Scrigroup - Documente si articole

Username / Parola inexistente      

Home Documente Upload Resurse Alte limbi doc  


Gradinita

Psihologia educatiei - Mediul scolar si profesorul ca factori ai succesului sau insuccesului scolar - SUCCESUL SI INSUCCESUL SCOLAR CA ASPECTE ALE RANDAMENTULUI SCOLAR

didactica pedagogie

+ Font mai mare | - Font mai mic



Universitatea Bucuresti

Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei



Psihologia educatiei

Mediul scolar si profesorul ca factori ai succesului sau insuccesului scolar

Succesul si insuccesul scolar ca aspecte

ale randamentului scolar

Reusita scolara constituie o tema permanenta si complexa a psihopedagogiei, de care se loveste zi de zi invatatorul in activitatea lui instructiv educativa.Aspectul negativ al reusitei la invatatura al succesului scolar il reprezinta inadaptarea elevului in raport cu cerintele invatamantului.Scoala trebuie sa pregateasca si sa asigure reusita scolara a elevului, sa combata si sa previna efectiv, si nu numai formal, pierderile scolare.

Conceptul de succes scolar se defineste prin formarea la elevi, in concordanta cu cerintele programelor scolare, a structurilor cognitive (sisteme de cunostinte), operationale (priceperi, capacitati, abilitati), psihomotrice (deprinderi), afectiv – motivationale si socio – morale (aptitudini, trasaturi de vointa si de caracter).Succesul scolar trebuie analizat din perspectiva obtinerii de catre elevi a unui randament scolar superior care sa le permita in viitor integrarea socio – profesionala si realizarea ca personalitati productive, receptive fata de schimbari, capabile sa ia decizii si sa se adapteze rapid la situatii noi.

Insuccesul scolar se defineste prin ramanerea in urma la invatatura a unor elevi, care nu reusesc sa se adapteze la mediul socio – profesional, la nivelul cerintelor acestuia.

Succesul si insuccesul constituie criteriile indiscutabile ale oricarei actiuni care sunt definite ca acte orientate catre un scop si care trebuie apreciate sub aspectul realizarii sau nerealizarii scopului propus.

Succesul inseamna un “rezultat favorabil al unei actiuni cu singura conditie ca actiunea sa comporte dificultati, sa reclame un efort si sa-si atinga scopul integral” afirmau M.Ralea si I.Marton in “Sociologia succesului”, 1962, pagina 12.

Se poate spune despre cineva ca a avut succes intr-o activitate atunci cand actiunea pe care trebuie sa o realizeze a fost dusa la bun sfarsit, la un anumit nivel de cerinte, aceasta realizare fiind recunoscuta si apreciata ca atare de catre colectivitate.

Succesul reprezinta un raport intre efectul actiunii, cerintele formulate fata de ea si aprecierea rezultatului.Aceasta apreciere se face prin compararea cu alte rezultate si un anumit nivel “standard”.

Pe plan psihologic eficienta consta in depasirea si rezolvarea contradictiilor interne dintre solicitarile obiective impuse din exterior si starea de dezvoltare psihica la care a ajuns elevul. putem defini succesul scolar ca exprimand gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului si solicitarile obiective ce i se adreseaza in procesul de invatamant. Detaliind, vom spune ca succesul scolar / reusita la invatatura va desemna concordanta ce se stabileste intre solicitari si nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului, iar insuccesul (esecul, nereusita, ramanerea in urma la invatatura) este un indice al discordantei dintre cei doi poli.

Daca eficienta procesului de invatamant presupune raportarea randamentului sau performantelor scolare la solicitarile obiective, succesul (insuccesul) scolar presupune raportarea concomitenta atat la exigentele externe cat si la posibilitatile interne ale elevului. In consecinta, calitatea acestor performante, masurate si evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, constituie criterii de apreciere a procesului de invatamant si cadru de referinta pentru analiza succesului (insuccesului) scolar.

Aceleasi performante, desemnand un anumit grad de eficienta, vor avea semnificatii psihopedagogice diferite din punct de vedere al reusitei scolare. Nuantarea este impusa de diferentele care exista

intre elevi in ceea ce priveste posibilitatile lor interne de a raspunde la solicitarile externe, succesul (insuccesul) scolar presupunand cu necesitate raportarea performantelor la aceste posibilitati.

Asa de exemplu, un rezultat evaluat cu calificativul B (bine) se inscrie in limitele succesului pentru un elev cu posibilitati mai reduse sau poate fi estimat ca insucces pentru un elev cu posibilitati mai mari. Din aceasta cauza, aprecierea starii de succes sau insucces nu se poate face luand in considerare doar criteriul eficientei exprimat in calificativele sau notele elevilor.

Succesul sau insuccesul scolar imbraca forme concrete de manifestare, diferite de la o situatie la alta sau de la un elev la altul. Criteriul eficientei urmeaza sa fie intregit cu manifestarile psihopedagogice pe care le implica asemenea stari.

Dupa cum se observa si din schema, circuitul ce reprezinta succesul (insuccesul)scolar angajeaza in relatie directa “solicitarile obiective” si “elevul”. In consecinta, personalitatea elevului confera specificitate manifestarilor de succes sau insucces in activitatea de invatare.

Recunoscand diferentele individuale, generate de conditiile interne, realitatea scolara ofera posibilitatea delimitarii unor tipologii de manifestare. Astfel, in ceea ce priveste insuccesul scolar, in literatura de specialitate se face distinctia intre insuccesul generalizat si cel particular. In primul caz este vorba de elevi care intampina dificultati de adaptare la viata scolara in ansamblu, care nu fac fata baremurilor minime la majoritatea obiectelor de invatamant. In cea de-a doua categorie sunt inclusi elevii ce intampina greutati la unele obiecte de invatamant sau pentru o anumita perioada de timp.

Analiza psihopedagogica a problemelor pe care le genereaza asigurare succesului la invatatura al elevilor implica, intre altele, precizarea sensului si semnificatiei conceptului de “succes scolar”.

Conceptul, in evolutia sa, a fost inteles in moduri diferite, determinat si de stadiul cunoasterii particularitatilor psihologice individuale ale elevilor. Aceasta evolutie inregistreaza, in linii generale, trecerea de la departajarea elevilor “buni”, care fac fata cerintelor activitatii scolare, si a elevilor “slabi”, cu nivel scazut de dezvoltare intelectuala, care nu satisfac exigentele scolare, catre o delimitare in functie de profilul lor psihopedagogic, de numeroase trasaturi de personalitate, pe langa nivelul dezvoltarii lor intelectuale si a performantelor scolare obtinute.

Cercetari privind identificarea factorilor care explica nivelul rezultatelor scolare au condus la determinarea capacitatii de invatare a elevilor, ca ansamblu de insusiri individuale variate:

nivel de dezvoltare intelectuala;

interes si motivatie fata de activitatea scolara;

starea de sanatate;

capacitate de efort;

conditii de studiu, etc.

Conceptul de “maturizare scolara” ofera o noua explicatie privind factorii care genereaza rezultatele scolare in sensul ca acestea nu sunt dependente numai de aptitudinile elevului, ci reprezinta, mai degraba, “eficienta scolara”a aptitudinilor, conditionata si de interesele, motivatia, perseverenta, stabilitatea emotionala, atitudinea elevului fata de activitatea scolara, etc.

Adeptii teoriei “invatarii depline”, B.Bloom, John Carrol, pornind de la constatarea ca exista elevi care invata mai repede si elevi care invata mai lent, considera ca o cale prin care cei “lenti”pot invata tot atat de bine ca cei rapizi, este timpul de invatare ce se acorda fiecarei categorii.

Reprezentantii teoriei intelectualiste a invatarii, J.Bruner, P.I.Golperin, promoveaza o conceptie asemanatoare, care apreciaza ca orice elev poate asimila un continut daca sunt folosite cai adecvate de activitate.Majoritatea elevilor pot ajunge la performante apropiate daca se creeaza conditii favorabile de invatare.Din aceasta perspectiva, adevarata problema a succesului scolar nu consta in a stabili daca un elev este apt ori nu sa obtina rezultatele vizate de scoala, ci in a gasi metodele si mijloacele potrivite pentru acesta.

Poate fi amintita si dezvoltarea teoriei referitoare la conceperea si realizarea procesului didactic pe baza obiectivelor pedagogice, cu deosebire a functiei pe care definirea obiectivelor concrete, comportamentale, asociate scopurilor instructiv – educative de perspectiva si raportata la continuri mai cuprinzatoare, le indeplinesc in realizarea si evaluarea succesului scolar.

Conceptul de succes scolar, sub incidenta acestor teorii si orientari psihopedagogice, si-a conturat continutul si totodata si-a delimitat sensul si semnificatia fata de alti termeni care definesc nivelul rezultatelor obtinute de elevi in activitatea scolara.

Astfel, succesul scolar cuprinde urmatoarele criterii:

nivelul elevului fata de rezultatele precedente;

nivelul elevului fata de nivelul clasei;

nivelul elevului fata de cerinte.

Aceasta intelegere a succesului scolar conduce la cel putin doua concluzii importante pentru practica scolara:

a)          Prima subliniaza faptul ca succesul scolar concretizat in rezultatele obtinute de elevi reprezinta o realitate scolara complexa, incluzand deopotriva: cunostintele insusite, capacitatile intelectuale formate, abilitatile de aplicare a cunostintelor in rezolvarea unor probleme teoretice si in actiuni practice, trasaturi non-cognitive de personalitate.

b)          A doua concluzie pune in evidenta faptul ca, privit in perspectiva succesului tinerilor pe treptele superioare ale sistemului scolar si integrarii lor in viata sociala si in activitatea profesionala, succesul scolar inglobeaza si reusita acestora in activitatea post- scolara.

Aceasta determinatie face necesara punerea starii de reusita a elevilor in relatie nu numai cu exigentele scolii, cu posibilitatea de a pasi pe treptele urmatoare ale invatamantului. Ea nu poate fi privita ca scop in sine, ci in mod necesar, este corelata cu cerintele reusitei elevilor pe treptele urmatoare in activitatea socio-profesionala.

In concordanta cu aceasta semnificatie, se structureaza doua categorii de evaluare a succesului scolar:

evaluarea interna-care priveste masura in care sunt indeplinite obiectivele activitatii didactice;

evaluarea externa – care presupune aprecierea pregatirii elevilor prin competente si conduite ce se dovedesc, dupa absolvire, in activitatea profesionala si cea sociala.

Acceptiunea atribuita succesului scolar, ca performanta echivalenta cu atingerea obiectivelor propuse in activitatea scolara, se distinge de ceea ce numim “ progres scolar” care exprima aprecierea rezultatelor obtinute si a evolutiei situatiei la invatatura a elevului prin raportarea acestora la posibilitatile sale intelectuale, la capacitatea de invatare.

Din aceasta rezulta ca, in cazuri particulare, este posibil ca un anumit elev sa nu atinga parametrii succesului scolar, desi el inregistreaza progrese de la o etapa la alta.

Corelat cu progresul scolar, succesul nu implica un nivel limita de performanta scolara, ci are caracter de progres, se afla in continua devenire,ceea ce inseamna ca rezultatele obtinute de elev se raporteaza in orice moment atat la obiectivele stabilite, cat si la posibilitatile proprii intr-un moment al dezvoltarii sale.

O problema psihopedagogica importanta, circumscrisa problematicii succesului scolar, o constituie sanctionarea insuccesului prin repetarea clasei.In teoria pedagogica contemporana sunt adoptate pozitii divergente, fie sustinandu-se repetarea clasei, fie eliminarea acestuia prin promovarea tuturor elevilor, independent de nivelul performantelor acestora.

O realitate negativa a “scolii de masa” in conditiile in care structurile organizatorice n-au suportat schimbari adecvate de metodologie didactica, o constituie fenomenul “ramanerii in urma la invatatura”, fenomen care comporta doua aspecte la fel de importante:geneza si profunzimea.Ramanerea in urma la invatatura incepe de regula sa se profileze la sfarsitul clasei a II-a din ciclul primar, cand un numar variabil de elevi nu reusesc sa atinga performantele scolare minimale acceptabile in raport cu programele scolare.De-a lungul scolaritatii, fenomenul cunoaste nu numai o crestere cantitativa, ci si una de ordin calitativ;elevii ramasi in urma din clasa a IV-a raman din ce in ce tot mai in urma; ei acumuleaza mai multe si mai profunde lacune instructionale care se repercuteaza negativ, in primul rand, asupra capacitatilor lor de a intelege si asimila cunostintele predate.

Experienta valoroasa a invatatorilor din scoala noastra ca si cea inregistrata in alte tari, ofera nenumarate argumente in sprijinul conceptiei ca solutia optima de lichidare ca si de prevenire a ramanerii in urma la invatatura trebuie cautata in diversitatea formelor de individualizare a procesului de invatamant de tratare diferentiata a elevilor in cadrul activitatii didactice.

In timp ce procesul colectiv de instruire si educare vizeaza elevul mijlociu, neglijandu-i, intr-o anumita masura, atat pe elevii foarte buni, cat si pe cei slabi, tratarea individuala tine seama de diferentele temperamentale, de caracter si intelectuale ale copiilor de aceeasi clasa, de toti factorii personalitatii ce intervin in activitatea scolara a elevului, permitand totodata fiecaruia sa efectueze in ritmul sau propriu, sarcini adecvate posibilitatilor de care dispune.

Ramanerea in urma la invatatura este deci, o forma a insuccesului scolar care se manifesta fie printr-o “pierdere a ritmului” de munca, printr-o intarziere in raport cu altii, in actiunea de insusire a cunostintelor si de indeplinire a obligatiilor scolare, fie printr-o realizare a acestora sub nivelul cerintelor scolii.

Explicatii ale acestui fenomen sunt date de specialistii in domeniul educatiei, aducand in discutie cauzele de profunzime ale insuccesului scolar.

RELATIILE PROFESOR-ELEVI

A. CARACTERISTICI GENERALE

Intreaga activitate instructiv-educativa a unei clase de elevi se desfasoara sub conducerea unui profesor, o persoana adulta pregatita special si investita social pentru a indeplini acest rol. Din acest punct de vedere, relatia profesor-elevi are un caracter asimetric, intrucat profesorul, detinand rolul conducator, este cel care hotaraste ce activitati va desfasura grupul clasei, cum se va lucra, ce se va invata.

Rolul conducator al profesorului a constituit obiectul a numeroase discutii, incepand cu negarea acestuia (nondirectivismul pedagogic) si terminand cu absolutizarea lui (autoritarismul pedagogic).

La originea disputei se afla modul diferit de solutionare a unei probleme mai generale, privind raporturile dintre individ si societate, care, in planul educatiei, a condus la confruntarea dintre conceptiile “sociocentrice” (ce acorda prioritate socialului, reducand individul la o “functie” a vietii sociale) si conceptiile “antropocentrice” (ce acorda prioritate individului, considerand societatea, cu sistemele ei de reglementare, marele adversar al individualitatilor).

In mod curent, rolul conducator al profesorului se justifica prin aceea ca el este un “initiat” intr-un domeniu al cunoasterii si activitatii umane, cunoaste cerintele societatii in materie de educatie, legile procesului de invatare, in concordanta cu care va stabili cel mai profitabil program de educatie pentru elevii sai. S-a pus intrebarea in ce masura se justifica o dirijare exterioara in educatie si daca nu s-ar putea renunta la ea, in general (renuntand implicit la ideea rolului conducator al profesorului). Masurile eteronome de educatie nu se justifica, intr-adevar, decat daca educatia este conceputa ca avand un “caracter interimar

Un profesor va fi cu atat mai bun, cu cat il va ajuta pe elevul sau sa ajunga cat mai repede in situatia de a nu mai avea nevoie de sprijinul lui in domeniul in care il pregateste (sa ajunga la autonomie). Dar, pentru ca aceste actiuni eteronome sa nu reprezinte o imixtiune, nejustificata moral, in viata unui individ, sa nu constituie, in fapt, o “represiune“, este important ca profesorul sa-i propuna elevului sau doar ceea ce este sigur ca acesta va accepta atunci cand va deveni matur si apt de a judeca singur. De aici, problema responsabilitatii educatorului si permanentele lui cautari de a conferi un caracter legitim la tot ce propune elevilor sai. De asemenea, este important ca pretentiile educatorului sa ii apara celui care se educa drept o “cauza” a lui, o miscare a vointei proprii. Cea mai dificila sarcina pentru un profesor este aceea de “a imprima actiunii instructiv-educative un astfel de curs incat copilul sa continue sa se comporte asa cum vrea si cum doreste el, dar vrerea si dorinta lui sa coincida cu ceea ce vrea si doreste educatorul”; “copilul sa faca din programul educativ o cauza a lui si, drept consecinta, activitatea educativa sa fie perceputa ca activitate proprie, spontana, autodirijata In cazul scolarilor, este desigur dificil pentru profesor sa actioneze in asa fel incat interventia lui sa fie resimtita drept un ajutor, caci intotdeauna li se va parea ca sunt indemnati sa faca ceea ce inca nu vor sa faca. Aceasta discrepanta intre cerintele profesorului si sentimentele elevului “depinde in solutionarea ei de atmosfera generala a procesului de invatamant si educare: daca este pozitiva, incurajatoare, stimulativa” (E. GEISSLER). O asemenea atmosfera pedagogica se va obtine prin cultivarea unor raporturi personale de incredere, prin promovarea activitatilor de grup, prin incurajari, ajutor, confirmari, dozarea rationala a cerintelor si evitarea situatiilor impovaratoare psihic. In acest fel, rolul conducator al profesorului va fi acceptat si nu resimtit ca o interventie externa, ostila, autoritatea sa va fi castigata si nu impusa

Relatia profesor-elev depinde in mare masura de autoritatea reala a profesorului in ochii elevilor sai. Aceasta autoritate se castiga prin competenta, moralitate, flexibilitate in gandire si consecventa in ceea ce priveste valorile promovate si cerintele adresate. Este greu de crezut ca un profesor se va bucura de o autoritate reala in fata elevilor sai, daca acestia vor sesiza, de exemplu, ca este slab pregatit profesional sau – chiar daca va fi apreciat din acest punct de vedere – se dovedeste a fi imoral, ori daca va lasa impresia ca este incapabil sa iasa din limitele rigide ale unor reguli personale in aprecierea unor situatii, daca va fi perceput de elevi ca fiind inconsecvent in ceea ce afirma sau le cere etc.

Relatia profesor-elevi are un caracter dinamic si evolutiv, intrucat dobandeste forme specifice in functie de varsta elevilor care compun clasa, dar si in functie de natura obiectivelor educative care sunt prioritare, la un moment dat.

B. FACTORI CARE INFLUENTEAZA RELATIA PROFESOR-ELEVI

a) INFLUENTA DIFERENTELOR SOCIALE DINTRE ELEVI

Perceptia profesorului asupra elevilor sai si modul in care interactioneaza cu ei pot fi influentate de mai multe aspecte: apartenenta elevilor la un anumit grup (social, de clasa, rasial, sex), caracteristicile individuale ale elevilor, asteptarile profesorului.

DIFERENTELE SOCIALE DE CLASA

(STATUTUL SOCIOECONOMIC)

Cercetari comparative desfasurate in scolile frecventate de copiii din clasele sociale de mijloc si scolile frecventate de cei din clasele de jos au aratat ca statusul socioeconomic reprezinta un factor important care influenteaza atitudinea profesorului fata de elevi. Profesorii din scolile in care majoritatea elevilor au un statut socioeconomic ridicat sau de mijloc sunt toleranti, apropiati, increzatori, moderni in gandire, in vreme ce profesorii din scolile cu copii saraci apar a fi traditionalisti, distanti, punitivi, nemultumiti de elevii lor, orientati spre cautarea greselilor din comportamentul acestora. (Yee, 1968). Elevii cu statut socioeconomic mai inalt primesc din partea profesorilor mai multe laude si incurajari. Fata de cei din clasele sociale modeste profesorii adopta mai des o atitudine critica si ii pedepseste frecvent. (Davis si Dollard, 1940)



Atmosfera si metodele pedagogice din clasele in care cei mai multi au un statut socioeconomic scazut sunt mai putin stimulative pentru elevi: se pune accent pe prezentarea continutului de invatat, pe un ton neutru, fara implicare emotionala a profesorului, se acorda importanta mai mult predarii si mai putin discutiilor (Brown, 1969). Asteptarile scazute ale profesorilor fata de posibilitatile intelectuale ale elevilor din clasele sociale inferioare se vadesc si in natura obiectivelor educative pe care le propun spre a fi realizate in timpul lectiilor. Presupunand, tacit, ca anumite obiective, mai dificile, nu pot fi atinse de elevii din clasele sociale defavorizate, cerintele scolare adresate copiilor sunt mult mai modeste, in comparatie cu cele propuse atunci cand se lucreaza cu clase in care predomina elevii cu un status socioeconomic ridicat (Leacock, 1969). Atunci cand utilizeaza metoda gruparii elevilor unei clase pe grupuri omogene, profesorii au tendinta de a-i plasa pe cei cu un status socioeconomic ridicat in gupurile considerate “avansate”, iar pe cei cu o provenienta sociala modesta in grupul “copiilor lenti la invatatura”. Odata plasati intr-un grup, copiii sunt de obicei mentinuti in categoria respectiva si foarte putini sunt avansati de la un nivel la altul, la sfarsitul unui an scolar (Douglas, 1964).

Atunci cand li s-a cerut sa ordoneze dupa importanta sase factori despre care cred ca pot fi predictori ai succesului scolar al unui elev, cei mai multi profesori au considerat ca pe primul loc se situeaza statutul socioeconomic, urmat, in ordine, de inteligenta, rezultate la teste, varsta sex si mediile de absolvire (Goodwin si Sanders, 1969).

RASA

Profesorii au tendinta de a acorda mai putina atentie elevilor care apartin unor rase minoritare: ii solicita mai putin sa isi spuna parerea; un procent mare din opiniile formulate de acesti copii sunt ignorate; frecventa cu care sunt incurajati sa si continue o idee pe care au exprimat-o este mai mica; sunt laudati mai rar si criticati mai des (Rubovits si Maehr, 1973). S-au semnalat cazuri in care profesorii au tendinta de a manifesta o anumita ostilitate si de a-i respinge involuntar indeosebi pe elevii minoritari care se dovedesc a fi stralucitori

De exemplu, atunci cand lucreaza cu elevi negri, au tendinta de a prefera elevi al caror coeficient de inteligenta este cu zece puncte inferior celui al copiilor pe care ii resping, spre deosebire de situatia in care se lucreaza cu albi, cand cei preferati au de obicei un IQ cu zece puncte mai mare decat IQ-ul celor respinsi. Cand elevii albi sunt neatenti la lectie, profesorii interpreteaza aceasta atitudine ca un semnal ca trebuie sa se straduiasca mai mult sa le capteze interesul, dar acelasi comportament al elevilor negri este interpretat ca o incapacitate a acestora de a-si concentra atentia (Leacock, 1969). Dintre profesori, barbatii par a fi mai predispusi sa adopte o atitudine negativa fata de copiii de alta rasa decat a lor, in vreme ce femeile s-au dovedit a fi mai tolerante (Coates, 1972).

Explicatia acestor atitudini discriminatorii observate la profesori este legata de reactii involuntare ale acestora, induse in mare parte de anumite modalitati diferite de a reactiona ale copiilor ce apartin unei rase diferite de cea a profesorului. Cei de aceeasi rasa cu profesorul lor sunt mai familiarizati cu anumite structuri comportamentale specifice lumii profesorului si, din acest motiv, sunt mai “dezinhibati”, mai activi si mai interesati in a initia interactiuni cu educatorul adult, in vreme ce copiii apartinand altei rase nu sunt siguri ca initiativele sau gesturile lor sunt “potrivite” si apar a fi mai retrasi si mai “lenti”. De exemplu, multe dintre gesturile cu semnificatie afectiva (a pune mana pe umar, a privi in ochii cuiva etc.) sunt de cele mai multe ori primite cu retinere de ambele parti si adeseori sunt stanjenitoare. In general, atitudinea profesorilor fata de copiii de alta rasa oscileaza intre apatie sau crispare, ori manifestarea unui sentimentalism artificial, cu indulgente care vadesc, de fapt, neincredere in posibilitatile acestor copii de a obtine rezultate scolare superioare. Cei mai buni sunt cei care comunica acestor copii un sentiment de apropiereafectiva si de acceptare, dar, in acelasi timp, le cere sa obtina performante scolare inalte si manifesta exigenta in acest sens.

SEXUL ELEVILOR

Exista opinii potrivit carora cerintele scolii sunt mai usor acceptate de fete, decat de baieti. Fara a exista o concordanta asupra motivelor, cercetatorii au constatat totusi ca, statistic, fetele au o atitudine mai favorabila fata de scoala decat baietii (Jackson, 1968) si au sentimentul ca profesorii lor au o atitudine favorabila fata de ele (Davidson si Lang, 1960). Unii incearca sa explice fenomenul pornind de la constatarea ca in invatamantul elementar si secundar cadrele didactice sunt in majoritate femei, care ii trateaza pe elevi intr-o maniera ce favorizeaza in mod involuntar fetele; alte explicatii iau in consideratie natura activitatilor scolare, care ar fi mai apropiate de ceea ce se considera in societatea noastra ca este mai potrivit pentru o femeie: activitati ce implica verbalizare si concentrare intelectuala. Baietii primesc mai frecvent critici si dezaprobari din partea profesorilor decat fetele (Arnold, 1968), poate si pentru ca ei incalca mai frecvent regulamentul de comportare in clasa In vreme ce fetele sunt criticate de profesori pe un ton conventional, atunci cand sunt criticati baietii, profesorii adopta un ton mai ridicat si mai nervos (Spaulding, 1963).

Ceea ce propun psihologii moderni este ca, aceste-i stiinte a comportamentului trebuie sa i se ataseze analiza proceselor psihice interne , adica , conduita umana in ansamblul ei.

Interesul cercetarii s-a focalizat asupra teoriilor psihogenetice, respectiv exlplicarea genezei, a mecanismelor si fazelor unui anumit proces sau a unor trasaturi psihice cat si asupra teoriilor psihodinamice, in care psihanaliza pune accentul pe determinantii interni ai dezvoltarii. ( impulsuri, energii primare, etc. )

Principalii factori ai dezvoltarii sunt ereditatea, mediul si educatia.

Ereditatea : este insusirea fundamentala a materiei vii de a transmite, de la o generatie la alta , mesajele de specificitate, sub forma codului genetic.

Ereditatea este premisa biologica a dezvoltarii.In planul dezvoltarii psihice ea apare ca un complex de predispozitii si potentialitati.

Mediul : este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interactioneaza direct sau indirect, in procesul dezvoltarii sale.Mediul este o structura complexa ce include o multitudine de aspecte ce pornesc de la elementele naturale ( clima, relief) si ajung pana la cele ale mediului social ( familie, grup de prieteni , societatea in ansamblul ei ). Actiunea mediului asupra unui individ poate fi in egala masura favorabila unei dezvoltari normale dar poate constituio frana in dezvoltarea sa.

Prezenta mediului ca factor ontogenetic poate fi analizata prin natura si calitatea influentelor normative temporale:

* socio culturale :

- calitatea vietii

- nivel ocupational

* sau Istorice

- razboaie

- epidemii

Influentele normative temporale formeaza cadrul general al dezvoltarii individuale dar si sociale pentru diferite grupuri, generatii.

Educatia : se defineste ca fiind activitatea specializata, specific umana, care sustine in mod constient dezvoltarea. Toti indivizii umani dispun de capacitatea asimilarii diverselor influente educative; ceea ce-i deosebeste este zona proximei dezvoltari. Acest concept a fost introdus de Vigotski pentru a desemna gradul dezvoltarii potentiale a copilului. Se masoara pornind de a diagnosticul dezvoltarii actuale a copilului la care se adauga capacitatea de invatare dintr-o situatie standard, ghidat de un adult. .

In cadrul cercetarii dezvoltarii un alt reper ce trebuie considerat de importanta pentru analistul-psiholog si deci, o alta abordare a ontogenezei este nisa de dezvoltare.

Acest concept desemneaza totalitatea elementelor cu care un copil intra in relatie la o varsta data .

Culturi diferite folosesc nise de dezvoltare deosebite chiar pentru aceeasi varsta. Acest lucru explica diferentele ce pot fii observate, sesizate in dezvoltarea bio-psiho-sociala a indivizilor ce s-au dezvoltat in culturi diferite ( ex : nisa de dezv. de tip occidental care permite prezenta copilului doar in locuri atribuite/amenajate pt el. spre deosebire de nisa de dezv. traditionala in care copilul este prezent extrem de timpuriu in mai toate activitatile si locurile comunitatii : munca, petreceri, ritualuri religioase ).

Consecintele acestei diferente au fost identificate ca fiind :

- stimularea accidentala – ca factor al dezvoltarii- este mai redusa pt copilul occidental - ritm lent al acestuia din primii doi ani de viata fata de copilul din culturile traditionale.

- Stimularea intentionala – in care influentele mediului familial se combina cu influentele institutiilor specializate.

Intr-o astfel de societate a viitorului, scoala devine atat institutia tinerilor cat si a adultilor, fiind responsabila pentru performante si rezultate. Incorporarea in sistemul educational a noilor tehnologii ale invatarii si predarii constituie o cerinta prealabila a succesului national si cultural si, in mod egal, a cresterii si competitivitatii economice. Constatam, practic, ca actiunea educationala tinde sa se instaleze in micro si macrocosmos, in noi tehnologii care folosesc forte pana nu de mult aproape necunoscute omului. Aceste noi tehnologii (internet, sisteme multimedia, manuale virtuale etc) au rolul de a transforma educatia prin regandirea finalitatii si a functiilor invatamantului in societate. Constatarile care se impun sunt multiple. Retinem mai ales faptul ca civilizatia umana prin noile mijloace si tehnologii nu poate fiinta decat gratie sporirii rolurilor elementelor sau variabilelor personalitatii puse in lucru. In cadrul acestora, rolul major tind sa-l ocupe cele intelectuale si cele privind creatia originala. “Schimbarea imediata consta in intelectualizarea muncii, cu accent deosebit pe creativitate si un nou orizont in libertatea deciziei”.Prognozele pe termen mediu evidentiaza o serie de prioritati in materie de instruire si educatie, ca si efect al implementarii noilor tehnologii, sporind considerabil rolul educatiei in rezolvarea marilor probleme ale umanitatii. In context, se remarca si accentuarea prerogativelor educatiei economice in materie de pregatire pentru munca, adaptare la schimbare, insusire a “abc”- ului teoriei economice, formarea unui mod economic de gandire si actiune etc. In esenta, aceste noi prioritati/provocari educationale sunt: (dupa P. Drucker)

1. Scoala de care avem nevoie in viitor va trebui sa furnizeze o alfabetizare universala de cel mai inalt grad (mult peste alfabetizarea functionala pe termen scurt). Alfabetizarea universala presupune: intelegerea stiintelor de baza si a dinamicii cunoasterii; familiarizarea cu limbile straine; invatarea prin intermediul unui program pe computer (educatorul avand rolul de a indruma, motiva, incuraja, conduce actul invatarii, iar educatul devenind propriul sau instructor); alfabetizarea universala mai cere, de asemenea, ca educatul sa invete inca din scoala cum sa fie eficient mai tarziu, cand va dobandi calitatea de angajat. Intr-o formulare succinta, alfabetizarea universala are nevoie de o scoala care sa subordoneze totul dobandirii unei reale formari initiale, astfel incat la momentul intrarii pe piata muncii, educatul sa fie dezinhibat, sa aiba incredere in sine, sa fie autonom si competent, avand reale sanse de a deveni, in timp, performant si chiar pasibil de a face cariera. Practic, scolii i se solicita sa aiba drept scop originar invatarea preponderent euristica, si mai putin ameliorarea conditiei sociale, rasiale, etnice etc. Spre exemplu, utilizand un program de invatare asistata de computer, elevul va invata mult mai usor, dar mai ales va intelege notiunile si conceptele de baza ale teoriei economice (elementele modului de productie, cum actioneaza cererea si oferta intr-o economie de piata libera, cum se constituie un buget etc), avand si posibilitatea ca prin simulare sa realizeze si diverse aplicatii.

2. Scoala trebuie sa ofere educatilor de la toate nivelurile motivatia de a invata si de a se acomoda cu disciplina invatarii continue. Oamenii trebuie sa reinvete cum sa invete si chiar sa se inarmeze cu o disciplina a invatarii. Practic, educatul – indiferent de varsta sa – trebuie invatat cum sa studieze, cum sa persevereze, cum sa-si intretina dorinta de a avansa in cunoastere pana cand se ajunge la rezultatul scontat si la realizari notabile. Motivatia invatarii se bazeaza indeosebi pe capacitatile individuale ale educatului, pe trebuintele de cunoastere ale acestuia. Un comportament motivat nu poate fi judecat in afara relatiei dintre posibilitate si realitate, dintre aptitudinile scolarului si rezultatele din activitatea de invatare.

Intre aceste dimensiuni este necesar sa se stabileasca o relatie de adecvare, astfel incat prin raportare la finalitatea demersului educativ, nivelul motivational optim sa se obiectiveze intr-o integrare reusita a educatilor in activitatea de invatare eficienta si in obtinerea de performante. Noile tehnologii ar putea avea o contributie deosebita, eliberandu-l pe educator de obligatia de a consuma majoritatea timpului cu invatarea de rutina, invatarea corectiva si invatarea repetativa. Acest lucru poate fi facut de computer mult mai repede si mai bine, educatorului ramanandu-i suficient timp pentru a identifica caracteristicile individuale ale educatilor, pentru a se concentra asupra lor si pentru a-i conduce pe scolari spre obtinerea rezultatelor scontate. “Ramane de vazut daca scoala si educatorii vor fi dispusi sa se concentreze asupra capacitatilor invatacelului si sa personalizeze actul didactic”9. Pe parcursul lucrarii de fata vom reveni asupra motivatiei, insistand pe rolul economic al acesteia.

3. O alta prioritate generata de noile tehnologii solicita scolii sa furnizeze informatiile si cunostintele atat ca substanta cat si ca proces necesar pentru a obtine si rezultate concrete. Pana de curand, singurele institutii de invatamant preocupate de roadele cunostintelor erau scolile vocationale (scoli de arte, de medicina, de drept, de management, de inginerie). Acestea se concentreaza mai mult asupra aplicatiilor, al practicii si abia apoi sau concomitent asupra teoriei, procedand la o predare – invatare in “sensul invers acelor de ceasornic”. Este, practic, vorba de o invatare simultan deductiva si inductiva, deosebit de benefica scolarului si cu un impact pozitiv si pe termen lung asupra personalitatii acestuia.

4. In fine, se remarca in ultimul deceniu al secolului XX, ca invatamantul (educatia) nu mai poate constitui un monopol exclusiv al scolii. Intr-o societate dezvoltata, educatia patrunde sistematic in intreaga societate, manifestandu-si eficacitatea. Angajatorii de orice fel – intreprinderi, agentii guvernamentale, organizatii nonprofit, firme etc – vor trebui sa devina si institutii de invatare si educare. Intr- un viitor suficient de apropiat, scolile trebuie sa se inscrie intr-un parteneriat real cu angajatorii, devenind institutii deschise, accesibile in egala masura atat persoanelor cu instruire superioara cat si persoanelor care, din diverse motive, nu au avut acces la o educatie corespunzatoare pe parcursul vietii active. Se aplica din ce in ce mai mult o noua axioma: “cu cat o persoana este mai instruita, cu atat mai mult ea are nevoie de o scolarizare suplimentara sau de o recuperare a unor “pasi educationali” ratati la momentul oportun. Numai astfel, indeosebi adultii, nu vor mai fi depasiti de evenimente” (sa nu uitam ca volumul cunostintelor se dubleaza o data la 5 ani datorita exploziei informationale, marii perisabilitati a cunostintelor si cresterii vitezei de circulatie a informatiilor).

Pastrarea accesului deschis la instruire, indiferent de varsta sau de titlurile scolare dobandite anterior, reprezinta chiar o necesitate economico-sociala. In fond, “viitori lucratori ai cunoasterii si prestatorii de servicii trebuie sa aiba sansa de a trece la munca bazata pe cunostinte, sa fie capabili in orice stadiu din viata lor sa-si continue instruirea formala sau sa adopte o modalitate nonformala pentru a se orienta sau reorienta profesional, in functie de exigentele pietei muncii”.

Concluzionand, remarcam ca imperativele societatii viitorului sunt suficient de bine conturate, exista si proiecte de ameliorare si armonizare a sistemului educational cu dezideratele acestui tip de societate, dar nu putem sti cate din proiectele noastre educationale vor deveni realitate si cate programe vor da gres. Cert este ca scoala va trebui sa devina responsabila, sa se angajeze si sa dea rezultate. Ce anume se va preda si se va invata, cum anume se va face educatia in viitor, cine se va folosi de efectele pozitive ale invatamantului, care va fi pozitia scolii in societate – toate acestea sunt intrebari la care nu putem da acum raspunsuri categorice, cu putere de axioma, deoarece orice incursiune teoretica in domeniul educatiei sta sub semnul provizoratului si al unei minime incertitudini, educarea fiintei umane fiind o activitate deosebit de delicata si complexa. Nu poti fi sigur niciodata ca o emisiune ideatica sau strategica este completa, ca nu se va altera sau ca nu va deveni anacronica in raport cu dinamica proceselor paideutice. “Educatia este o continua reconstructie a experientei care se adauga la intelesul experientei precedente si care asigura evolutia celei care urmeaza”. Demersul educational nu e un “galop de sanatate”, ci o stare de tensiune perpetua, un set de relatii conflictuale intre deziderabil si posibil, intre cunoscut si necunoscut, intre vechi si nou, intre valoare si non-valoare, intre stabil si efemer etc.

Contributia efectiva a Romaniei la crearea unei societati europene a invatarii depinde in primul rand de constientizarea faptului ca realmente se doreste si ca este necesara in spatiul mioritic construirea unei asemenea societati, cu atat mai mult cu cat relansarea economica si restabilirea ordinii sociale sunt prioritati ale momentului.

INTERACTIUNILE SOCIALE DIN INTERIORUL CLASEI DE ELEVI

1. Principalele categorii de interactiuni

2. Relatiile dintre elevi: A. Tipuri de relatii; B. Coeziunea clasei

3. Relatiile profesor-elevi:

A .Caracteristici generale

B. Factori de influenta:

a) Influenta diferentelor sociale dintre elevi

(status socioeconomic, rasa, sex)

b) Influenta diferentelor individuale dintre elevi

c) Influenta asteptarilor profesorului

1. PRINCIPALELE CATEGORII DE INTERACTIUNI

Clasa de elevi este in primul rand un grup formal, constituit pe baza unor cerinte institutionale, cu roluri bine precizate pentru participanti si inscrise in documente reglatorii si regulamente scolare.



Pe langa raporturile obligatorii, reglate si controlate social (aspectul formal), in interiorul unei clase de elevi exista si relatii interpersonale, psihologice (aspectul informal). Relatiile de prietenie sau de dusmanie, opiniile intime, convingerile, gruparile spontane in functie de afinitati s.a., toate acestea sunt aspecte informale. Profesorii, prin natura muncii lor, trebuie sa si adapteze activitatea in functie de asemenea fenomene care se manifesta in interiorul colectivelor de elevi cu care lucreaza

Interactiunile sociale din interiorul clasei de elevi pot fi analizate la doua niveluri

relatiile profesori-elevi;

relatiile elevi-elevi.

2. RELATIILE DINTRE ELEVI

A. TIPURI DE RELATII

In interiorul clasei de elevi se stabilesc relatii multiple, atat pe verticala structurii organizatorice, cat si pe orizontala

a. Relatiile pe verticala in interiorul clasei sunt relatiile de conducere, care se stabilesc intre membrii grupului si liderii formali sau informali. Ele pot fi:

relatii autoritare (autocratice), de dominare, atunci cand liderul tinde sa dea ordine, sa transmita comenzi neasteptate, sa critice sau sa laude fara obiectivitate;

relatii democratice, atunci cand liderul inclina sa controleze comportamentul grupului, oferind sugestii si informatii;

relatii de neimplicare (laissez-faire), atunci cand liderul este pasiv, lasa grupului libertatea totala de decizie, fara sa intervina in organizarea activitatilor.

Cercetarile-devenite clasice – ale lui White si Lippit (1960) au aratat ca, in general, grupurile de elevi reactioneaza diferit atunci cand relatiile pe verticala predominante sunt de un tip sau altul. Efectele stilului de conducere adoptat de lider asupra comportamentului grupului le vom examina mai indeaproape intr-un subcapitol ulterior. In acest cadru, ne limitam la a rezuma principalele diferente constatate: volumul cel mai mare de munca s-a inregistrat in grupurile conduse de lideri autoritari, iar cel mai scazut in grupurile ai caror lideri nu se implica (laissez-faire); cea mai ridicata motivatie a muncii a fost constatata in grupurile democratice, iar cele mai multe nemultumiri, in grupurile conduse autoritar; relatiile democratice s-au dovedit a favoriza conversatia in interiorul grupului, originalitatea spiritul de grup si bunavointa, in vreme ce relatiile autocratice au generat stari de rebeliune fatisa, ostilitate si agresivitate crescute intre membrii grupului.

b. Relatiile pe orizontala din cadrul grupului sunt acelea care se stabilesc intre un elev si alt elev (interpersonale), intre un elev si un grup de elevi/colectivul clasei; intre microgrupuri de elevi (M. MIRCESCU, 2003).

a) Relatiile interpersonale pot fi clasificate in functie de trebuintele psihologice care le-au generat. Ele pot fi:

relatii de intercunoastere – sunt generate de trebuinta de a-l cunoaste pe celalalt, de a obtine informatii despre personalitatea acestuia, despre felul sau de a fi. Stabilirea unor asemenea relatii depinde, pe de o parte, de capacitatea persoanelor care intra in relatie de a se exterioriza si, pe de alta parte, de capacitatea lor de a judeca, aprecia, valoriza comportamentele altuia.

Absenta preocuparilor de intercunoastere in interiorul unei clase de elevi, saracia informatiilor despre ceilalti colegi pot explica existenta unei eventuale atmosfere de suspiciune si neincredere intre membrii colectivului clasei;

relatii de intercomunicare – au la baza nevoia oamenilor de a face schimb de informatii, de a comunica intre ei.

Ele depind, in primul rand, de natura mesajelor si de continutul schimbului de informatii dintre partenerii de discutie. De exemplu, unii elevi se imprietenesc din nevoia de a schimba informatii despre calculatoare, altii, despre un anumit gen preferat de muzica sau despre un anumit sport pe care il indragesc etc.

relatii socio afective preferentiale – au la baza atractia interpersonala si includ relatiile de simpatie si antipatie, de preferinta si de respingere reciproca intre membrii clasei de elevi. Atractia interpersonala exprimata de acest tip de relatii poate fi favorizata de mai multi factori (R. IUCU, 2000):

a) proximitatea – persoanele aflate in vecinatate (colegii de banca, copiii care locuiesc in acelasi imobil etc) au tendinta de a se apropia afectiv, de a se prefera reciproc;

b) similaritatea – explica tendinta persoanelor de a se imprieteni cu acei semeni cu care se aseamana in planul aptitudinal, valoric, motivational etc.

c) complementaritatea – se refera la situatiile in care partenerii dispun fiecare de calitati care se completeaza unele pe celelalte, astfel incat ceea ce ii lipseste unuia dintre parteneri este compensat de calitatile celuilalt; poate fi un factor favorizant al relatiilor socio-afective preferentiale dintre asemenea parteneri.

Relatiile afectiv-simpatetice cu copiii de aceeasi varsta, indeosebi prieteniile, ofera cel putin trei lucruri importante pentru dezvoltarea copilului:

suport emotional;

informatii despre comportamentele si valorile acceptabile;

oportunitatea exersarii unor deprinderi de comportament social (ORMROD, J.E., 1998).

Suportul emotional primit din partea unui prieten este resimtit ca o puternica trebuinta, indeosebi atunci cand se traverseaza perioade tensionate si incarcate cu sentimente confuze. Prietenii apropiati il ajuta pe copil sa gaseasca solutii la problemele cu care se confrunta, sa isi dobandeasca respectul si stima de sine, sa isi dezvolte capacitatea de intelegere a altora. In interiorul unei clase scolare exista insa si copii care nu sunt acceptati ca prieteni de catre colegii lor, sunt ignorati sau chiar respinsi de catre cei mai multi. In aceasta situatie, cel mai adesea, se afla elevii cu deprinderi sociale deficitare – de exemplu, cei agresivi, cei prea timizi ori prea retrasi. Elevii apartinand unor grupuri minoritare sau care provin din familii foarte sarace pot suporta frecvent din partea colegilor jigniri, denigrari, respingeri. In aceste conditii, unii dintre ei se orienteaza spre diferite “gasti de cartier” sau spre diverse culturi deviante (de exemplu, “satanism”, “neo-nazism”) cu speranta de a gasi suportul emotional pe care nu-l pot gasi nicaieri.

Informatiile despre comportamentele si valorile acceptabile care vin din partea colegilor si a prietenilor au cea mai puternica forta de influentare asupra copilului. Orice copil doreste sa fie acceptat de catre colegii sai si – pentru a fi primit in interiorul grupului de colegi – este dispus sa adopte acele comportamente si valori acceptate de catre acestia. Grupul de colegi poate exercita presiuni asupra individului, de natura sa incurajeze anumite comportamente si sa descurajeze altele. Unele valori incurajate de grup pot avea un caracter dezirabil (exemplu: sinceritatea, echitatea, cooperarea, umorul), altele pot incuraja violenta, discriminarea rasiala, sexuala sau dezinteresul pentru reusita scolara (de exemplu, ridiculizarea “tocilarilor”). Atunci cand grupul de prieteni are tendinta de a incuraja comportamente indezirabile, profesorul se va stradui sa creeze oportunitati celor asociati la acest grup, sa cunoasca si sa interactioneze cu elevi care au atitudini mai productive. Pentru a nu mai fi luati in deradere pentru straduinta lor de a obtine rezultate scolare bune, uneori se recomanda ca elevii sa fie pusi sa demonstreze ceea ce au invatat in cadrul unor intrevederi particulare cu profesorul, si nu in fata unor asemenea “prieteni”.

Oportunitatea exersarii unor deprinderi sociale, ca de exemplu cele legate de capacitatea de cooperare, ori de insusirea a diferite strategii de rezolvare a conflictelor, este creata de egalitatea dintre parteneri in cadrul unei relatii de prietenie. In vreme ce relatia cu profesorul are un caracter asimetric, in relatia de prietenie fiecare individ este partener egal.

Copiii fara prieteni se afla intr-un cerc vicios: neavand prieteni, nu-si pot dezvolta deprinderile sociale cerute de o asemenea relatie; neavand deprinderile sociale necesare, nu isi pot face prieteni s.a.m.d. Pentru a determina spargerea acestui cerc vicios, profesorii, de obicei, le creeaza oportunitati sa participe la activitati de invatare care presupun cooperare, reciprocitate, solutionarea conflictelor pe cale amiabila. Atunci cand sunt respinsi de colegi din cauza stangaciilor lor de relationare sociala (aroganta, comportament jignitor etc.), le ofera consilierea de care au nevoie pentru a-si imbunatati comportamentul in viitor. Grupul de colegi intotdeauna ofera un feed-back constructiv, care sa le permita sa si imbunatateasca modul de comportare cu viitoarea ocazie.

b) Interactiunile dintre elevii care compun un grup scolar reprezinta modalitatea esentiala de existenta a grupurilor sociale, caracteristica lor de baza. Se defineste ca un tip de relatii intre doua sau mai multe persoane, in care actiunea uneia dintre ele este afectata de actiunea celeilalte. Interactiunea membrilor unei clase scolare determina structura grupului si modelele de comunicare. Trebuie diferentiata notiunea de interactiune de cea de relatii interpersonale (de exemplu, relatiile afectiv simpatetice, relatiile de intercunoastere sau de intercomunicare).

Interactiunile din interiorul unui grup pot fi de mai multe tipuri:

relatii de cooperare – elevii colaboreaza pentru atingerea unui obiectiv comun;

relatii de competitie – individul sau subgrupurile rivalizeaza cu ceilalti sau cu alte subgrupuri pentru dobandirea unei anumite pozitii in cadrul clasei sau a superioritatii;

relatii de coactiune – cand fiecare lucreaza in prezenta celorlalti, fara insa a se interesa de continutul muncii acestora;



relatii de conflict – indivizii/subgrupurile se afla in opozitie mutuala

Diversele tipuri de relatii dintre elevii unei clase produc modificari ale caracteristicilor personale ale membrilor, care, la randul lor, pot fi de mai multe tipuri:

acomodarea (ajustarea reciproca

asimilarea (transfer reciproc de gusturi, mentalitati etc.);

stratificarea (ierarhizare a partenerilor in functie de statutele detinute);

alienarea (indepartarea de ceilalti, retragerea in sine, ruperea relatiilor).

Relatiile de competitie/colaborare, dincolo de modificarea caracteristicilor personale ale membrilor, influenteaza activitatile de invatare desfasurate in clasa. Competitia poate avea asupra activitatii instructiv-educative din clasa efecte pozitive, dar si negative (D. Ausubel, F. Robinson, 1981). Ea poate face mai interesante activitatile de grup, stimuleaza efortul si productivitatea indivizilor, dezvolta etica grupului, stimuleaza capacitatile autocritice, ii face pe elevi mai atenti la performantele obtinute de colegii lor. Ca efecte negative, competitia poate sa induca o anxietate exagerata si sa inhibe astfel invatarea, poate crea un climat de tensiune in grup, de ostilitate si vindicativitate, “in care cruzimea, nedreptatea si necinstea sunt scuzate in numele interesului de a iesi biruitor” (D. AUSUBEL, F. ROBINSON, 1981, pg. 493). In interiorul unei clase de elevi, relatiile de colaborare pot sa se imbine cu cele de competitie, ele nefiind antitetice. De exemplu, competitia dintre mai multe echipe constituite in clasa presupune, in acelasi timp, cooperarea dintre membrii fiecarei echipe, in interiorul subgrupului.

Relatiile conflictuale apar atunci cand actiunile unuia sau mai multor membri ai unui grup nu sunt acceptabile, ducand la rezistenta din partea unuia sau mai multor membri. Aceasta rezistenta se poate concretiza in exprimarea dezacordului, aparitia starilor de discordie si de frictiune intre membrii grupului. Conflictul din interiorul unui grup poate avea mai multe cauze: dificultati de comunicare intre membri, organizarea deficitara a activitatilor grupului, incompatibilitati psihologice etc. Cel mai adesea, conflictul apare deoarece membrii trebuie sa concureze pentru resurse limitate, astfel incat succesul unor membri ai grupului inseamna esecul altora. Adeseori, o neintelegere initiala, care implica numai doi membri ai grupului, poate sa conduca la formarea unor coalitii, ce ii instiga pe ceilalti membri ai grupului unul impotriva celuilalt. Cei care adera la o coalitie isi unesc fortele pentru a inclina balanta puterii in directia sustinerii anumitor interese personale, chiar daca pot sa nu fie de acord intre ei asupra multor altor subiecte, se hotarasc insa sa ignore aceste diferende pana cand un anumit scop comun va fi atins. Imediat ce obiectivele coalitiei au fost atinse, diferendele dintre participanti devin din nou evidente, iar membrii pot sa abandoneze alianta pentru a forma o alta mai profitabila. Exista mai multe metode de rezolvare a conflictelor din interiorul grupului:

impunerea/retragerea: una dintre parti este obligata sa accepte pozitia celeilalte parti sau una dintre parti paraseste grupul;

cedarea: una dintre parti isi retrage pretentiile;

compromisul: partile gasesc o alternativa care se situeaza undeva intre cele doua pozitii;

nonactiunea: ambele parti evita temporar actiunea si stau in asteptare;

rezolvarea problemei: partile identifica sursa conflictului si prin negociere, se pun de acord cu o solutie. (NECULAU, A, VISSCHER, P, 2001).

Negocierea este un proces de comunicare reciproca, prin care cele doua parti examineaza diferendele care le despart, isi expun atitudinile si fac oferte si contraoferte. Ea poate presupune prezenta unei a treia parti, din afara, care sa ajute la rezolvarea conflictului.

Conflictul este un proces valoros pentru grup, intrucat stabilitatea grupului nu se poate asigura inainte ca ostilitatile existente sa fie scoase la suprafata si inlaturate. Conflictul mentine grupul, asigurand metodele de descatusare a tensiunilor interpersonale.

c) Relatiile dintre grupurile de elevi. In interiorul unei scoli se constituie un mare numar de grupuri, intre care se dezvolta relatii diverse. Grupul in care un scolar activeaza la un moment dat se numeste grup de apartenenta. Un elev poate sa faca parte temporar dintr-un grup constituit pentru a rezolva in colaborare o sarcina de invatare, iar asemenea grupuri, care se destrama dupa indeplinirea sarcinii, se numesc grupuri de lucru. Exista si grupuri constituite, din care un elev inca nu face parte, dar isi doreste sa fie acceptat in interiorul lor, se raporteaza si aspira la ele, numite grupuri de referinta.

Apartenenta la un anumit grup influenteaza atitudinea colectiva a elevilor care-l compun fata de elevii din grupurile exterioare. Atunci cand este vorba despre un alt grup cu care se afla in competitie, elevii au tendinta de a-si forma reprezentari negative despre elevii care compun celalalt grup, de a fi “partinitori”, in favoarea propriului grup, atunci cand se evalueaza rezultatele sau calitatile membrilor si chiar de a manifesta comportamente de ostilitate, ce pot degenera uneori in violenta. Este suficienta simpla inducere a ideii ca un alt grup este concurent, pentru a provoca o discriminare evaluativa in favoarea grupului de apartenenta, chiar daca cele doua grupuri nu se afla efectiv in competitie. Membrii grupului de apartenenta sunt perceputi in maniera mult mai diferentiata decat membrii altor grupuri: “Ceilalti sunt toti o apa si un pamant, noi suntem fiecare o personalitate; ei identici, noi diferentiati” (CHELCEA S., 1999, pg. 156). Elevii manifesta tendinta de a evalua sistematic propriul grup mai favorabil decat pe cel exterior. Acest fenomen a fost explicat prin nevoia unei imagini pozitive de sine a fiecarei persoane, pentru ca “o identitate sociala pozitiva nu este posibila pentru individ decat atunci cand caracteristicile grupului sau de apartenenta pot face obiectul unei evaluari pozitive” (J. M., MONTEIL, 1997, pg. 90). Cu cat confruntarea dintre grupuri este mai acerba, cu atat se produce o mai puternica identificare a individului cu grupul sau de apartenenta. Cu toate acestea, cercetatorii au constatat ca exacerbarea diferentierii dintre grupuri, mai ales prin exces de competitie, genereaza un efect, aparent paradoxal, de amplificare a diferentierilor in interiorul grupului de apartenenta, in sensul ca se accentueaza diferentierile dintre sine si ceilalti din interiorul propriului grup (J. C. Dechamps, 1988). Cu alte cuvinte, amplificarea sentimentului apartenentei la grup in situatii de competitie nu garanteaza solidaritatea din interiorul grupurilor, astfel ca bunele intentii ale unui profesor de a dezvolta “spiritul de grup” al fiecarui elev, prin instaurarea competitiei intre clase sau echipe, pot sta la baza obtinerii altor efecte, contrarii celor asteptate.

Ostilitatea dintre grupuri persista chiar si atunci cand profesorii organizeaza activitati comune, de genul excursiilor, vizionarilor de spectacole etc. Singurele activitati care reusesc sa reduca antagonismele si sa instaureze un climat de colaborare sunt acelea care reclama un efort comun pentru rezolvarea unei probleme care intereseaza ambele grupuri (de exemplu, amenajarea terenului sportiv pe care urmeaza sa se confrunte, repararea unui autovehicul care urmeaza sa fie folosit in comun etc.) “De fapt, introducerea unui proiect de interes superior, un scop supraordonat, este ceea ce permite rezolvarea problemelor puse de conflictul intre grupuri” (J. M. MONTEIL, 1997, pg. 84 s.n.).

O alta notiune importanta pentru intelegerea relatiilor dintre grupuri este aceea de “soarta comuna”, care se refera la constientizarea faptului ca persoanele care compun grupul extern se afla intr-o situatie sociala similara, urmeaza sa primeasca aceeasi “rasplata” pentru eforturile depuse, participarea la competitie va avea aceleasi efecte ca si pentru cei din grupul de apartenenta si, in aceste conditii, ar fi mai avantajos pentru ambele grupuri sa coopereze. De aceea se recomanda ca “inainte de interactiunea intre grupuri, sa-i facem pe subiecti sa impartaseasca o soarta comuna. Reprezentarile anticipative ale unor interactiuni pozitive astfel provocate sunt capabile de a preveni comportamentele ostile’.

Referinte

Arrow, K..J (1974) Higher Education as Filter, in Efficiency in Universities, Editura

K.Lumsden,

Berger, G. (1973) Omul si educatia sa, Editura D.P., Bucuresti

Cazacu, A. (1992) Sociologia educatiei, Editura Hyperion Bucuresti,

Coasan, A., Vasilescu, A. (1988) Adaptarea scolara, Bucuresti, Editura Stiintifica si Enciclopedica

Vlasceanu, M. Psihosociologia educatiei si invatamantului, Editura Paideia, Bucuresti.

Vrasmas, E. Educatia si consilierea parintilor, in volumul: Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative (coord. Paun, E., Potolea, D.), Iasi, Polirom.

Birzea, C. (1976) Reforme de invatamant contemporane. Tendinte si semnificatii, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica

Birzea, C. – coord ( 1993) Reforma invatamantului in Romania: conditii si perspective, Bucuresti, Institutul de Stiinte ale Educatiei.

Botkin, C. J. W., Elmandjra, M., Malita, M. (1981) Orizontul fara limite al invatarii, Bucuresti, Editura Politica






Politica de confidentialitate



DISTRIBUIE DOCUMENTUL

Comentarii


Vizualizari: 3630
Importanta: rank

Comenteaza documentul:

Te rugam sa te autentifici sau sa iti faci cont pentru a putea comenta

Creaza cont nou

Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2022 . All rights reserved

Distribuie URL

Adauga cod HTML in site