Predarea - orientari contemporane

Predarea - orientari contemporane

Cercetatorii au acordat, in ultimii ani, o atentie marita intrebarilor legate de stiinta predarii. Ei au investigat cunostintele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea ce cunosc profesorii are cea mai mare influenta asupra clasei si apoi asupra a ceea ce invata elevii. Studii recente (de exemplu cele ale lui Pepin din 1997) au aratat ca schimbarile in practica predarii, de exemplu, pot avea succes daca este luat in considerare contextul cultural si structura imprejurarilor in care profesorii lucreaza.

Instrumentele conceptuale pe care profesorii le detin pentru solutionarea situatiilor problema depind intr-o mare masura de traditiile culturale si educationale din zona in care ei lucreaza. Totusi nu exista nici un acord legat de ceea ce au nevoie profesorii pentru a asigura climatul de invatare al studentului.

In timp ce nu exista un acord comun asupra granitei de baza a stiintei predarii in scoala, corpul de cunostinte de la care profesorii, educatorii si inovatorii in curriculum si didactica pot pleca este substantial si mereu crescand. Odata cu extinderea acestor cercetari, intelegerea predarii, in ce consta ea si ce cere, s-a marit. Predarea este acum vazuta ca o cerinta problematica si complexa ce propune timp si vointa pentru a reflecta asupra ei si pentru a revizui actiuni si decizii, cereri si constructii ale deciziilor. De aceea, judecata instructionala a

profesorilor trebuie sa fie inradacinata intr-o intelegere adanca a predarii si invatarii, a elevilor si a materiei, printre alti factori, si cum aceste componente interactioneaza in procesul de predare-invatare in clasa.

Desi este in intregime acceptat ca acele cunostinte ale profesorilor sunt un sistem integrat cu fiecare parte greu de dizolvat, cei mai multi dintre cercetatori nu au studiat cunostintele profesorilor ca integrate.

In ceea ce priveste natura legaturii intre diferitele arii ale cunoasterii,

Barnes (1989) afirma urmatoarele: "A vorbi despre predare e ca si cum ai descrie un goblen (tapiterie) care are multe fire de diferite culori impletite in tesaturi si modele complicate. Cineva poate sa examineze separat niste fire (luate in mod separat), dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului fara sa vada cum firele se intretaie pentru a crea intreaga tesatura. De aceea in discutarea

fiecarui domeniu al cunoasterii si altele trebuiesc mentionate." Aceasta opinie reflecta punctul de vedere potrivit caruia domeniile de cunoastere interactioneaza si care, de asemenea presupune faptul ca orice incercare de a separa domeniile diferite de cunoastere inseamna a fi arbitrar si artificial.

Cum intelegerea predarii si invatarii a crescut, punctele de vedere legate de predare si invatare, de elevi si materii s-au schimbat in sensul ca de la invatarea "pasiva" s-a trecut la cea "activa". Aceasta implica intentia studentilor de a crea cunostinte semnificative ca urmare a implicarii lor in activitati din interiorul situatiilor de instruire care iau in considerare contextul cunostintelor anterioare ale elevilor si perceptiile sarcinii de invatare.

In privinta acestor concepte de invatare, punctele de vedere privind predarea s-au schimbat de asemenea, in sensul ca acei cercetatori au recunoscut natura interactiva a stiintei predarii. Aceasta implica acceptarea faptului ca predarea nu este un proces linear de transmitere a informatiilor de la profesor (sau din carti) la elevi.

Activitatea care a dominat investigatiile in domeniul educational legate

de predare la inceputul secolului al nouasprezecelea catre mijlocul acestui secol s-au bazat pe raspunsul la intrebarea: "Cum este cel mai bine sa predai si care sunt metodele cele mai bune?" in relatie cu diferite subiecte de discutie.

In al treilea sfert al acestui secol, cercetarea privind predarea s-a schimbat in ceea ce desfasoara profesorii si elevii lor, in mod perceptibil, in clasa (de exemplu Brophy si Good 1986). Din 1970 accentul nu se mai pune pe latura privind gandirea profesorilor, privind cunostintele detinute de acestia, organizarea informatiilor si nici pe sursele din care profesorii isi iau informatiile (de exemplu, Shulman 1987). Sprijinind acest punct de vedere rezulta ideea ca

profesorii isi construiesc propriile lor concepte despre subiectele pe care ei le predau, si ca ei genereaza propriile lor reprezentari pentru ca elevii sa inteleaga.

Studii legate de predarea interactiva (de exemplu Clark si Peterson 1986), examinarile cunostintelor folosite de profesori in situatiile obisnuite (de exemplu Shavelson and Stern 1981) si studiile despre cum expertii si incepatorii in arta didactica folosesc cunostintele diferite (de exemplu, Leinhardt 1989) sustin perspectiva ca rationamentul profesorului depinde de bogatia cunostintelor lui despre elevi, evenimente si obiecte, si de relatia profesorilor dintre si printre

aceste lucruri. Ei sugereaza de asemenea, ca expertii organizeaza cunostintele lor in grupuri semnificative si ca apoi le leaga intr-o retea de relatii coerente. Aceasta organizare a cunostintelor se crede ca orienteaza intentiile, credintele si practica profesorilor (Shavelson si Stern 1981). Dar nu toti sunt de acord cu acest model de gandire, de procesare a informatiei (Barnes 1989). De exemplu, Halkes si Olson, 1984 (Barnes 1989) afirma ca gandirea profesorului este prea subtila si complexa ca sa fie redusa la modelele de baza din aceasta teorie. Din punctul lor de vedere teoria procesarii informatiei (informatia de la mai multe surse, organizata din structuri individuale in cele cognitive) este

folositoare pentru explicarea gandirii profesorului, dar modurile de grupare interactiva probabil sunt la fel de importante. Toulman (1972) propune metafora "ecologia intelectuala". El afirma ca precum intr-un ecosistem, modelele sunt intr-o continua schimbare, asa cum o dezvolta sistemul. In acelasi fel in clasa multiple "structuri de interconexiune" (mai degraba decat o singura structura statica) opereaza pentru a informa judecata profesorului. Din aceasta cauza,

conform autorului, cunostintele sunt organizate in multiple grupuri interactive concepte inrudite, schimbarile avand loc conform situatiei de predare.

Acest punct de vedere asupra predarii ca "un gand in actiune" are

repercursiuni asupra educatiei profesorului in sensul modalitatii de transformare a cunostintelor in educatie profesionala. Educatorii obisnuiti au inzestrat elevii ce vor sa devina profesori cu componente ale cunoasterii din tot ce poate avea legatura cu predarea. Dar alegerea cunostintei sau a experientei ce trebuie inclusa ridica intrebarea: "Care concept de predare - invatare si ce fel de subiect sprijina selectia de continut?". In termenii din conceptele de predare si expertiza predarii, Kennedy (1987, in Barnes 1989) prezinta in linii mari patru cai prin care diferitele profesii au definit printr-o expertiza cruciala performanta profesionala, pentru ca autoarea considera ca acele conceptii fundamentale din natura oricarei profesii influenteaza formularile cunostintelor care sunt cerute unui expert in acea profesie.

In primul rand, ea sugereaza sa existe "priceperea tehnica" dar sustine ca programele bazate pe formarea deprinderilor la nivel de performanta nu mai sunt vazute ca adecvate pentru pregatirea practicii actuale.

In al doilea rand, ea face o comparatie cu scolile din medicina cand

prezinta in linii generale "aplicarea teoriei in practica". Kennedy (1987)

si de asemenea Schon (1987, in Barnes 1989) sustin ca a cunoaste doar un principiu este insuficient pentru pregatirea predarii, pentru ca studentii ce vor sa devina profesori trebuie sa recunoasca inca de la inceput ce principii se pot aplica intr-o situatie din clasa. De aceea, abilitatea de a identifica evenimentele si de a le distinge dintr-un numar mare de cazuri. In domeniu, o mare varietate

de perspective teoretice a fost adoptata in ultimii ani, si o schita a altor lucrari va explica contextul in care este intreprins studiul.

Asa cum mentionam mai devreme doar in 1970 cercetatorii au inceput sistematic sa studieze gandirea profesorilor. Lucrarea lui Clark si Peterson (1986) a fost esentiala in acest sens deoarece ei au scos in evidenta faptul ca profesorii depind intr-o mare masura de ceea ce gandesc. Calderhead (1981) abordeaza aceasta tema din punct de vedere psihologic si respinge modelele care interpreteaza informatiei.

Morine-Dershimer furnizeaza o opinie recenta privind cercetarea gandirii profesorilor. Autoarea schiteaza "patru din cele mai importante alternative de interpretare a ceea ce poate sa insemne a gandi ca un profesor" si le caracterizeaza ca "ganduri schematice", "reflectii practice", "cunostinte cu continut formulat pedagogic" si "argumente practice percepute" (Morine-Dershimer 1990 in Brown si McIntyre1993).