se precizeze cu claritate scopul activitatii;
2 - sa se declanseze curiozitatea (foamea informationala) a elevilor cautandu-se ca prin informatia oferita sa se raspunda unor trebuinte sau unor asteptari pe care ei le au fata de scoala si fata de activitatile scolare; in anumite conditii este recomandabil sa se creeze conflicte cognitive care sa provoace procesele intelective;
3 - sa se sublinieze punctele cele mai importante ale discursului fie prin repetitie, fie avertizand ca ceea ce urmeaza sa se spuna e foarte impor tant, fie prin accentuari vocale si distinctii de ordin grafic;
4 - sa se foloseasca materiale de sprijin in favoarea a ceea ce se sustine , in scopul clarificarii, pentru ca expunerea sa devina mai interesanta, ori pentru a se usura memorarea; cresterea relevantei mesajelor se poate realiza, de asemenea, prin folosirea anecdotelor, a citarilor sau exemplelor;
5 - sa se foloseasca un limbaj clar, fiind alese cu grija cuvintele, folosindu-se sinonime si formulari simple si evitandu-se termenii obscuri, ermetici;
6. - sa se provoace implicarea auditoriului.
Fireste, limbajul stiintei este uneori foarte specializat. In aceasta situatie, praxiologia comunicationala recomanda profesorului sa accesibilizeze intelesurile, sa recurga la adevarate ,,traduceri' ale continuturilor pe care sa le transpuna in codul comportamental al elevilor. In acelasi timp, maniera de adecvare trebuie sa evite simplificarea excesiva care de multe ori afecteaza adevarul stiintific. Calea cea mai profitabila pare sa fie aceea a ,,validarii empirice a invatarii' sau de folosire a unor ,,curricula multimodale' (Ronald B. Adler & George Rodman, 1985). Psihologia educationala inscrie - in acest sens - intre mai vechile ei recomandari pe aceea ca cel mai bun mod de a invata pe cineva ,,ceva' este de a-l face sa faca. Psihologia sociala demonstreaza, de asemenea, ca implicarea receptorului in mesaj creste gradul de intelegere a lui, mentine entuziasmul si energia auditoriului, pastreaza contactul ocular cu interlocutorul.Din perspectiva practicilor scolare curente aceasta inseamna: a dubla ori de cate ori este posibil o explicatie cu un experiment, a folosi pentru argumentare un material de sprijin - o schema, un model, un produs , orice alt mijloc de expresie stiintifica- ceea ce va permite verificarea si fixarea imediata a cunostintelor. Mai inseamna, de asemenea, sa se stimuleze in mod abil voluntariatul: sa fie incurajati elevii sa se angajeze liber in reluarea unor demonstratii, in realizarea unui experiment sau a unor actiuni cu scop didactic.
Discursul informativ scolar prezinta avantajul ca poate fi pregatit din timp sub aspect epistemologic, urmand ca exploatarea elementelor situationale sa se faca ad-hoc, in contextul interactiunilor directe.
VORBIREA PERSUASIVA - nu este lipsita de intentionalitati informative, ci o nuanteaza pe cea dintai. Ea este adesea definita drept arta de a te adresa cuiva cu convingere.
Ceea ce stim toti in forul nostru intim, desigur, este ca a convinge nu-i usor si ca acest efect se obtine cu o anumita cheltuiala de efort. Mai stim, de asemenea, ca unii oameni detin in mod natural o mare forta persuasiva, pe care altii o castiga mai greu sau aproape deloc. Valorizam insa, atat de inalt faptul de a convinge si de a fi convingator atunci cand ne angajam in acest efort cu toate resursele.
Nevoia de persuasiune e la fel de stringenta si in scoala, pentru ca ea raspunde unor trebuinte si temeiuri firesti, de un anumit ordin, pe care le posedam cu totii intr-o mai mare sau mai mica masura (Joseph A. De Vito, 1988):
- ne temem de pedeapsa, de esec, de nesiguranta, de incer- titudine;
- suntem dornici de putere, control, influenta;
- conservam aprecierea de sine;
- tanjim sa avem realizari (reusite) si dorim ca ceilalti sa ni le recunoasca atunci cand le obtinem;
- avem nevoie de statut, de o buna pozitionare la nivelul grupurilor din care facem parte.
Pentru aceste motive vorbirea persuasiva foloseste limbajul dragostei si al grijii fiind calea preferata in realizarea activitatilor educative.
Impactul persuasiv decisiv este produs de personalitatea educatorului care urmeaza sa se releve elevilor sub raportul a trei dimensiuni (Joseph A. DeVito, 1988):
- competenta (ceea ce stie si face);
- caracter (sa ceara ceea ce el insusi face);
- charisma.
Ultima dimensiune, amplu analizata in literatura psiho-sociala si greu de surprins in aspecte observabile pare, totusi, sa se manifeste prin sinteza primelor doua dimensiuni, obiectivate prin intermediul catorva parametrii de contact de genul: fii deschis ! fii empatic ! fii suportiv ! fii pozitiv ! fii egal !
In oricare din aceste modalitati de relationare este implicata o logica a argumentarii care intareste forta actului persuasiv si care se exercita natural, prin utilizarea cu cea mai mare frecventa a analogiilor si a rationamentului de tip cauzal.
Se intelege de aici ca, este dezirabil ca obiectul interactiunii scolare sa penduleze profesional intre cognitivismul pragmatic si comportamentul
convingator, charismatic.
In sinteza, toate ultimele cercetari realizate cu scopul operationalizarii comportamentului comunicativ eficace (Leonard Berkowitz, 1964; Michael A. Giebert, 1979; Abne M. Eisenberg si Joseph A. Ilardo, 1980; Mary John Smith, 1982; Ronald B. Adler si George Rodman, 1985; Joseph A. De Vito, 1988) exploateaza maximal cele doua laturi fundamentale (informativ-persuasiva) ale oricarui discurs.
Intr-o maniera adaptata specificului scolar, pentru operationalizarea comportamentului comunicativ al profesorului se pot face recomandari de genul:
- sa se acorde atentie speciala pregatirii temei de abordat prin adecvarea modalitatilor de exprimare la particulari- tatile auditoriului (clasei);
- sa se stabileasca ideile de baza si modul de a le sustine cu materiale speciale (de sprijin) atunci cand e posibil si necesar;
- sa se asigure sustinerea ideilor de baza prin intrebari strategice adresate elevilor;
- sa se urmareasca doua, trei sau sau cel mult patru idei de baza;
- in trecerea de la o idee la alta, sa se observe reactiile auditoriului care vor fi orientate catre scopurile urmarite;
- sa se realizeze sinteze interne ale discursului (expunerii) pentru a aminti, in acest fel, elevilor ceea ce tocmai a fost exprimat si modul cum cele prezentate se leaga de ideea urmatoare;
- inca din primele momente ale interactiunii sa se castige atentia si interesul elevilor, altfel spus, sa se realizeze ceea ce se numeste o ,,comuniune fatica'('Phatic communion', Joseph A. DeVitto,1988, pg.88-89) adica o incalzire si o relaxare a atmosferei;
- inainte de abordarea temei, elevii sa fie avertizati asupra scopurilor si obiectivelor urmarite, (eventual intr-o forma operationalizata);
- sa se sintetizeze ideile de baza prin concluzii (atunci cand concluziile pot fi raportate la obiective) si sa se sublinieze importanta temei sau a ideilor sustinute;
- in prezentarea ideilor sa fie folosite seturi de simboluri si aspecte vizuale care sa favorizeze procesele de prelucrare a informatiei de catre elevi mai mult decat cuvintele;
in discursul verbal sa se aiba in vedere urmatoarele exigente:
claritate - ceea ce inseamna sa fii economic, sa folosesti termeni scurti, familiari, cu mare frecventa;
vivacitate - ceea ce presupune sa utilizezi verbe active, puternice, imagistice si unele figuri de stil;
adecvare - sa vorbesti la un nivel care sa imbine aspectele formale cu cele informale; sa eviti termenii excesiv de ermetici; sa eviti vulgarismele si expresiile ofensive;
adresativitate - sa folosesti pronumele personale, intrebari clar directionate catre elevi;
forta - sa eviti cliseele; sa variezi si dozezi gradul de dificultate al informatiei prezentate sa-ti amintesti, cu alte cuvinte, ca o incordare prelungita devine obositoare pentru orice auditoriu);
sa-ti adaptezi volumul vocii pe baza distantei dintre tine si interlocutori, functie de sursele de zgomot din ambianta, de acustica incaperii, de nevoia de a sublinia anumite idei;
sa eviti sa vorbesti prea repede sau prea lent, monoton, in ritmuri care sa distraga atentia ascultatorului si care sa favorizeze caderea in capcana gandurilor proprii;
sa modifici intensitatea vocii in functie de intelesurile pe care doresti sa le transmiti; foloseste intonatia ca pe un adevarat, comutator de sens' (Tatiana Slama Cazacu);
sa eviti nazalizarea excesiva a vocii, raguseala care atrag atentia asupra caracteristicilor vocii si distrag interesul dinspre ceea ce comunici;
atunci cand e nevoie si posibil, sa creezi pauze intre partile discursului (expunerii) pentru a lasa elevilor timp sau pentru a sublinia importanta unei idei semnificative;
in timpul expunerii sa mentii un contact vizual viu si permanent cu intreg auditoriul; sa lasi expresiile faciale sa-ti releve sentimentele; sa adopti o gestica naturala;
sa te plasezi la o distanta care sa induca o stare confortabila ascultatorilor; sa eviti sa stai tot timpul la catedra, cu atat mai mult pe o estrada.
Prin respectarea unor recomandari de genul celor expuse, profesorul reuseste sa stabileasca cu elevii o relatie care nu risca sa cada in niciuna dintre extreme (excesul de autoritate sau de familiaritate), oricare dintre ele fiind la fel de periculoasa. Dimpotriva, ,,distantarea permite profesorului sa-si mentina o stare de disponibilitate fata de fiecare elev, in timp ce apropierea il asigura pentru a intelege empatic doleantele si trairile elevilor' (Gilles Ferry, 1975, pg. 182).
COORDONATE ALE UNEI DIDACTICI COMUNICATIVE
Se vorbeste mult despre comunicare. Comunicarea eficienta este identificata cu vorbirea eficienta.
Atentie: comunicare didactica - didactica comunicativa - nu e un simplu joc de cuvinte.
Practica educationala e atrasa de partea cea mai aplicativa a cercetarilor din domeniile conexe ale pedagogiei (stiintele educatiei!).
Conceptul de didactica comunicativa: reda o anumita orientare a proceselor predarii-invatarii privitor la cresterea eficientei procesului de transmitere/receptare a informatiei cu care se opereaza in context scolar.
Calitatea interventiei educative de a fi de tip comunicativ se reflecta in mod imediat in eficienta relationarii didactice care poate fi probata pe termen lung in nivelul performantelor dobandite de catre elevi.
factori de ordin conceptual; Conceptia privind pozitia si rolul pe care il detin partenerii relatiei scolare: profesor, elevi;
factori de ordin psihologic (temperamental, psihanalitic, proiectiv, reprezentarile si perceptiile partenerilor, a unora in raport cu ceilalti);
factori de ordin psiho-social, relational;
factori de ordin tehnic-procedural;
factori de ordin lingvistic;
factori de ordin logico-argumentativ;
factori de ordin managerial privind modalitatile concrete de realizare a actului conducerii clasei de elevi.
Maximizarea efectelor transferului de cunostinte si competente.
Priza de constiinta.
Valorificarea la maximum a potentialului comunicativ pe care il detine fiecare componenta a procesului instructiv-educativ:
obiective
continuturi
metodologie
evaluare
Cum sunt formulate obiectivele. Chiar daca sunt formulate pentru elevi si nu pentru profesori, vizeaza ele schimbul de idei sau numai transmiterea acestora?!
Continuturile. Sunt ele bine prelucrate dupa criterii psihologice?!In ce masura sunt ele adaptate nivelului de intelegere al elevilor, reprezentarilor pe care ei le au despre cunoastere si despre valoarea acesteia, provoaca ele interlocutorul la schimbul de idei, la dialog sau sunt prezentate in formula unor date ultimative, prescriptii...care nu suporta opozitie sau contestare.
Metodologia. In ce masura metodele utilizate stimuleaza participatia elevilor la procesul de instruire, la dialog, la schimbul de informatii si la transferul de competente?
Evaluarea. Ce se masoara prin procesul de evaluare?! Cunostinte? Capacitati? Comportamentul de tip comunicativ face in vreun fel obiectul proceselor de instruire?! Sunt recompensate comportamentele si atitudinile favorabile proceselor de comunicare sau sunt sanctionate?!
Exista o serie intreaga de relatii care sunt foarte relevante pentru ceea ce s-ar putea numi o didactica comunicativa si care ar putea fi sintetizate astfel (vezi si Liliana Ezechil, Mihaela Paisi, Revista Invatamantul Primar, nr 2/2001):
calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor comunicative ce se stabilesc intr-o sala de clasa intre educator si educabili;
procesele de comunicare nu pot fi transpuse in elemente exclusiv observabile, dimpotriva, ele angajeaza atat aspecte observabile / aparente cat si aspecte neobservabile / inaparente, atat aspecte bine constientizate cat si aspecte putin sau deloc constientizate;
rezultatele procesului didactic sunt superioare atunci cand cei doi interlocutori generici ai relatiei educationale ( educator - educabil ) sunt parteneri in adevaratul sens al cuvantului, ei avand posibilitatea de a-si schimba rolurile (respectiv pozitia de emitator si receptor);
clasa scolara creaza un autentic camp psihologic ( Kurt Lewin) ceea ce are ca rezultat faptul ca factorii, relatiile si interdependentele care se stabilesc aici contribuie la efectele comunicative globale si, implicit, la calitatea procesului didactic;
pentru cresterea efectelor comunicative si - prin ele - pentru cresterea randamentului activitatilor scolare este necesar ca bunele relatii de comunicare sa fie cultivate in mod explicit.
Dupa aceste considerente, sa evidentiem cateva modalitati de influentare a climatului comunicativ al clasei de elevi prin contributia pe care si-o pot aduce partenerii relatiei educationale.
Din acest punct de vedere, persoana cea mai responsabila privind calitatea proceselor de comunicare ce se realizeaza in context scolar este adultul / educatorul. El este cel care prin atitudinile pe care el le adopta fata de interlocutor (mai mult sau mai putin explicit, mai mult sau mai putin constient), prin atitudinile fata de procesul relationarii si fata de schimbul informational si interpersonal influenteaza gradul de permisivitate sau nepermisivitate comunicativa.
Atitudinile partenerilor relatiei educationale sunt foarte importante pentru relizarea interactiunilor. Din acest punct de vedere, cercetarile in domeniu au pus in evidenta cateva manifestari comportamentale definitorii pentru profilul profesional al educatorului considerat dupa criteriile comunicativitatii:
sa fie foarte atent la propria lui exprimare;
sa stie sa formuleze clar si sa reformuleze ori de cate ori este nevoie sarcinile pe care le incredinteaza elevilor;
sa-si domine propriile manifestari afective, mai ales atunci cand ele se repercuteaza negativ asupra relatiilor cu clasa de elevi;
sa stie sa puna probleme;
sa propuna solutii diverse si sa stimuleze emiterea de solutii de catre elevi;
sa stie sa puna in evidenta calitatile interlocutorilor;
sa responsabilizeze interlocutorii.
El trebuie sa aiba, de asemenea, capacitatea de a-si infrana anumite porniri care-i vin din sentimentul de superioritate pe care i-l furnizeaza statutul sau privilegiat, altfel spus sa invete sa fie el insusi un bun mediator si negociator al relatiilor de tip comunicativ. In acest sens, un bun mediator:
nu face reprosuri;
nu partineste pe cineva pentru a favoriza pe altcineva;
nu judeca, ci trateaza orice situatie cu detasare, ca pe un dat ce necesita o rezolvare amiabila;
acorda sprijin pentru gasirea de solutii cand constata ca elevul se afla in dificultate;
isi propune ajutorul intr-o maniera de respect mutual;
nu obliga pe nimeni sa-l asculte ci se face ascultat;
acorda atentie, timp si manifesta bunavointa;
e discret si inspira incredere;
nu forteaza lucrurile peste limita acceptabilului si nu cere imposibilul;
faciliteaza manifestarea cat mai multor oportunitati de feed-back pe care le foloseste pentru optimizarea interactiunii didactice.
Adoptand un asemenea comportament, educatorul favorizeaza instaurarea unui climat ce inspira credibilitate si care are ca efect cresterea impactului pe care el insusi il produce asupra elevilor. Pe de alta parte, elevii se manifesta ca parteneri in functie de anumite date comportamentale inscrise in codul genetic, in functie de cum au fost invatati sa o faca sau cum li s-a permis. In esenta, cauzele care influenteaza participatia efectiva a elevilor la interactiunea didactica ar putea fi sintetizate in felul urmator:
natura temperamentala ( in mare masura hotarata prin programul genetic!): introvert / extrovert, sociabil / nesociabil, comunicativ / necomunicativ;
gradul de solicitare in realizarea sarcinilor scolare;
atractivitatea pe care o inspira educatorul;
atractivitatea pe care o inspira disciplina de invatamant;
capacitatea stimulativa a educatorului;
capacitatea stimulativa a clasei de elevi;
gradul de satisfactie personala pe care i-l procura interactiunea;
gradul de satisfactie inter-personala pe care i-l procura interactiunea;
masura in care interactiunea ii satisface asteptarile, sperantele, aspiratiile;
climatul psiho-afectiv pe care il degaja institutia in mod explicit si implicit.
Copilul / elevul trebuie sa aiba motive intemeiate nu atat logic cat mai ales emotional pentru a se lasa atras in interactiune si, mai ales, in efortul presupus de activitatile de invatare. In acest sens, climatul afectiv al grupului scolar in care este integrat constituie o variabila hotaratoare in modelarea comportamentului sau de tip comunicativ si care depinde de modul in care este tratat: ca un partener sau ca un subordonat.
STRATEGIILE DE TIP COMUNICATIV
Sintetizand directiile de actiune care dau dimensiunea priceperii educatorului in crearea unui parteneriat autentic, vom pune in evidenta caracteristicile esentiale ale unei astfel de relationari:
O buna relatie de comunicare se tranzactioneaza
Tranzactia, in intelesul precizat anterior, desemneaza efortul partenerilor de a conserva efectele pozitive ale interactiunii si de evitare, eliminare, a manifestarilor cu efect negativ. Dat fiind insa caracterul interactiunii realizate in context scolar de a se stabili intre interlocutori ne-egali, educatorului ii revine, printre altele, sarcina de a-i initia pe elevi in domeniul relationarii specifice organizatiei scolare.capacitatea si abilitatea tranzactionarii acestei relatii intra tot in sarcina educatorului care trebuie sa stie cum sa-l formeze pe elev pentru a intelege si pentru a se adapta parteneriatului pe care adultul il propune. Asa cum s-a specificat deja, educatorul este cel care il formeaza pe elev ca interlocutor.
O buna relatie de comunicare se mediaza.
In rolul sau de mediator, educatorul propune situatii de invatare al caror obiect il reprezinta chiar exersarea interactiunilor in spiritul regulilor care valideaza calitatea actelor de comunicare, caci copilul / scolarul nu detine nici cunostintele si nici experienta necesara pentru a se manifesta corect in postura sa de interlocutor. Actorii acestor actiuni simulative sunt, pentru inceput, elevii insisi. De altfel, fara o pregatire speciala privind dezvoltarea competentei sale de a comunica, chiar si educatorul se comporta ca un novice. Rezulta de aici ca si procesul dezvoltarii calitatii de mediator poate face obiectul unui program de formare profesionala.
O buna relatie de comunicare se negociaza
In ciuda oricator exersari si a oricator bune intentii, o buna relatie de comunicare e greu de stabilit si, mai ales, e greu de intretinut. Manifestarile subiectilor umani sunt dificil de controlat si de rationalizat tocmai pentru ca omul nu reactioneaza stereotip la o stimulare ci in modalitati greu de previzionat. Psihologii pun acest lucru, in primul rand, pe seama faptului ca sistemul personalitatii umane e centrat pe structura eului care, prin natura lui, e egoist .(Conceptul psihanalitic de ego e revelator in acest sens). Pentru astfel de considerente, intr-o relatie de comunicare fiecare partener ar putea dori sa impuna propriile dorinte, propriul mod de a simti si de a concepe lumea, lucrurile.
Tocmai de aceea, o buna relatie de comunicare se poate construi numai atunci cand se poate realiza consensul intre parteneri, numai atunci cand si unii si altii sunt dispusi sa renunte la unele satisfactii si/sau orgolii personale pentru a pastra acordul mutual. Acordul este produsul finit al negocierii. Negocierea este un proces interactional care implica doua sau mai multe entitati sociale ( persoane, grupuri, institutii, organizatii, comunitati ), cu interese neomogene ca intensitate si orientare. Ea se produce intre persoane individuale pentru compatibilizarea modurilor diverse de instituire a sinelui.( Mihaela Vlasceanu, 4)
O buna relatie de comunicare se construieste neincetat.
Chiar fiind tranzactionata, mediata, negociata o relatie de comunicare risca permanent de a se deteriora. In relatiile interpersonale nimic nu trebuie considerat definitiv, caci asa este natura umana - intr-o cautare continua.Parteneriatul intru dialog este, cu atat mai mult, situatia care aduce laolalta persoane ce doresc sa se ofere relationarii.
Asa cum exprima conceptul de comunicare insusi, intr-o astfel de relatie, interlocutorii se impartasesc de la aceste intelesuri pe care le adancesc iarasi si iarasi pana cand acordul va fi deplin.
Actul comunicarii se dovedeste a fi, astfel, pe masura conditiei umane: un demers ce se reconsidera continuu, situational.
[1] NOTA:
Sintagma comportament comunicativ este folosita cu intelesul "manifestari favorabile schimbului de informatii si de competente care se realizeaza in context scolar". De buna seama, in orice proces de comunicare apar atat manifestari favorizante cat si manifestari cu caracter distorsionant. Noi extindem acest concept asupra relatiilor cu caracter interpersonal ce se realizeaza intre educator si educabil. In mod real manifestarile din categoria celor care obstructioneaza acest circuit influenteaza, de asemenea, acest proces si s-ar putea numi, din aceasta cauza, relatii de necomunicativitate. Utilizarea, mai ales cu sens pozitiv, a conceptului se datoreaza chiar originii termenului ( latinescul comunis inseamna a impartasi redand astfel ideea participarii / implicarii in relatia de schimb de semnificatii).
Competenta de comunicare
Problema competentei de comunicare ocupa un loc central in cadrul procesului formarii initiale si continue a personalului didactic.
Ea se regaseste atat in profilul european al profesorului eficient cat si in standardul national pentru toate categoriile de personal didactic: prescolar, primar, gimnazial/liceal, fiind considerata ca definitorie si pentru profilul profesorului din invatamantul universitar de pretutindeni.
Conceptul de competenta de comunicare este abordat din diferite perspective teoretice. Canale si Swain (1980) au evidentiat patru astfel de perspective:
drept competenta gramaticala (de a folosi cuvintele si regulile de constructie gramaticala)
ca si competenta sociolingvistica - inteleasa drept capacitate de a-ti apropia un interlocutor
ca abilitate de elaborare si sustinere a unui discurs care sa se caracterizeze prin coeziune si coerenta
ca o competenta strategica - de folosire adecvata a strategiilor de tip comunicativ
In context educational se regasesc toate aceste forme de manifestare a competentei de a comunica.
Practicienii (manageri, profesori si elevi) sunt preocupati insa de aceasta problema nu atat pentru considerente de ordin teoretic (desi acestea nu pot fi eludate), cat - mai ales - pentru considerente pragmatice. In acest sens ei sunt interesati de a identifica rapid si imediat propriile dificultati de comunicare, sunt preocupati de o mai buna intelegere a comportamentului comunicativ al interlocutorilor, ca si de identificarea unor cai si a unor modalitati de eficientizare a comportamentului comunicativ personal.
Competenta de comunicare prezinta avantajul ca se asociaza cu o serie de manifestari observabile ce permit recunoasterea ei intr-o serie de situatii obisnuite de viata.
Multe dintre manifestarile definitorii pentru competenta de a comunica se regasesc, de asemenea, in context educational unde comunicarea interpersonala imbraca si unele manifestari particulare ce decurg din faptul ca activitatea educativa este indreptata catre atingerea unor scopuri specifice.
Pentru a usura efortul de constientizare a comportamentului de tip comunicativ - aspect pe care orice educator scolar ar trebui sa il poata optimiza continuu, prezentam in continuare a grila de observare a comportamentului comunicativ al profesorului.
O asemenea grila ar putea face obiectului atat al unei autoevaluari a comportamentului comunicativ de catre profesorul insusi, cat si obiectul evaluarilor reciproce, pe care profesorii le-ar putea initia unul in raport cu celalalt pentru a dobandi o cunoastere cat mai obiectiva a acestor manifestari.
Pentru si mai buna utilizare a fisei ea poate fi completata si de catre elevi pentru ca, astfel, profesorul sa obtina informatii obiective despre modul in care este receptat stilul sau de comunicare de catre elevi.
FISA DE AUTOOBSERVARE/OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI COMUNICATIV AL PROFESORULUI
NUMELE:.
SCOALA:.
SPECIALITATEA:
GRAD DIDACTIC:
|
Descriptori comportamentali |
Intr-o f. mica masura |
Intr-o mica masura |
Intr-o mare masura |
Intr-o f. mare masura |
|
1. este relaxat in relatiile cu elevii | ||||
|
2. creeaza in sala de clasa un climat placut, de incredere | ||||
|
3. ii asculta cu atentie pe elevi atunci cand raspund la lectii, fara a-i intrerupe si fara a-i sanctiona imediat ce au gresit | ||||
|
4. le explica elevilor cu rabdare de ce a adoptat anumite decizii care ii afecteaza in mod neplacut | ||||
|
5. reia anumite explicatii ori de cate ori este nevoie pana inteleg toti elevii | ||||
|
6. creeaza diferite oportunitati pentru ca elevii sa isi poata exprima propriile puncte de vedere | ||||
|
7. manifesta capacitati empatice[1] | ||||
|
8. stimuleaza stabilirea unor interactiuni intre elevi | ||||
|
9. organizeaza clasa de elevi pe grupe omogene pentru realizarea unor sarcini didactice | ||||
|
10. organizeaza clasa de elevi pe grupe eterogene pentru realizarea unor sarcini didactice | ||||
|
11. foloseste argumente convingatoare in explicatiile pe care le ofera elevilor | ||||
|
12. ii ajuta pe elevi sa depaseasca anumite obstacole/bariere subiective pe care le resimt in stabilirea unor relatii de comunicare cu colegii | ||||
|
13. ii ajuta pe elevi sa depaseasca anumite obstacole/bariere subiective pe care le resimt in stabilirea unor relatii de comunicare cu profesorii | ||||
|
14. are reprezentari [2] realiste asupra interlocutorilor | ||||
|
15. evita sa atribuie[3] interlocutorului defecte in mod abuziv | ||||
|
16. stie sa induca interlocutorului stari psihologice pozitive, optimiste | ||||
|
17. stilul de predare este foarte clar, pe intelesul elevilor | ||||
|
18. cauta in permanenta elemente de atractivitate pentru a starni interesul elevilor pentru lectie | ||||
|
19. ritmul vorbirii este echilibrat (nici prea lent, nici prea rapid) | ||||
|
20. foloseste calitatile vocii (intensitate, timbru) pentru a sublinia elementele de continut cu cea mai mare semnificatie | ||||
|
21. in timpul discursului, introduce unele pauze care sa permita elevilor sa reflecteze indelung asupra ideilor esentiale | ||||
|
22. mentine un contact vizual viu cu interlocutorii lui |
Fisa va fi completata pe rand de catre un profesor si apoi de catre un coleg de al sau, pentru ca, ulterior, datele obtinute sa fie supuse unui proces de comparare. Cu cat valorile rezultate prin procesul evaluativ vor fi mai apropiate de valorile aprecierilor cu caracter autoevaluativ, cu atat obiectivitatea perceperii de sine va fi imbunatatita. Subiectii care accepta sa participe la astfel de evaluari incrucisate au sansa de a realiza ceea ce in limbajul psihologiei poarta numele de dezvoltare personala.
Conceptul insusi de " dezvoltare personala" a fost asimilat in procesul formarii profesionale a adultilor ca urmare a acceptarii ideii ca un adult isi modifica anumite constante comportamentale doar atunci cand constientizeaza in mod propriu necesitatea schimbarii unor manifestari care tin deja de personalitatea sa si de stilul personal. Efectul unor astfel de schimbari este profund si de durata.
Note:
[1] - termenul de "empatie" reda "starea psihica de rezonanta, de comunicare afectiva cu semenul". Ea este bine surprinsa prin expresia "a te pune in locul altuia mai inainte de a-l judeca".
[2] - termenul de "reprezentare" este folosit aici cu sensul" "filtre pe baza carora individul abordeaza si construieste lumea" (Jean Pierre Astolffi&Michel Develay, 1989, p.116). Reprezentarile actioneaza ca "adevarate oglinzi deformatoare" (Ezechil, L., 2002), ele avand capacitatea de influenta receptarea pozitiva sau negativa a unei persoane, la un moment dat, chiar in ciuda evidentelor.
[3] - termenul de "atribuire" este asociat cu cel de "reprezentare", in sensul in care o reprezentare pozitiva induce un intreg sir de atribuiri pozitive, iar o reprezentare negativa induce un intreg sir de atribuiri negative. De aici rezulta ca persoana pentru care avem reprezentari pozitive este receptata ca avand mult mai multe calitati decat are de fapt, iar persoana pentru care avem reprezentari negative este receptata ca avand mult mai multe defecte decat are in mod real. Atribuirile desemneaza, astfel, "procesul care ne permite sa producem plusvaloare la nivelul sensului" (Jean Claude Deschamps & Alain Clemence, 1966, pp.83-84).
Bibliografie:
Dave, R.H. (1991) - Fundamente ale educatiei permanente, EDP, Buccuresti
DeVito, A., J. (1988) - Human Communication. Basic Course. Fourth Edition, Harper &Row, Publishers, Inc
Dumitriu, Gh., (1998) - Comunicare si invatare, EDP, Bucuresti
Ezechil Liliana (2002)- Comunicarea educationala in context scolar, EDP, Bucuresti
Haskins, A. W. Ethos and Pedagogical Communication: Suggestions for Enhancing Credibility in the Classroom. 2000, http // cie.ed.asu.edu / volume 3 / number 4; 2000
Iacob L., (1999) - Comunicarea didactica, in:
Psihopedagogie, Editura Polirom,
Mc Crosky, J., & Young, T.,( 1981) - Ethos and Credibility: The Construct and its measurements after two decades, Central States Speech Journal, 32,
Mitrofan, I. (1997) Psihologie experientiala, Editura Infomedica, Bucuresti
Mucchielli A., (1996) - Noua psihologie, Ed.Stiintifica, Bucuresti
Neacsu Ioan (1990) - Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura Militara, Bucuresti
Soitu L. (1996) - Pedagogia comunicarii , EDP, Bucuresti
Zamfir, C., Vlasceanu, L. (1993) (coord.) Dictionar de sociologie, Editura Babel, Bucuresti, 1993, p.398
|
Politica de confidentialitate | Termeni si conditii de utilizare |
Vizualizari: 4249
Importanta: 
Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2024 . All rights reserved
