Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  


Gradinita

Principii de stabilire a taxonomiilor

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic



Principii de stabilire a taxonomiilor

Principiul didactic, conform caruia taxonomia (modelul morfologic, inventarul obiectivelor) trebuie sa se axeze pe marile gaipuri de obiective urmarite in procesul de invatamant, respectandu-se epistemologia si logica didactica. Pentru profesor, logica didactica urmarita in procesul cunoasterii/invatarii este factorul determinant al ierarhizarii obiectivelor cognitive. Pentru a gasi solutii constructive, eficiente, profesorul va raporta orice taxonomie la continutul disciplinei scolare (al capitolului, al temelor, al sistemului de lectii, al lectiei, al verigilor ei etc.)



Principiul psihologic referitor la legitatile si suporturile psihologice ale activitatii de invatare si proceselor de formare a trasaturilor personalitatii, relevate de psihologia educationala, psihologia invatarii, psihologia genetica .

Principiul logic vizeaza, caracterul inlantuirii logice, structural-sistemice a categoriilor taxonomice.

Principiul functional-integralist, care, in opozitie cu conceptia atomist-sumativa, vizeaza organizarea, structurarea, ierarhizarea in diferite subsisteme a acelorasi elemente taxonomice.

Principiul intrepatrunderilor structural-sistemice dintre obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv, afectiv, motivational, caracterial). Orice obiectiv - chiar daca are efecte formative predominante intr-un domeniu (de exemplu, cognitiv) - vizeaza, de fapt, si alte substructuri ale personalitatii elevului. Si aceasta, intrucat, intotdeauna procesul de predare-invatare antreneaza intreaga personalitate a elevului, in cadrul careia substructurile cognitive, psihomotorii, afective, caracteriale, conative se intrepatrund, unele exprimandu-se mai pregnant decat altele in raport cu natura si dificultatea sarcinii de invatare.

Ultimele doua principii specificate mai sus ne atentioneaza, de fapt, asupra acestor adevaruri. Astfel, pentru a exemplifica si a concretiza cele mentionate, subliniem faptul ca afectivitatea are si o functie informationala, care determina directia activitatii, orienteaza atitudinea prin semnalizarea si anticiparea intelectuala a gradului de energie, de efort solicitat in actul de satisfacere si echilibrare a individualitatii vizavi de o sarcina sau situatie- problema. Dupa cum se stie, inteligenta este pusa in functie de factorii emotiv-activi ai personalitatii, iar J. Piaget (1965, pag. 59) arata ca sentimentele regleaza energiile interioare necesare actiuni si dirijeaza conduita, atribuind o valoare scopurilor ei.

Iata de ce profesorul trebuie sa utilizeze cu suplete categoriile taxonomice ale fiecarui domeniu, sa ierarhizeze si sa relationeze in chip logic obiectivele operationale cu cele neoperationale, sa constientizeze faptul ca fiecare obiectiv psihomotor sau cognitiv are si o componenta afectiva, motivationala si atitudinala. dupa cum diferite substructuri afective, diferite motive, interese, atitudini - valori, convingeri etc. au si componente intelectuale.

Desigur, dupa cum spune D. Potolea (1988), ar fi utila o sincronizare a taxonomiilor pentru diferite domenii ale obiectivelor educationale. Dar acest lucru este dificil, intrucat si criteriile taxonomice difera. Astfel, pentru domeniul cognitiv, taxonomia lui B.S. Bloom are drept criteriu principal de organizare a obiectivelor ordonarea de la simplu la complex. Pentru domeniul psihomotror, majoritatea taxonomiilor au drept criteriu nivelurile de organizare a actelor in actiuni si a actiunilor in sistemul activitatilor, respectiv, gradul de dificultate si/sau gradul de stapanire al unor acte, al unor deprinderi motorii, in schimb, pentru domeniul afectiv taxonomia lui Krathwohl, ca si altele elaborate pana acum, criteriul de clasificare il reprezinta gradul de interiorizare. Tocmai de aceea noi consideram artificiala si neoperanta pentru activitatea profesorului alaturarea de tip atomist/rigid, in cadrul unei „piramide', a taxonomiei lui Simpsons pentru domeniul psihomotor a taxonomiei lui Bloom pentru domeniul cognitiv si a taxonomiei lui Krathwohl pentru domeniul afectiv, chiar daca „se justifica' aceasta prin ordonarea ierarhica a „claselor comportamentale' in fiecare din acestea trei domenii.

In schimb, aderam la opinia privind necesitatea analizei multifunctionale a obiectivelor, realizata prin aplicarea unor criterii variate asupra aceluiasi obiectiv si integrarea tipurilor principale in structuri ierarhice, pe baza principiilor mentionate in paginile anterioare. De asemenea, ni se pare utila pentru activiatea concreta a profesorilor, remarca potrivit careia „taxonomiile sunt gandite ca scheme elastice (orientative - n.n.), care se acomodeaza la structura particulara a obiectelor de invatamant'' (D. Potolea, 1986, pag. 16), precum si tendinta si experienta deja dobandita de a elabora scheme clasificatoare proprii diferitelor discipline scolare, pornind de la taxonomiile existente, adaptate in chip flexibil (pentru matematica, fizica, chimie, biologie, geografie, filosofie, limbi straine etc.). in acest context este importanta „deplasarea investigatiilor in directia relevarii unor implicatii ale obiectivelor pedagogice asupra conceperii si desfasurarii activitatii didactice' (I.T. Radu, 1983, pag. 12).



Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline scolare pornesc indeosebi de la taxonomia lui Bloom pentru domeniul cognitiv. Redam in tabelul LIV. cele sase clase si cele 21 tipuri sau trepte ale obiectivelor cognitive din taxonomia lui B. S. Bloom.

Tabelul LIV.

Taxonomia lui B. S. Bloom

1. Achizitia cunostintelor

1.1.  Cunoasterea datelor particulare

1.1.1. Cunoasterea teminologiei

l. l .2. Cunoasterea faptelor particulare

1.2.  Cunoasterea cailor care permit prelucrarea datelor particulare

1.2.1.  Cunoasterea regulilor (conventiilor)

1.2.2.  Cunoasterea tendintelor si secventelor

1.2.3.  Cunoasterea clasificarilor

1.2.4. Cunoasterea criteriilor l .2.5. Cunoasterea metodelor

1.3.  Cunoasterea elementelor generale apartinand unui domeniu de activitate

1.3.1.  Cunoasterea principiilor si legilor

1.3.2.  Cunoasterea teoriilor

2. intelegerea (comprehensiunea)

2. l. Transpozitia (transformarea)

2.2.  Interpretarea

2.3. Extrapolarea (transferul)

3. Aplicarea

4. Analiza

4. l. Analiza elementelor

4.2. Analiza relatiilor

4.3.  Analiza principiilor de organizare

5. Sinteza

5.1. Definirea unui concept

5.2.  Elaborarea unui plan al actiunii

5.3.  Derivarea unui ansamblu de relatii abstracte

6. Evaluarea

6.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne

6.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe



Rezulta, din cele de mai sus, ca taxonomia lui Bloom, cu toate limitele ei, are meritul de a ordona ierarhic cele doua mari categorii de obiective: a) informative, din cadrul sectiunii I, „cunoastere' - cu o mare varietate de tipuri posibile, de la evocarea elementelor de terminologie, a datelor factuale, a regulilor a clasificarilor etc. proprii unei discipline scolare, la enuntarea metodelor, a principiilor si legilor, a teoriilor specifice disciplinei respective; b) obiective formative deprinderile intelectuale si capacitatile specifice in clasele 2-6. din taxonomia lui Bloom, a caror functionalitate are in vedere nivelurile si modurile in care se utilizeaza sau se opereaza cu cunostintele achizitionate (astfel, ele pot fi interpretate, aplicate, analizate, sintetizate sau evaluate). Dintre criticiile aduse taxonomiei lui Bloom, mai importante ni se par urmatoarele: a) cele sase categorii din domeniul cognitiv nu pot fi confirmate intru totul pentru instruirea scolara la o serie de discipline (de exemplu, la stiintele sociale, la limba si literatura etc., ele trebuie privite mult mai flexibil si reajustate sub unghiul ierarhiei); b) „analiza' nu conditioneaza neaparat „sinteza' si „evaluarea' (Madaus, Woods, Nuttal); c) sistemul categorial din domeniul cognitiv, asa cum este propus de Bloom, este eterogen, unele categorii suprapunandu-se si nu se exclud reciproc (De Corte, 1973); astfel, de exemplu, dupa cum spune si D'Hainaut (1977), este foarte dificil sa distingem „interpretarea', din categoria „comprehensiune', de aptitudinea de „a gasi si opera cu relatii intre idei', din categoria „analiza'. J.P. Guilford a reprosat taxonomiei lui Bloom pentru domeniul cognitiv faptul ca nu mentioneaza memoria, considerand-o ca un aspect particular al categoriei „cunoastere'. Acest lucru il realizeaza, in schimb, E. De Corte .si colaboratorii sai (1979), in cadrul unui model morfologic, la carer ne oprim in cele ce urmeaza, intrrucat poate fi fructificat de profesori in demersurile didactice, printr-o interpretare flexibila si integrarea lui intr-o taxonomie pentru domeniul cognitiv de tip sintetic, adaptata la specificul obiectului de invatamant.

Redam, mai jos, spre ilustrare clasificarea „morfologica' elaborata de E. De Corte si colaboratorii (1979, pag. 62-63), care propun o schema de clasificare a obiectivelor cognitive pornind de la modelul structurii intelectului elaborat de J.P. Guilford. Acest model subliniaza caracterul ierarhric al „operatiilor' si „produselor'.

Schema de clasificare propusa de E. de Corte si colaboratorii cuprinde sapte categorii de obiective cognitive, fiecare reprezentand o forma de comportament cognitiv (operatii) determinat (e). Aceste sapte operatii intelectuale se pot grupa in doua categorii principale: operatii receptivo-reproductive si operatii productive. Relatiile acestora cu dimensiunile structurale (operatii) din modelul Guilford poate fi reprezentat prin schema urmatoare (adaptata dupa De Corte):

Cunoastere Memorie

Productie convergenta Productie divergenta Evaluare

- Receptionare (perceperea) informatiilor

- Recunoasterea informatiilor

- Reproducerea informatiilor

- Productie interpretativa de informatii

- Productii convergente de informatii

- Productie divergenta de informatii

- Productie evaluativa de informatii

De Corte propune fiecarei categorii a clasificarii „morfologice' a obiectivelor o definitie operationala, dand exemple ilustrative, cu trimiteri pedagogice directe. Acest fapt este apreciat de G. De Lansheere si V. De Lansheere (1979, pag. 97-98), care arata ca sistemul lui De Corte fructifica modelul structurii intelectului elaborat de Guilford, facand din clasificarea „morfologica' elaborata de el un instrument util in vederea definirii obiectivelor cognitive ale educatiei.






Politica de confidentialitate



DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 1662
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2022 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site