STRATEGII DIDACTICE

1. Metode de invatamant utilizate in predarea-invatarea geografiei

1.1. Notiunea de metoda de predare-invatare. Functiile si taxonomia metodelor de predare-invatare

Termenul metoda deriva etimologic din cuvintele grecesti odos (cale) si metha (spre, catre) si semnifica calea sau drumul spre In stiinta, metodele de cercetare sunt cai spre elaborarea informatiilor, strategiilor, principiilor, legilor, paradigmelor, teoriilor noi, iar in invatamant metodele didactice sunt cai pentru prezentarea si dobandirea cunostintelor cunoscute deja in stiinta si pentru formarea capacitatilor proiectate prin obiective. Metoda didactica este un plan de actiune transpus intr-un ansamblu de operatii mintale si practice al binomului educational prin care elevii dobandesc cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini. Ea este o inlantuire particulara de evenimente de invatamant care activeaza procesele mentale susceptibile sa determine achizitia de cunostinte, atitudini si competente. Metoda didactica este: un mod de a actiona practic, planificat si sistematic; un mod de organizare a conditiilor externe ale invatarii; un mod de transpunere a intentiilor profesorului in sarcini de efectuat; o cale de invatare realizata de catre elev.

Metodele didactice detin mai multe functii:

functia cognitiva, deoarece constituie o cale de cercetare si cunoastere a realitatii sau a continutului stiintei;

functia formativa, deoarece constituie o cale de formare si exersare a capacitatilor intelectuale, motrice, afective;

functia operationala, deoarece antreneaza individul intr-o tehnica de executie;

functia de optimizare a actiunii prin faptul ca indica cum sa se procedeze in predare, invatare si evaluare pentru a se obtine cele mai bune rezultate.

Taxonomia si tipologia metodelor constituie o problema controversata. Criteriile de clasificare si incadrarea unei metode intr-o anumita clasa este relativa deoarece intr-o situatie reala caractesticile acesteia se metamorfozeaza determinand glisarea spre o alta clasa. Pentru evidentierea caracteristicilor unor metode didactice sugeram cateva clasificari conform unor criterii adecvate.

Dupa criteriul istoric: metode traditionale sau clasice; metode moderne sau recente;

Dupa gradul de participare a elevului in propria instruire: metode pasive sau expozitive, centrate pe ascultare pasiva si memorare reproductiva; metode active, centrate pe explorarea personala a realitatii;

Dupa mijlocul de prezentare a continutului: metode verbale, bazate pe cuvantul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observarea directa a realitatii sau substitutelor acesteia;

Dupa demersul cunoasterii: metode algoritmice, bazate pe secvente instructionale stabile, construite anterior; metode euristice, bazate pe demersuri inedite de cunoastere si rezolvare de probleme;

Dupa procesul psihic antrenat predominant si stimulat: metode bazate pe memorare (percepere, memorare, reproducere, recunoastere); metode bazate pe gandire si imaginatie; metode bazate pe aplicare;

Dupa forma de organizare a activitatii: metode individuale, pentru fiecare elev in parte; metode de predare-invatare in grupuri; metode frontale, cu intreaga clasa;

Dupa functia didactica principala: metode de predare; metode de invatare; metode de fixare si finisare a cunostintelor; metode de sistematizare a cunostintelor; metode de evaluare a rezultatelor.

Tabelul 1. Caracteristicile unor metode de invatamant

Metoda se transpune practic printr-o suita de operatii concrete numite procedee. Procedeul didactic este o secventa a metodei, un simplu detaliu, o tehnica mai limitata de actiune, o componenta sau chiar o particularitate a metodei (C. Cucos, 1996, pag. 82). In aplicarea unei metode se inlantuie mai multe procedee considerate a fi cele mai adecvate situatiei de invatare. Eficienta metodei didactice este conditionata de calitatea, adecvarea si congruenta procedeelor constituente. In realitatea lectiei, o metoda poate avea rol de procedeu in cadrul unei alte metode, iar in unele situatii procedeul isi poate aroga statutul de metoda. In proiectarea si organizarea situatiilor de invatare, prin grupajul de strategii, metode si procedee, se constituie metodologia didactica in care este dificil de pastrat 'puritatea' sau autonomia unei metode.

1.2. Metode de instruire centrate pe actiunea profesorului

Metodele de instruire centrate pe profesor sunt cele in care un volum mare de cunostinte este comunicat printr-un canal de transmitere, unidirectional, de la profesor spre elev, intr-o unitate de timp determinata. Comunicarea verbala reprezinta un transfer complex, multifazial de informatii intre indivizi sau grupuri care indeplinesc simultan sau succesiv rolurile de emitatori si receptori. Informatia reprezinta un mesaj codificat, emis de catre o sursa. Comunicarea este un sistem care cuprinde sursa sau vorbitorii, mesajul si receptorul. Pentru a fi inteles mesajul este elaborat intr-un cod cultural si lingvistic comun.

SURSA CANAL DE TRANSMITERE RECEPTORUL

informatiei informatiei

Poseda Codifica Emite Percepe Decodifica Utilizeaza

Fig. 2. Emiterea, transmiterea si receptarea unui mesaj

Codul include intregul sistem de semne verbale si nonverbale alaturi de formele (ritualurile) comunicarii determinate cultural si conservate prin traditie. Pentru ca doi indivizi sa comunice verbal eficient, ei utilizeaza, in principiu, acelasi cod lingvistic, adica aceeasi limba si acelasi cod cultural, adica un lexic cunoscut de interlocutori. Informatia utilizata in geografie este codificata numeric (cifre, simboluri matematice), grafic (semne conventionale, litere), verbal (sunete) etc. Mesajul nu este doar ceea ce emite profesorul, ci si ceea ce recepteaza elevii. Profesorii si elevii utilizeaza in lectie aceeasi limba, insa cand se abuzeaza de termeni necunoscuti si acestoa nu sunt explicati, elevii nu decodeaza mesajul emis de catre profesor, nu il inteleg si au impresia, ca se vorbeste intr-o alta ''limba''. Acelasi mesaj are pentru fiecare o alta semnificatie in functie de cunostintele si experientele anterioare. Cand emitem un mesaj ne asiguram ca este perceput corect de catre elevi. Daca elevii nu inteleg mesajul nu invata ceea ce am transmis. Este important sa utilizam un limbaj accesibil elevilor, sa explicam cuvintele pe care nu le inteleg si sa le cerem sa intrebe cand informatiile sunt neclare. In multe cazuri elevii nu cunosc sensul real al unor cuvinte pe care le consideram banale.

Pentru a comunica, in afara cunoasterii codului, este nevoie ca emitatorii si receptorii informatiei sa posede abilitati sau capacitati de comunicare, iar acestea se dobandesc prin exersare. Abilitatile de comunicare care se dobandesc in lectiile de geografie prin metodele expozitive sunt specificate in tabelul urmator.

Tabelul 3. Abilitatile de comunicare in geografie

Comunicarea pedagogica presupune o interactiune de tip feed-back. Daca nu descifram la timp reactiile elevilor si nu reglam oportun conduita comunicationala, intreaga activitate educationala se compromite sau se blocheaza. Comunicarea didactica nu este sinonima cu informarea - o forma de comunicare mai restransa, adesea unilaterala. Noi nu informam, ci comunicam, iar acest proces este bilateral. Actul comunicativ in invatamantul contemporan nu mai este organizat prin atribuirea rolului de emitator profesorului si a celui de receptor elevului, ci ambii parteneri au simultan dublu statut de emitator si receptor. In activitatea didactica comunicarea este ierarhica deoarece profesorul are cel mai frecvent initiativa mesajului si emite cel mai mult timp. Ideala ar fi utilizarea comunicarii reciproce in care initiativa mesajului apartine profesorului si elevului in egala masura, iar mesajul este mai putin previzibil.

In conditiile unei reforme in invatamant se impune o schimbare fundamentala de rol in dialogul profesor-elevi si o abordare diametral opusa a acestor metode didactice. Daca obiectivul fundamental al lectiei este comunicarea de informatii, aceste metode sunt cele mai adecvate deoarece permit o transmitere rapida, simpla si directa a unui volum mare de cunostinte, insa, daca obiectivul fundamental este formarea de abilitati se impune crearea situatiilor de invatare in care elevii au posibilitatea sa-si exerseze aceste capacitati. Detaliem in tabelul urmator doua viziuni diferite asupra modului de utilizare a acestor metode in demersul didactic.

Tabelul Perspectiva traditionala si perspectiva actuala asupra metodelor expozitive

1.2.1. Povestirea

Povestirea este o metoda expozitiva care consta in prezentarea verbala sau scrisa, a unor fapte, evenimente, intamplari autentice sau imaginate, intr-un stil descriptiv-narativ, cu caracter plastic, intuitiv, concret, evocator si emotional, respectand ordonarea in timp si spatiu a obiectelor si actiunilor. Utilizarea metodei in demersul didactic implica un continut de povestit, un povestitor si un auditoriu. Profesorul care intentioneaza sa integreze povestiri in lectie se confrunta cu cateva intrebari: De ce sa utilizeze povestiri? Ce povestiri sunt adecvate lectiei? Cum povesteste?

Cu ce scop introducem povestiri in lectie? Scurtele povestiri introduse in momentele in care elevii sunt obositi sau plictisiti constituie condimentele care frang monotonia demersului didactic si creeaza acele stari emotionale care fac ca informatia sa se fixeze puternic in MLD. Printr-o povestire atractiva, redata cu talent, transmitem informatii stiintifice insotite de o carcasa de sentimente, imagini, sunete care impresioneaza puternic. Povestirea unei experiente traite, a unui fapt autentic, constituie o situatie de invatare, un model de urmat sau de evitat. O povestire constituie un pretext de dialog, un prim pas spre rezolvarea unui situatii-problema sau a unui caz, o controversa sau o dilema. O povestire scurta, 'socanta' pentru auz si minte este mai semnificativa si mai valoroasa decat o suta de denumiri proprii memorate sau decat zeci de informatii stocate in MLD si neutilizate vreodata.

Ce povestiri sunt adecvate lectiei? Cand selectam povestirile pentru o anumita lectie urmarim concordanta continutului acesteia cu cel al lectiei, limbajul si lungimea textului. O povestire buna implica o relatare logica, cronologica si la obiect a evenimentelor sau faptelor, specifica momentul in care se produce actiunea, caracterizeaza detaliat personajele si "scena" pe care se deruleaza faptele in asa fel ca un cititor sa isi reprezinte mintal intregul tablou. Prin intermediul unui limbaj expresiv, cu diverse figuri de stil, o povestire naste emotii in sufletul cititorului. Pentru o lectie de geografie alegem povestiri scurte (1-2 paragrafe) pentru ca aceasta metoda are mai mult rolul de a varia demersul didactic, de a crea un cadru afectiv optim, de a motiva si a stimula decat de a transmite informatii stiintifice.

Cum pregatim continutul povestirii? Exista diverse proceduri de a selecta povestirile pentru o lectie: alegem textul in functie de un obiectiv cognitiv sau atitudinal; introducem un text adecvat subiectului si pe care l-am gasit intr-o sursa oarecare; cautam diverse povestiri despre o tema in repertoriul propriu sau din alte surse (carti, radio, televiziune) cu scopul precis de a crea emotii, suspans sau a da farmec lectiei. Daca textul identificat este lung, selectam ideile care ne intereseaza sau reformulam textul in intregime. O povestire buna are cateva caracteristici: limbaj si stil literar; se precizeaza momentul (data, ora) si locul (localitatea, tara, continentul) in care se petrece fapta; se relateaza actiunea in ordinea desfasurarii ei; se mentioneaza personajele care savarsesc actiunea..

Aplicatie: Analizati daca aceasta povestire satisface aceste conditii.

"Era o foarte frumoasa plaja, cea mai mare, cea mai placuta pe care o vazusem de cand plecasem din Iquitos. Fara a spune un cuvant, Tomas se ridica, isi dadu la o parte cutitul si se indeparta .Eu imi mai cautam ceva tutun prin buzunare, cand Carranza scoase un tipat infricosator. El Germano isi lua pusca, iar eu, la intamplare, maceta, repezindu-ne in ajutorul lui, fara sa stim despre ce era vorba.

- Tomas! striga El Germano. Tomas! Ce ti s-a intamplat?

- Stati pe loc! Atentie! Balbai batranul cauchero.

Deodata Walter racni:

- Imbecilule! Sa ti se intample tie asa ceva? .

Cascai ochii, dar degeaba; nu se vedeau decat arbori, arbusti, liane, ierburi inalte, cu frunze late, dintre care cateva trestii inaltand in vazduh niste flori rosii, stranii si de o senzualitate aproape umana.

- Baga-ti repede capul in apa! ii porunci Walter; chiar de nu-ti trece, nici rau nu-ti poate face .Unde te doare?

- Capul si ochiul in care am primit o lovitura .

- Despre ce este vorba? intrebai eu.

- De un hitil . un arbol de fuego sau arbore de foc. Se mai numeste si arbol de saludos .Nu te poti apropia de el decat dupa ce-i faci o serie de temenele. Trebuie sa-l saluti scotandu-ti palaria, sa i te inchini cu respect si curtoazie, spunandu-i cuvinte placute; atunci il poti atinge fara primejdie. Astfel, cand ii ajungi la-ndemana, iti trage o lovitura cu o creanga si-ti lasa sa-ti pice in cap toate frunctele rosii, care te ard cu zeama lor.

Era un copacel de vreo trei metri, cu frunze verzi si subtiri, plin de fructe stacojii, ca falsul arbore de piper din Peru, cu scoarta granuloasa si cenusie.

- Faimosul vostru hitil, spusei eu, nu-i decat o senzitiva.

- Incearca, totusi sa fii politicos cu el, altfel, pazea! Tomas a patit-o si are de tras vreo opt zile daca nu gasim papayer, care nu creste decat in gradini ceva mai civilizate.

- Ei bine, nu ma tem, spusei eu. Padurea o fi ea fermecata, dar pentru mine numai pana la un punct. O sa-ti arat altfel.

Vorbind, ma apropiasem, sfios totusi, ba chiar temator, marturisesc, apoi hotarat.

O ramura mai joasa schita o miscare de atac, dar fu o miscare moale, de care ma ferii usor. si astfel ajunsei incet pana in mijlocul coroanei, avand grija sa nu ating nici o frunza.

- Vezi, spusei eu, ca e o senzitiva. Copacul acesta "viu" nu are de a face cu politetea, poti sa-l si injuri; atata doar ca-i mai frumos sa-i vorbesti politicos! Asa ca am dreptate. Iar cand ne intorsesem la mal, Tomas isi vari capul in apa, ca o rata care cauta viermi in mal. Poate ca durerea i s-a mai potolit, dar obrazul stang i-a ramas acoperit de o basica uriasa, aparuta pe o umflatura intinsa de la frunte pana la barbie."

(Robert Gaillard, pag. 90 - 92, 1983)

Pentru impresie artistica ar fi binevenite fotografiile, un fond muzical, pentru localizarea in spatiu sunt necesare hartile, dar forta povestirii o da povestitorul. Pentru a invata sa cream emotii, sentimente, atitudini sunt necesare exercitii de lecturare cu voce tare, chiar in prezenta unei persoane. In multe situatii am ascultat povestiri din care nu am inteles aproape nimic deoarece viteza era prea mare, relatarea era monotona, plictisitoare, incoerenta. Unii povestesc intr-un mod placut pentru ca dispun de talent, dar arta povestirii se invata prin exersare. De fiecare data cand vorbim avem prilejul sa exersam capacitatile noastre de povestitori. Important este sa constientizam, sa analizam si sa corectam stilul nostru de a povesti.

Cand si cat povestim in lectia de geografie? Lectia nu se substituie unei scene in care profesorul este actorul care ofera spectacolul unor inlantuiri de evenimente oarecare, la solicitarea elevilor si spre amuzamentul lor. Fara a transforma lectia intr-o colaj de povestiri, orice moment ar putea fi condimentat cu o scurta relatare a unui fapt autentic. Alegerea momentului povestirii, numarul si durata depind de competenta sau stilul pedagogic al profesorului. Povestirile se utilizeaza in special in lectiile cu un continut mai descriptiv, atat la gimnaziu, cat si la liceu. Chiar daca varsta elevilor este mai mare, liceenii sunt receptivi la povestiri de buna calitate. Intr-o lectie se pot utiliza mai multe povestiri, dar acestea sa fie scurte si interesante. Daca urmarim feed-back-ul oferit de clasa, ne adaptam cu usurinta stilul la capacitatea lor de concentrare si la placerea de a ne asculta.

Cum introducem metodic o povestire in lectia de geografie?

a. Profesorul povesteste. Lectia este spectacolul in care profesorul este intotdeauna un artist care creeaza permanent si irepetabil rolul pe care il joaca. Pentru ca o povestire sa aiba efectul dorit este nevoie de liniste din partea elevilor si de talent din partea povestitorului. Mici trucuri sunt necesare uneori pentru a capta atentia grupului: scapatul unui creion jos, pronuntarea unui cuvant cu voce puternica, deschiderea catalogului sau a unei carti, formularea unei intrebari incitante, fixarea privirii asupra clasei, intreruperea discursului etc. Indiferent in ce moment utilizam povestirea, captam atentia elevilor prin mesaje de forma: "Cand am vizitat .mi s-a intamplat ceva interesant."; "Am citit intr-o carte o intamplare pe care as vrea sa o cunoasteti si voi"; "Am citit intr-o revista ceva ce m-a socat ., ceva ce nu mi-a venit sa cred ca este real ."; "ieri am vazut la televizor o scena care m-a ingrozit ." In general este bine sa mentionam rolul povestitorului in eveniment (martor, cititor, spectator la televizor sau cinematograf), sa indicam sursa de unde este extrasa povestirea (viata personala, ziar, televiziune, relatarea unui coleg sau prieten) pentru autentificarea faptului. Fie ca povestim liber sau citim un text este nevoie sa o facem expresiv, cu accentuarea unor cuvinte sau propozitii, cu pauze, cu o intonatie variata, cu o implicare emotionala evidenta. Prin gestica si mimica exprimam sentimentele, simpatia, admiratia sau dezaprobarea, dispretul fata de actiunea relatata. Fara a astepta aplauze, daca urmarim cu atentie expresia fetei si ochii celor care ne asculta vom recepta feed-back-ul care ne este oferit pentru rolul jucat. Situatia de invatare nu se incheie cu ultima scena povestita, ci oferim celorlalti posibilitatea de a-si expune parerile, de a extrage ideile din aceasta experienta. Dupa povestirea faptului, evenimentului, intamplarii, fenomenului etc solicitam parerile elevilor pentru valorificarea continutului si pentru a ne asigura ca au fost atenti. "Unde s-a petrecut actiunea? Ce fel de arbore le-a creat probleme personajelor? De ce? Care a fost atitudinea personajelor fata de arbore? De ce?" Povestirea este valoroasa prin concluziile la care ajung elevii constituind un model de urmat sau determinandu-i sa nu repete greselile facute de altii ('Unii invata din experienta altora, altii nici din experienta proprie').

b. Elevul povesteste. In conceperea unei lectii moderne de geografie integram situatii de invatare in care elevii creeaza sau selecteaza povestiri pe care le povestesc colegilor. Prin aceste procedee se formeaza capacitatea elevilor de a redacta o povestire si de a povesti. Cand solicitam redactarea unei povestiri precizam clar cerintele pe care le va satisface textul: domeniul la care se refera subiectul (fenomen geografic, catastrofa, intamplare vizionata la televizor etc); lungimea textului; stilul folosit (literar). Specificam daca povestirea in fata colegilor se va face prin citirea textului sau fara suport scris. Daca precizam ca toti vor povesti, dozam timpul in functie de numarul membrilor grupului. Daca toti elevii se pregatesc pentru a povesti si nu au prilejul sa o faca traiesc sentimente de frustrare si isi pierd increderea in profesor. Pentru a nu-i dezamagi am putea opta pentru varianta ca numai unii dintre ei vor fi solicitati sa povesteasca si selectia se va face dupa reguli stabilite impreuna cu membrii grupului.

Aplicatii:

Povestiti in 200 de cuvinte, cu un limbaj literar, o intamplare cu caracter geografic pe care ati trait-o. Dati un titlu povestirii. Prezentati-o oral expresiv colegilor.

Povestiti in 50 de propozitii, cu un limbaj literar, cel mai spectaculos eveniment geografic vizionat la televizor. Dati un titlu povestirii. Prezentati-o oral colegilor. Enumerati notiunile specifice geografiei pe care le-ati utilizat.

Povestiti pe o pagina, cu un limbaj literar, in ordine cronologica, desfasurarea unui excursii sau vizite. Dati un titlu povestirii.

1.2.2. Descrierea

Descrierea este o metoda didactica prin care se expune expresiv, oral sau scris, un continut elaborat pe baza observatiei, prin intermediul careia sunt prezentate caracteristicile exterioare tipice ale obiectelor, fenomenelor, proceselor si prin care se accentueaza aspectele de forma, dimensiune, context de relatii, detalii etc. Pentru a nu se ajunge la descriptivism - accentuarea aspectelor exterioare, nesemnificative ale obiectelor si fenomenelor -, insistam asupra detaliilor exterioare esentiale ale realitatii studiate. Ca metoda didactica, descrierea implica un aspect din realitate care este descris, actiunea de a descrie, continutul rezultat din aceasta actiune, un autor sau emitator, un cititor, un receptor singular sau colectiv.

Cu ce scop utilizam descrierile in lectiile de geografie? Fara a copia stilul lectiilor de literatura, o descriere integrata intr-o lectie de geografie este un mijloc eficient de seductie spre activitatea de cercetare a realitatii, un stimulent pentru aprinderea curiozitatii si pentru dezlegarea misterelor, un moment in care profesorul este o calauza care defriseaza impreuna cu elevii sai o jungla reala, nu contrafacuta cu scop didactic. Dincolo de impresia artistica pe care o ofera descrierea, exista acea realitate pe care individul spera sa o descifreze.

Aplicatie: Completati lista de argumente prin care sustineti eficienta introducerii descrierilor in lectia de geografie: pentru crearea unui cadru afectiv adecvat (emotii, sentimente); pentru ca ascultatorii sau cititorii sa isi reprezinte un aspect al realitatii (fenomen, proces, obiect, decupaj din spatiul geografic etc); pentru ca privitorii unui aspect real, fotografiat, filmat, reprezentat grafic sau cartografic sa inteleaga componentele acestuia, relatiile dintre componente etc.

Ce tipuri de descrieri utilizam in lectia de geografie? Cu scop didactic avem posibilitatea de a opta, in functie de obiectiv si de varsta elevilor, atat pentru descrieri literare, cat si pentru cele stiintifice.

a. Descrierea geografica stiintifica. Descrierea, una din primele metode de cercetare stiintifica utilizate in geografie ca stiinta, consemneaza rezultatele observatiei vizuale si a experimentului sub forma de reprezentari ale obiectelor, fenomenelor si proceselor din teritoriul studiat, cu ajutorul unui sistem determinat de simboluri, matrici si grafice. Descrierea pregateste trecerea la cercetarea teoretica a obiectului sau procesului. S. Mehedinti (1930) recomanda ca descrierea sa fie:

halogeica - sa prezinte comparativ obiectele si procesele de acelasi tip din spatiul geografic;

holocronica - sa prezinte evolutia cronologica a proceselor geografice;

exacta - sa prezinte caracteristici ale obiectelor si fenomenelor obtinute prin masurare;

explicativa - sa lamureasca geneza obiectelor si relatiile dintre componente;

analitica - sa caracterizeze componentele spatiului geografic si relatiile dintre ele;

sintetica - sa redea caracteristicile esentiale ale spatiului geografic (regiune) luata ca intreg;

conforma - sa sugereze imagini cat mai asemanatoare realitatii (sunetele, mirosul, dinamica faptelor geografice);

concisa - sa redea esentialul fara a se abuza de detalii;

caracteristica - sa redea aspectele si formele cele mai reprezentative ale teritoriului sau procesului;

limbaj geografic, nu literar - sa utilizeze notiunile de geografie care imprima descrierii un continut fara caracteristici literare;

limbaj matematic - sa prezinte informatiile intr-un cod matematic, chiar cu riscul de a nu fi inteleasa decat de catre specialisti.

b. Descrierile geografice literare (lecturile geografice) au urmatoarele caracteristici:

limbajul literar: cu figuri de stil (epitete, comparatii, metafore etc);

detaliere: sublinierea aspectelor esentiale, dar si a detaliilor;

afectivitate: scopul de a impresiona, nu de a informa;

subiectivitate: intervine interpretarea autorului, fara preocupare pe aspectul exactitatii informatiilor;

Metodologia descrierii

a. Pregatirea descrierii inainte de lectie cuprinde: alegerea textului dintr-o colectie de descrieri sau din diferite surse de informare in functie de obiectivele lectiei; selectarea secventelor din textul ales; exersarea prezentarii descrierii (citire expresiva, cu voce); alegerea mijloacelor de invatamant utilizate pentru sustinerea descrierii (fotografie, diapozitiv, film, harta, muzica etc); proiectarea situatiei de invatare (formularea intrebarilor care vor fi adresate elevilor si a sarcinilor de lucru sau invatare);

b. Demersul didactic urmat in lectie cuprinde diferite etape: comunicarea sarcinilor de lucru si a obiectivului vizat; pregatirea afectiva a elevilor pentru secventa de descriere; citirea textului stiintific sau literar de catre profesor sau un elev; descrierea imaginii; formularea intrebarilor referitoare la descriere: Care sunt caracteristicile esentiale ale peisajului pe care l-am descris? In ce anotimp a fost fotografiat peisajul? etc; evaluarea rezultatelor elevilor dupa sarcina de lucru sau invatare.

Cerinte privind utilizarea descrierilor in lectie

Continutul: descrierea vizeaza atingerea unui obiectiv operational in lectie, nu doar unul afectiv;

Momentul: descrierea este utilizata in momentul in care se abordeaza subiectul descris; o descriere stiintifica sau literara nu constituie o recompensa oferita elevilor pentru ca au fost cuminti sau o modalitate de completare a unui interval de timp ramas liber la sfarsitul orei. Descrierea poate fi introdusa in orice moment al lectiei: in dobandirea cunostintelor, in fixarea sau evaluarea lor.

Durata: o descriere prea lunga este adesea plictisitoare si nu concentreaza atentia elevilor pe tot parcursul ei; daca dintr-o descriere lunga dorim sa fie audiate anumite idei, le citim doar pe acelea si ignoram frazele care nu au semnificatia dorita.

Numarul lecturilor utilizate variaza in functie de obiectivele urmarite, de afectivitatea si varsta elevilor, de subiectul abordat, de competenta profesorului etc. Absenta sau abuzul de descrieri dauneaza procesului de invatare a unei stiinte.

Prezentarea: o descriere prezentata de un profesor competent se pastreaza in MLD a elevilor. Aceeasi descriere efectuata de un profesor plictisit constituie doar un prilej ca elevii sa fie preocupati de lucruri mai atractive.

Situatii de invatare bazate pe metoda descrierii

Audierea unei descrieri stiintifice citite de catre profesor, fara luarea notitelor. Eficienta acestei situatii de invatare este mica deoarece audientii retin 0 - 5 din informatie.

Audierea unei descrieri literare citite de catre profesor, fara luarea notitelor. Daca descrierea este expresiva, 'socanta' pentru auz exista sansa ca volumul de informatii pastrat in MLD sa fie mai mare decat in situatia anterioara.

Audierea unei descrieri stiintifice sau literare citita de catre profesor, cu luarea unor notite. Daca nu se precizeaza ce anume sa noteze elevii, ei sunt atrasi adesea de informatiile nesemnificative si eficienta situatiei de invatare este mica.

Audierea unei descrieri stiintifice sau literare bazata pe un suport fotografic sau cartografic. Eficienta situatiei de invatare creste cantitativ si calitativ deoarece viteza de receptare si cantitatea informatiei intrate prin canalul vizual este mult mai mare.

Descrierea stiintifica sau literara elaborata si prezentata de catre elevi. Eficienta situatiei de invatare creste daca elevii cunosc caracteristicile necesare descrierii elaborate de ei si conditiile pe care le vor satisface in momentul prezentarii. Dupa audierea descrierilor, colegii apreciaza calitatile lucrarilor si a prezentarii, formuleaza observatii, intrebari etc.

Aplicatii:

Descrieti literar cel mai frumos peisaj observat in localitatea natala (o pagina). Dati un titlu descrierii. Localizati pe harta peisajul descris. Argumentati de ce preferati acest peisaj.

Descrieti stiintific, cronologic un fenomen geografic observat de catre voi (o pagina).

Descrieti stiintific, cronologic un proces geografic natural sau antropic si specificati ce influente a avut asupra componentelor mediului (o pagina).

Descrieti stiintific un spatiu puternic degradat (o pagina).

Descrieti stiintific / literar strada pe care locuiti (20 randuri) (localizarea in spatiu, dimensiuni, dispunerea, dimensiunea si aspectul cladirilor, estetica strazii, atitudinea oamenilor etc)`.

Descrieti stiintific / literar peisajul din fotografie (30 randuri).

Descrieti stiintific peisajul din fotografie utilizand notiunile: albie minora, albie majora, vale, chei, versant, interfluviu (sase fraze).

Descrieti stiintific peisajul din fotografie raspunzand la intrebarile urmatoare: Pe ce forma de relief este situat peisajul? Pe ce tip de roca s-a format peisajul? Ce caracteristici au versantii? Ce caracteristici au interfluviile? Ce caracteristici au vaile? Ce caracteristici are vegetatia? Ce influente antropice sunt vizibile in acest peisaj?

Descrieti stiintific caracteristicile padurii de foioase din localitatea voastra dupa urmatorul plan: localizare, stratificarea vegetatiei, inaltimea plantelor, varietatea speciilor, densitatea vegetatiei, fizionomia arborilor, relatiile cu componentele mediului (aer, apa, sol, fauna, oameni etc).

Descrieti stiintific asemanarile si deosebirile dintre padurea de foioase si taiga (stepa si tundra).

1.2.3. Explicatia

Explicatia este o metoda didactica expozitiva prin care se prezinta un contInut stiintific intr-o succesiune logica. Continutul stiintific vehiculat prin explicatie vizeaza un fenomen, un proces, un fapt sau grup de fapte geografice, o teorie etc. Demersul explicativ impune ordonarea informatiilor in succesiune logica, adica sa se reconstituie traseul cauza - desfasurare - efecte al unui fenomen, proces sau fapt.

a. Demersul didactic al explicatiei inductive a unui fenomen sau proces geografic. In explicatie parcurgem un demers inductiv deoarece operatia logica porneste de la cazuri particulare la general, adica de la concret (fapte, obiecte, fenomene) la concepte, legi, teorii. Succesiunea logica a demersului inductiv cuprinde :

Analizarea fenomenului (Cum se produce?) cuprinde toate informatiile obtinute prin observarea manifestarii acestuia in realitate sau pe baza unui suport grafic, fotografic sau cartografic. Se descompune intregul si se analizeaza fiecare component, relatiile dintre componente, relatiile dintre componente si intreg etc.

Spatiul in care se produce fenomenul (Unde?). Se precizeaza pozitia pe glob, dimensiunile spatiului in care se produce, limitele spatiului, geosferele afectate etc.

Timpul (Cand?). Se precizeaza: momentul producerii fenomenului (daca starea descrisa este actuala, trecuta sau viitoare), durata (intervalul de timp intre momentul in care incepe fenomenul si momentul in care se sfarseste; pentru stabilirea duratei se utilizeaza unitati de masurare a timpului: secunda, minutul, ora, ziua, luna, anul etc); frecventa (marimea care indica de cate ori se produce un fenomen intr-o unitate de timp), perioada (intervalul de timp dupa care se repeta un fenomen, reproducandu-se consecutiv valorile unei marimi caracteristice acelui fenomen).

Cauza (De ce?) este un fenomen sau un complex de fenomene care preceda si in anumite conditii determinate, provoaca aparitia altui fenomen, denumit efect, caruia ii serveste ca punct de plecare. Cauzarea este relatia intre doua evenimente sau stari de lucruri, care consta in producerea unuia (uneia) de catre celalat (cealalta). Se precizeaza care este forta/fortele, agentul/agentii, factorul/factorii care determina producerea fenomenului respectiv si care sunt obiectele din realitate asupra carora se actioneaza. Se specifica daca este o cauza permanenta sau temporara care actioneaza numai in anumite conditii. In general, forma obiectelor, manifestarea exterioara a fenomenelor sau proceselor, derularea faptelor, efectele sunt vizibile, insa cauzele sunt ascunse.

Conditiile sunt fapte sau imprejurari de care depinde aparitia unui fenomen sau care influenteaza desfasurarea unei actiuni, putand-o frana, stimula sau stopa. Conditiile influenteaza calitativ si cantitativ fenomenul sau procesul.

Efectele (consecinte, rezultate, urmari) sunt fenomene care rezulta in mod necesar dintr-o anumita cauza, fiind intr-o legatura indestructibila cu aceasta.

Tabelul 5. Formarea ghetii din zapada in ghetari

Prin explicatia bazata pe argumentare rationala se patrunde de la forma sau manifestarea exterioara a obiectelor sau proceselor in esenta lor, se dezvaluie factorii care determina existenta sau producerea lor, relatiile dintre elemente, principiile si legile, se edifica teoriile cu un nivel inalt de abstractizare. Prin explicatie se formeaza rationamentul geografic, adica 'facultatea de a gandi corect si de stabili relatii riguroase, de a descoperi raporturi logice in distributia spatiala a fenomenelor' (R., Brunet, R., Ferras, H., Theriy, 1993, pag. 375).

Pentru explicatie alegem un continut accesibil elevilor, care se preteaza la desprinderea cu usurinta a ceea ce este caracteristic si tipic. In timpul demersului explicativ utilizam dialogul retoric sau adresam intrebari pentru a evalua daca elevii si-au insusit corect si constient continutul explicat anterior. Cerem sa repete pe scurt cele prezentate anterior, ii solicitam sa formuleze reguli, sa interpreteze fapte. Intreruperile sunt scurte pentru a nu se pierde firul logic al explicatiei. Activitatea profesorului este predominanta, comparativ cu cea a elevilor.

b. Explicatia ipotetica. In explicatia inductiva se pleaca de la un fenomen real, dar in explicatia ipotetica se porneste de la o intrebare ipotetica: Ce s-ar intampla daca ? Se presupune ca se produce un anumit fenomen si acesta constituie cauza pentru alt fenomen. Ex. Ce s-ar intampla daca ar creste cantitatea de dioxid din atmosfera? Cresterea cantitatii de dioxid de carbon din atmosfera ar determina acumularea unei cantitati mai mari de energie. Ce efect are aceasta? . cresterea temperaturii aerului. Ce s-ar intampla daca ar creste temperatura aerului mai mult? .s-ar topi ghetarii. Ce s-ar intampla daca s-ar topi ghetarii? .ar creste nivelul oceanului planetar. Ce s-ar intampla daca ar creste nivelul oceanului planetar cu cativa metri? .ar fi inundate suprafete mari de campie, orase etc. In acest exemplu se observa cum fiecare fenomen constituie cauza pentru alt fenomen, determinand reactii in lant.

c. Explicatia analogica. In demersul analogic se compara doua obiecte, fenomene, procese sau fapte similare pentru a descoperi asemanarile si deosebirile dintre ele. Pe baza anumitor asemanari se conchide ca unele proprietati identificate la un caz sunt caracteristice si celui de-al doilea. Prin compararea proceselor si fenomenelor actuale, a rezultatelor lor, cu rezultatul proceselor mai vechi sau prin compararea fenomenelor si proceselor de acelasi fel de pe intreaga suprafata a planetei se reconstituie evolutia fenomenelor si a proceselor. Explicatia analogica se utilizeaza in studiul unor tari, a unor regiuni sau a unor sisteme mai putin extinse.

1.3. Metode de instruire centrate pe activitatea elevilor

Prin comunicare iesim din izolare, ne integram in societatea umana, obtinem si transmitem informatii. Chiar daca era Gutenberg si progresul calculatoarelor au rasturnat raportul dintre comunicarea orala si scrisa in favoarea celei de-a doua, dialogul ramane esential in relatiile interumane si in adaptarea omului la mediul social. In conditiile reformei invatamantului un obiectiv esential este de a-i invata pe elevi sa comunice verbal. Arta conversatiei nu este o capacitate mostenita si nu se invata asistand la un dialog ca la un spectacol, ci exersand si respectand reguli.

1.3.1. Conversatia

Conversatia este o metoda didactica orala interogativa care vehiculeaza informatii prin dialog bazat pe intrebari si raspunsuri, informatii ce se intrepatrund pe o axa verticala intre profesor si elevi sau pe o axa orizontala, intre elevi.

Rolul intrebarilor profesorilor. Prin diversele tipuri de intrebari profesorul: concentreaza atentia elevilor asupra subiectului; stimuleaza curiozitatea, interesul si motivatia; conduce conversatia pentru ca elevii sa atinga obiectivele invatarii; conduce demersul de dobandire si de exersare a cunostintelor; determina exersarea comunicarii intre indivizi; detemina cadrul afectiv si organizatoric al invatarii in clasa; impune constrangeri sau libertate in manifestarea proceselor de gandire; limiteaza invatarea elevului la o simpla recitare a unor informatii memorate sau invita la reflectie, speculatie, reconstructie, creatie; determina convingerea ca ideile sunt maleabile, variabile in functie de emitator, receptor, timp etc; ii invata ca ideile create de fiecare au valoare; constituie un model asupra a ceea ce se asteapta de la ei si se apreciaza (date exacte, reflectii personale, prelucrare de informatie etc); controleaza canalele de comunicare, le deschide prin intrebari si le inchide adesea prin raspunsuri; decide si nominalizeaza participantii la activitatile verbale ale clasei; decide momentul, durata, frecventa, forma participarii de-a lungul unei perioade stabilite anterior; determina nivelul de gandire la care sunt solicitati pentru a raspunde la intrebari; verifica daca elevii poseda anumite cunostinte; dezvolta puterea de judecata a elevilor.

Rolul interventiilor elevilor. Elevii intreaba cu scopul de a primi raspunsul de care au nevoie, informeaza asupra dificultatilor cu care se confrunta, comunica opinii, sugestii, propuneri, solutii, dovedesc calitatea si cantitatea cunostintelor.

Sugestii privind comunicarea verbala in lectie. De tipul si corectitudinea formularii si adresarii intrebarilor depinde eficienta comunicarii si a activitatii de invatare.

Sugestii privind formularea si adresarea intrebarilor. Acestea ar trebui sa satisfaca anumite cerinte:

sa fie concise pentru a fi retinute usor de catre elevi;

sa nu cuprinda raspunsul in formularea lor (Asa-i ca Pamantul este sferic ?);

sa nu duca la raspunsuri monosilabice (Pamantul este sferic ? Da / Nu);

sa nu cuprinda termeni necunoscuti de catre elevi;

sa cuprinda o singura intrebare intr-un enunt;

sa nu fie formulate si adresate dublete de intrebari (intrebari duble) deoarece elevii nu stiu la care sa raspunda (Care este structura verticala a atmosferei si care sunt elementele chimice componente ?)

sa aiba grade de dificultate diferite pentru a fi antrenati mai multi elevi in conversatie;

sa cunoastem daca raspunsul va fi gasit in cunostintele anterioare ale elevilor, pe harta din carte sau din atlas, in textul lectiei noi, in dictionar sau prin prelucrarea mentala a unor informatii;

sa precizam sursa in care elevii vor gasi raspunsul pentru prevenirea derutarii si a facilita formularea raspunsului.

le adresam clasei pentru ca fiecare sa gandeasca, apoi numim elevul care va raspunde.

lasam timp de gandire si reflexie pentru a formula raspunsul in functie de dificultatea intrebarii; nu ne grabim cu intrebari ajutatoare si nici nu solicitam imediat un elev sa raspunda sau sa completeze un raspuns;

nu formulam o intrebare noua decat dupa ce am primit raspunsul corect la cea anterioara;

formulam intrebari esentiale si accesibile, in functie de nivelul clasei;

daca elevii intreaba, este de preferat sa nu le raspundem la intrebari direct, niciodata, ci sa le intoarcem cu tact intrebarea: Tu ce parere ai despre aceasta problema? Unde crezi ca ai gasi raspunsul la aceasta intrebare? deoarece elevii invata sa raspunda singuri la intrebari.

Tabelul 6. Exemple de formulari gresite si formulari corecte ale intrebarilor

pentru ca elevii sa expuna logic un continut amplu recomandam intrebarile care necesita raspunsuri mai vaste decat o succesiune de intrebari scurte.

succesiunea de intrebari sa cuprinda problemele esentiale ale lectiei si sa evidentieze legaturile dintre temele si ideile altor lectii.

sa fie ordonate logic si gradat, mai intai intrebari referitoare la problemele esentiale, apoi intrebari prin care solicitam detalii.

sa fie corecte din punct de vedere stiintific si gramatical.

Sugestii privind formularea raspunsurilor. Raspunsurile ar trebui sa indeplineasca anumite cerinte:

sa satisfaca complet cerintele formulate de intrebare;

sa dovedeasca elaborare personala constienta, intemeiata pe intelegerea faptelor;

sa nu reproduca mecanic un raspuns cunoscut anterior;

sa fie formulate in propozitii complete (cu predicat), nu in jumatati de propozitii;

sa nu fie formulate eronat sau greu acceptabil;

sa fie rostite cu o voce puternica pentru a fi auzite de catre toti;

sa fie date individual si nu 'in cor' de catre toti elevii din clasa;

cand este intrebat, elevul are dreptul sa taca daca nu cunoaste raspunsul sau sa declare ca nu stie; fiecare are dreptul de a gandi altfel decat ceilalti.

Tabelul 7. Formulari gresite si formulari corecte ale raspunsurilor

Sugestii pentru conducerea dialogului si oferirea feed-back-ului. In comunicarea cu elevii ar trebui sa respectam anumite cerinte:

pentru a raspunde elevul ridica mana sau este nominalizat direct de catre noi;

solicitam sa raspunda si elevii care nu se anunta;

nu lucram exclusiv cu anumiti elevi deoarece toti exerseaza comunicarea verbala;

daca nici un elev nu ridica mana pentru a raspunde, reformulam intrebarea, formulam o intrebare ajutatoare, dam o informatie suplimentara sau solicitam un elev sa raspunda. In situatiile in care elevii nu doresc sa raspunda cautam procedeele adecvate pentru a-i scoate din inertie, investigam cauzele si le inlaturam.

nu comunicam incet cu un elev in fata hartii, tablei sau catedrei; ceilalti nu aud mesajele, apar suspiciuni in privinta notarii sau se creeaza un moment de indisciplina in clasa (comunicare de tip cabina telefonica);

daca formularile sunt gresite repetam raspunsul formulat corect; cand elevii repeta greselile, precizam in ce consta greseala si cum o pot corecta;

nu etichetam un raspuns gresit numai pentru ca este diferit de cel gandit de noi;

nu pretindem elevilor exact formularea utilizata de catre noi deoarece ii determinam sa memoreze mecanic;

daca raspunsul este incomplet sau incorect cerem detalii;

toate intrebarile primesc obligatoriu un raspuns;

cand elevul tace, manifesta teama sau neliniste, il incurajam nonverbal, prin intrebari ajutatoare sau informatii suplimentare;

toleram la inceput unele greseli fara a intrerupe elevul pentru a nu-l intimida, bloca; pe parcurs il vom atentiona in privinta greselilor de formulare a raspunsurilor;

confirmam sau infirmam raspunsul prin stimuli verbali sau nonverbali adecvati, cu ajutorul modelelor figurale, obiectuale, logice etc.;

recurgem cat mai des la intariri pozitive (incurajare, lauda, subliniere, reluare de idei, confirmarea raspunsului valoros) pentru ca elevii sa dobandeasca incredere in sine si in noi;

analizam continutul raspunsului, forma de exprimare, limbajul, capacitatea de analiza, sinteza si interpretare a unui continut, capacitatea de a comunica etc.

dovedim rabdare, calm si intelegere;

manifestam interes vizibil pentru mesajul emis de elev; elevii percep foarte bine prefacatoria, atitudinea noastra fata de ei, chiar daca noi credem ca ei nu au capacitatea de a ne descifra gandurile;

evitam controlul aversiv (ridiculizare, dojana, sarcasm, critici, pedepse exagerate). Dezaprobam si corectam cu tact un raspuns pentru ca elevii sa nu traiasca sentimente de rusine, frustare, care blocheaza comunicarea.

daca un raspuns starneste rasul clasei le permitem sa rada;

nu impunem elevilor ideile noastre;

nu dominam lectia prin monolog, ci lasam elevii sa-si expuna ideile si sa le sustina prin argumente;

stimulam si coordonam comunicarea;

asiguram respectarea regulilor dialogului (vorbeste numai o singura persoana, atunci cand i se permite; daca intervine din neatentie, isi va cere scuze);

evitam devierile de la subiect; daca totusi am deviat, revenim repede la problema initiala;

fiecare are drept la opinie si are responsabilitatea opiniei personale;

fiecare respecta ideile celorlalti;

ideile celorlalti sunt combatute prin argumente, nu prin negare sau atac la persoana (injurii, insulte, amenintari etc); ne opunem ideilor celorlalti si nu indivizilor ca persoane.

Tipuri de conversatie

Conversatia catehetica sau convergenta cuprinde o suita de intrebari reproductive (mnemotehnice, inchise, convergente) care necesita raspunsuri scurte, exacte si unice.

Utilizam conversatia catehetica pentru a actualiza informatii memorate: Care este cea mai apropiata stea de Pamant? (Soarele) Cati sateliti are Pamantul? (.unul) Cand s-a format sistemul solar? (.acum cca 5 mld. ani) Cine a descoperit legea gravitatiei? (Issac Newton) Ce este un meteorit? (.un fragment de corp cosmic care cade pe o planeta.) Ce elemente chimice predomina in Soare? (H, He) In ce tara este situat orasul Bucuresti? (Romania). In cat timp ajunge lumina de la Soare la Pamant? (cca 9 min.)

Utilizam conversatia catehetica pentru identificarea unor informatii exprimate in forma cartografica (Care este titlul hartii? Prin ce semn conventional sunt reprezentate soselele pe harta? Care sunt porturile de pe litoralul romanesc al Marii Negre? Ce rauri mari din Romania se varsa in Dunare?), grafica (Ce reprezinta diagrama? Ce aspecte sunt prezentate la legenda?), fotografica (Ce tipuri de vegetatie sunt fotografiate? Ce se observa in primul plan al fotografiei?) etc.

Conversatia catehetica poate fi utilizata in orice moment al lectiei: cand organizam perceptia unor detalii din realitate sau in reprezentari ale realitatii; cand urmarim sa asiguram un ritm rapid in succesiunea intrebarilor si raspunsurilor; cand dorim sa antrenam in conversatie multi elevi; cand fixam sau evaluam cunostintele exacte; in situatiile care vizeaza dezvoltarea memoriei. In conversatia catehetica nu urmam intotdeauna un traseu in ordine logica.

Conversatia euristica sau divergenta a fost denumita conversatie maieutica (gr. mosire, nastere) si conversatie socratica (''arta de a mosi spiritul'') dupa numele filosofului grec Socrate, care a utilizat-o ca pe un proces de descoperire si creatie a cunostintelor. Prin conversatie euristica elevii sunt condusi pas cu pas, intrebare dupa intrebare, pe un traseu logic, spre cunoasterea unui aspect (fenomen, proces) al realitatii, spre descoperirea adevarului cunoscut de catre cel care conduce conversatia. Pentru elaborarea constienta, libera, personala, creatoare a raspunsurilor elevii actualizeaza informatii stocate in memorie sau din diferite surse, le proceseaza, le asambleaza in forme noi, inedite, prin intermediul operatiilor gandirii, a rationamentului si a imaginatiei. Rolul stiintei este de a explica realitatea, de a descoperi cauzele existentei obiectelor, a fenomenelor, proceselor si faptelor, de a explica desfasurarea si efectele acestora. Scopul conversatiei euristice este ca elevul sa depaseasca etapa perceperii si descrierii realitatii si a patrunde in esenta obiectelor, fenomenelor si proceselor. Elevii percep usor desfasurarea si efectele unui fenomen sau proces (un cutremur, o alunecare de teren, o inundatie), insa nu inteleg cauza producerii acestuia si relatiile care exista intre diferitele componente ale realitatii unitare. Daca profesorul si elevul se limiteaza la descrierea mediului geografic si nu opereaza pe treapta explicarii cauzale a conceptelor, a legilor si a teoriilor, demersul lor este pseudostiintific.

In aceasta conversatie se utilizeaza intrebari productive (divergente, deschise), care necesita timp de gandire si judecata pentru formularea mai multor raspunsuri variate, ample, acceptate ca fiind corecte:

de analiza: Care sunt consecintele unei eruptii vulcanice?

de comparare Care sunt asemanarile / deosebirile dintre sat si oras?

de definire: Care sunt caracteristicile esentiale pe care le au toate lacurile?

de ordonare cronologica / spatiala: Cum evolueaza in timp / in spatiu un ciclon tropical?

de explicare (cauzale): De ce in ionosfera temperatura este de 1600^oC? Din ce cauza variaza temperatura pe verticala in atmosfera? Ce influente are temperatura aerului asupra rocilor?

de sinteza, care solicita identificarea relatiilor si a consecintelor acestora intr-un volum mare de informatii: Cum se reflecta in relief petrografia acestui munte? Cum se manifesta influenta climei in zonarea elementelor bio-pedogeografice acestei unitati de relief? Care sunt caracteristicile particulare ale mediului urban in care locuiti?

de prognoza: Daca temperatura medie a atmosferei ar creste cu un grad atunci ce s-ar intampla? Ce s-ar intampla daca ar disparea stratul de ozon?

de transpunere a informatiilor dintr-un limbaj in altul: Ce caracteristici esentiale ale savanei observati in fotografie? Ce caracteristici ale ghetarului observati in profilul longitudinal din desen? Care sunt deosebirile dintre Muntii Fagaras si Muntii Bucegi pe care le identificati pe aceasta harta?

Conversatia euristica poate fi utilizata in orice moment al lectiei, cu scopuri variate: dobandirea noilor cunostinte, fixarea si evaluarea lor, dezvoltarea gandirii si a imaginatiei. Aceasta conversatie determina invatarea activa a cunostintelor, faciliteaza descoperirea si creatia cunostintelor; lasa libertatea de cautare, de cercetare, de formulare a mai multor raspunsuri posibile, de manifestare a spontaneitatii si a initiativei; stimuleaza curiozitatea, interesul; dezvolta capacitatea de a formula intrebari, de a explora, de a examina cu atentie, de a interpreta. Este mai important ca elevii sa vehiculeze cunostinte create sau descoperite prin propriul efort mintal decat sa utilizeze cunostinte dobandite prin memorare. Daca elevii invata demersul prin care ajung la cauza lucrurilor, chiar daca intervine uitarea, ei reconstituie drumul sau descopera noi cai pentru a ajunge la adevar. Elevii invata sa gandeasca cu propriul cap si nu asteapta sa gandeasca altii in locul lor pentru a gasi solutii la probleme.

1.3.2. Observarea

Observarea este o metoda didactica de explorare prin perceptie polimodala, directa, atenta si sistematica a realitatii de catre elevi in procesul de invatamant. Ea constituie primul pas spre cunoastere si in adaptarea fiintei umane la mediul in care traieste. Prin observare se aduna informatii asupra realitatii.

a. Tipuri de observare

Dupa intentionalitatea observarii

Observarea spontana reprezinta perceperea aleatoare, nonselectiva a unor aspecte esentiale sau nesemnificative ale realitatii.

Observarea dirijata reprezinta perceperea selectiva a unor informatii despre realitate, conform unui obiectiv si a unui proiect stabilit anterior. Observarea este dirijata de profesor, tutore sau de catre elevul insusi.

Dupa nivelul calitativ

Observarea empirica reprezinta simpla privire sau perceperea incompleta, uneori eronata a unor aspecte din realitate si colectarea de impresii.

Observarea stiintifica implica un proces complex de percepere atenta si sistematica a unor caracteristici ale realitatii, cu scopul de a sesiza aspectele relevante, surprinse cat mai exact, observarea prelungindu-se ''intr-un act de clasificare, de incadrare a informatiilor in anumite categorii sau concepte si de anticipare a unor relatii'' (I. Radu, M. Ionescu, 1983, pag. 129). Ea vizeaza obiective conform unui proiect elaborat anterior. Procesul de colectare prin observare a informatiilor este urmat de prelucrarea lor prin operatii de asociere, de analiza, de comparare, de ordonare cronologica si spatiala, de integrare si interpretare a aspectelor observate.

Dupa locul observarii

Observarea stationara este efectuata timp indelungat, intr-un punct din teren.

Observarea expeditionara este efectuata de-a lungul unor trasee.

Dupa modul de observare

Observarea directa a realitatii se face prin contact senzorial nemijlocit cu aceasta. Cele mai valoroase lectii sunt cele organizate in mediu cand sunt studiate fenomene si procese geografice autentice.

Observarea indirecta a realitatii se face asupra unor substitute ale acesteia: fotografii, desene, harti, filme, diapozitive, modele, diagrame etc. In aceste substitute realitatea este contrafacuta, abstractizata, esentializata.

Dupa analizatorul utilizat

Observare vizuala. Vazul este simtul prin care obtinem peste 90 la suta din informatiile memorate. Pentru observarea vizuala geografica S. Mehedinti insista asupra alegerii optime a punctului si momentului de observare, recomanda examinarea atenta a formei, dimensiunilor, materialului, arealului de repartitie a obiectelor, identificarea formelor de tranzitie, a miscarilor, a proceselor si a agentilor care le determina, iar pentru o cercetare atenta a realitatii, propunea desenarea aspectelor observate si compararea cu altele.

Observare olfactiva. Prin miros identificam mirosuri diferite (gazele de esapament, amoniacul, clorul, benzina, fan, ierba, cetina) percepand sistemic spatiul in care traim.

Observare auditiva. Prin auz obtinem informatii privind intensitatea si frecventa poluarii sonore, identificam specii de pasari sau de mamifere, viteza de curgere a apei, sunetul unei cascade, tunetele, cutremurele etc.

Observare tactila. Prin pipait obtinem informatii despre structura si textura solului, despre caracteristicile rocilor, mineralelor, plantelor, etc

Observare gustativa. Prin gust identificam existenta mineralelor in apa (clorura de sodiu care da gust sarat, clorura de magneziu care da gust amar).

Observarea polimodala se face acumuland informatii prin mai multe simturi.

b. Sugestii privind metodologia observarii

Pregatirea observarii de catre profesor cuprinde: formularea obiectivele operationale; stabilirea aspectului care va fi observat (peisaj, fenomen); alegerea formei si tipului de observare (in grup sau individuala, stationara sau expeditionara; directa sau indirecta); documentarea teoretica si metodologica; alegerea mijloacelor de invatamant necesare (fotografii, harti, diagrame, blocdiagrame etc); proiectarea programului de observare (durata scurta sau lunga), formularea intrebarilor; elaborarea fisei de observare.

Demersul didactic al observarii directe in teren cuprinde mai multe etape: stimularea motivatiei prin intrebari, probleme; comunicarea obiectivelor concrete, a subiectului, a duratei; indicarea punctelor de observare sau traseului; formarea echipelor sau perechilor; precizarea metodologiei de observare; prezentarea fisei de observare si a modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale, schite, scheme). Se pot organiza diferite situatii de invatare: observarea componentelor naturale si antropice ale mediului, observarea unui proces natural sau antropic, identificarea mirosurilor si a surselor, identificarea sunetelor si a surselor, identificarea tactila a obiectelor etc.

Demersul didactic de prelucrare a informatiilor observate de catre elevi cuprinde: analizarea informatiilor observate; prelucrarea informatiilor colectate; interpretarea si explicarea informatiilor; prezentarea concluziilor in fata clasei sub forma orala sau scrisa, insotite de grafice, scheme, desene, tabele, fotografii, harti; verificarea rezultatelor prin metoda reflexiei personale, prin experiment, prin compararea cu alte rezultate.

Demersul didactic dirijat de profesor al observarii frontale a unor reprezentari ale realitatii (fotografii, harti, diagrame, filme, desene, modele tridimensionale etc) cuprinde: stimularea motivatiei prin intrebari, probleme; comunicarea obiectivelor concrete; prezentarea reprezentarii; formularea intrebarilor de catre profesor cu scopul analizei si interpretarii reprezentarii sau analizarea verbala a reprezentarii de catre profesor; formularea raspunsurilor de catre elevi; completarea rezultatelor observatiei (descrieri verbale, schite, scheme) in caietul de notite sau in fisa de observare;

Demersul didactic al observarii in echipe sau in perechi a unor reprezentari ale realitatii cuprinde: stimularea motivatiei prin intrebari, probleme; formarea echipelor sau perechilor; distribuirea materialelor; comunicarea obiectivelor concrete; precizarea metodologiei de observare; prezentarea fisei de observare si a modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale, schite, scheme);

Tema: Cum organizati observarea unui fenomen geografic in teren? Cum organizati observarea unui fenomen geografic cu ajutorul unor fotografii?

1.3.3. Problematizarea

Conceptul de problematizare. Unul dintre obiectivele stiintei este identificarea problemelor cu care se confrunta societatea umana in viata cotidiana si gasirea solutiilor optime, argumentate si confirmate prin modele teoretice sau practice. Problematizarea este considerata metoda de cercetare deoarece marile descoperiri stiintifice au pornit de la identificarea unor probleme si rezolvarea lor s-a concretizat in descoperirea unor legi si teorii. Tendinta invatamantului actual este de a apropia procesul de invatare de demersul stiintific si de viata reala pentru a facilita adaptarea intr-o societate in permanenta schimbare. In proiectarea si desfasurarea unei lectii utilizam problematizarea in doua moduri:

ca metoda didactica independenta, cand propunem elevilor situatii-problema intercalate in scenariul activitatii, printre situatii de invatare bazate pe alte metode si procedee didactice;

pentru crearea unui cadru problematizat, euristic, cand lectia este constituita dintr-o suita de situatii-problema propuse elevilor spre rezolvare. Demersul didactic este similar celui stiintific prin care cercetatorul ajunge la esenta fenomenelor sau proceselor prin stabilirea cauzelor, conditiilor si relatiilor dintre obiecte si fenomene, prin evidentierea efectelor.

Conceptul de situatie-problema. E. Paun considera situatia-problema o ''sintagma care desemneaza situatiile de invatare (teoretica si practica) prin care incercarile elevilor de a formula un raspuns (o solutie) sunt blocate (temporar) de un obstacol, a carui depasire solicita efort, mobilizare intelectuala si motivationala intensa'' (E. Paun, 1991, pag. 45). Situatia-problema este o situatie contradictorie (conflictuala, paradoxala, un dezacord, o neconcordanta) intre cunostintele anterioare despre realitate si noile cunostinte pe care le dobandeste elevul. Contradictia exista atunci cand elevul o percepe ca pe un obstacol ce trebuie depasit si cand aceasta ii genereaza o stare conflictuala interioara, o incertitudine sau nedumerire asupra corectitudinii situatiei-problema sau informatiilor. Situatia-problema dovedeste existenta unor lacune in cunostinte, incita la cautare si declanseaza pe plan afectiv trebuinta de cunoastere (completare a lacunelor) si vointa de a o rezolva. Se elaboreaza mai multe ipoteze, iar rezolvarea constituie drumul strabatut constient pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor ca anticipatie mentala a solutiilor si adoptare a ipotezei optime. Situatiile-problema nu se rezolva prin aplicarea unui algoritm sau a unor reguli invatate anterior, ci solicita descoperirea unor combinatii de reguli adecvate situatiei, deoarece ansamblul de factori care intervine este de fiecare data altul. Rezolvarea situatiei-problema implica operatii intelectuale diferite de efectuat: de identificare, de analiza, de comparare, de explicare, de anticipare etc. Din punct de vedere psihologic se postuleaza ca problematizarea dezvolta schemele operatorii ale gandirii divergente, antreneaza aptitudinile creatoare, imaginatia, asigurand motivarea intrinseca a invatarii. Elevii invata sa solutioneze o situatie-problema printr-un demers stiintific ordonat logic, cronologic, formuleaza ipoteze, argumenteaza si contraargumenteaza, decid solutia optima dintre mai multe posibilitati de rezolvare.

Caracteristicile situatiei-problema sunt:

Gradul de dificultate adecvat cunostintelor, nivelului de dezvoltare a gandirii, a abilitatilor practice si intereselor elevilor;

Rezolvabilitatea, adica elevii cred ca situatia-problema are una sau mai multe alternative de rezolvare;

Rezolvarea printr-o demonstratie ampla, bine argumentata, spre deosebire de intrebarile cauzale (De ce? Din ce cauza?) care necesita raspunsuri scurte.

Drumul parcurs de elevi in rezolvare, tehnicile si stilul (Cum?) sunt mai importante decat rezultatele sau cantitatea realizata (Cat?).

Sugestii privind metodologia problematizarii

a. Activitatea profesorului inainte de lectie cuprinde: formularea obiectivelor operationale; crearea / alegerea situatiei-problema; reorganizarea informatiilor vechi si noi intr-un sistem unitar; identificarea variantelor de rezolvare; alegerea mijloacelor de invatamant (manual, harta, dictionar).

b. Activitatea profesorului in lectie cuprinde:

prezentarea situatiei-problema. Exemplu: In procesele orogenetice muntii sunt inaltati cu cativa centimetri pe an. Cu toate ca aceste procese dureaza sute de milioane de ani, totusi muntii cei mai inalti de pe Pamant au 8848 m. Din ce cauza muntii nu au inaltimea pe care ar trebui sa o aiba conform inaltarii?

prezentarea mijloacelor de invatamant (manualul, harta fizica a lumii);

precizarea criteriului de acceptare a solutiei. Vor fi acceptate numai solutiile sustinute de argumente corecte.

oferirea informatiilor suplimentare solicitate de catre elevi.

c. Activitatea elevilor in lectie

analizarea situatiei-problema si restructurarea informatiilor

- Ce (date, fapte, conditii) cunoastem? (muntii de incretire se inalta cu cativa centimetri pe an. Procesele orogenetice (de inaltare si cutare) dureaza sute de milioane de ani. Altitudinea maxima a unui munte terestru este de 8848 m.)

- Ce nu cunoastem? (cu cat ar trebui sa se inalte un munte in sute de milioane de ani? Din ce cauza nu se inalta atat de mult?)

- Care este neconcordanta / contradictia? (Daca un munte se inalta prin miscarea orogenetica un centimetru in fiecare an, intr-o suta de milioane de ani s-ar inalta cu 1 000 000 m, dar in realitate nici un munte nu are aceasta altitudine.)

- Ce se cere? (sa aflam cauza care determina ca muntele sa nu aiba aceasta altitudine)

documentarea

- La ce lectie am invatat despre formarea muntilor de incretire? (reactualizarea si selectarea informatiilor dobandite anterior) Ce am invatat despre acest proces?

- Unde gasim informatiile necesare? (studierea unor surse teoretice: carti, reviste, harti, solicitarea unor informatii suplimentare de la profesor sau colegi) (am calculat ca daca un munte s-ar inalta in fiecare an cu un centimetru, s-ar inalta intr-o suta de milioane de ani cu 1000000 m. Cauza care impiedica acest proces este din interiorul Pamantului sau din exteriorul lui?)

solicitarea unor informatii de la profesor (In natura si societate unele procese sunt determinate de mai multe cauze. Procesele nu se produc intotdeauna cu aceeasi viteza, intensitate, ritmicitate etc.)

restructurarea informatiilor (comparatii, grupare, analizarea factorilor si conditiilor, formularea ipotezelor). (ipoteze: a) Miscarile orogenetice nu se produc permanent, exista intervale mari de timp in care inaltarea stagneaza: b) Miscarile orogenetice alterneaza cu miscari de coborare a scoartei terestre; c) Miscarile orogenetice cuteaza si inalta muntii, insa factorii externi - ploile, apele curgatoare, inghetul si dezghetul, procesele chimice etc. - ii erodeaza si ii impiedica sa depaseasca anumite inaltimi.)

cautarea argumentelor pentru confirmarea / infirmarea ipotezelor.

descoperirea unor relatii, legi, principii, teorii.

compararea variantelor de rezolvare a situatiei-problema (analizeaza argumentele si contraargumentele).

alegerea solutiei optime, argumentarea si prezentarea ei

d. Activitatea profesorului si a elevilor

confirmarea sau infirmarea solutiei;

integrarea informatiilor noi in sistemul cunostintelor anterioare a elevilor.

1.3. Demonstratia

Demonstratia didactica este metoda prin care mesajul este transmis elevilor de catre profesor prin intermediul unui suport material (natural, figurativ, simbolic) sau printr-o actiune.

Tipuri de demonstratii dupa mijloacele utilizate:

demonstratie cu obiecte si fenomene autentice din natura si societate;

demonstratia prin actiuni;

demonstratii prin substitute ale realitatii: materiale tridimensionale; materiale grafice (desene schematice, cartoscheme etc); materiale cartografice (harti, profile, blocdiagrame, diagrame, cartodiagrame); materiale fotografice (fotografii, diapozitive, filme); mijloace simbolice (simboluri grafice, numerice, chimice); mijloace logice (propozitionale) in care se utilizeaza un cod lingvistic; programe pe calculator.

Metodologia demonstratiei

Pregatirea demonstratiei de catre pofesor inainte de lectie cuprinde: formularea obiectivului operational; alegerea fenomenului sau procesului care va fi demonstrat; documentarea teoretica si practica; alegerea mijloacelor si materialelor necesare; alegerea procedeelor sau tehnicilor; executarea demonstratiei.

Demonstratia propriu-zisa de catre profesor in lectie cuprinde: stimularea motivatiei; comunicarea obiectivului vizat; enuntarea adevarului care va fi dovedit; prezentarea materialelor si mijloacelor utilizate (necunoscute); executarea actiunii simultan cu conducerea observatiei si rationamentului elevilor; sistematizarea si fixarea cunostintelor;

Participarea elevilor la demonstratie cuprinde diverse activitati: privesc demonstratia efectuata de profesor; asculta si raspund la intrebarile formulate; formuleaza intrebari si observatii; noteaza in caiete cunostintele noi.

Sugestii metodologice privind demonstratia. Cand efectuam demonstratia ar fi bine sa respectam anumite cerinte:

demonstram in asa fel ca fiecare sa observe;

demonstram in momentul logic in care se abordeaza subiectul, nu la inceputul lectiei din criza de timp sau la sfarsitul lectiei ca o recompensa;

demonstratia porneste intotdeauna de la enuntarea unui adevar (lege, teorie, principiu) care este dovedit printr-o strategie de tip deductiv, prin evidentierea aspectelor fizice, actionale si ideatice esentiale ale realitatii.

obiectul este prezentat doar in momentul demonstratiei pentru a nu distrage inainte atentia elevilor;

dupa prezentarea obiectului lasam timp pentru familiarizarea cu acesta;

prezentarea obiectului este urmata de comunicarea obiectivului, explicarea cunostintelor noi, conducerea observatiei si a rationamentului elevilor; eficienta invatarii depinde nu de obiectul in sine, ci de activitatile organizate in jurul acestuia;

organizarea logica a perceperii obiectului cuprinde o suita de etape: intuirea intregului, analiza componentelor, refacerea intregului;

dupa demonstratie, elevii primesc obiectele pentru perceperea si observarea polimodala optima a lor (roci, minerale, seminte, fosile, plante presate); nu le oferim substante periculoase sau nocive.

Avantajele si dezavantajele demonstratiei

Avantajele sunt: utilizarea rationamentului deductiv pornind de la abstract spre concret; prin utilizarea mijloacelor de invatamant elevii inteleg corect, usor si repede fenomenele si procesele din realitate; antrenarea tuturor analizatorilor in cunoastere (perceptie polimodala); elevii convertesc informatiile concrete de la nivelul perceptual in notiuni, legi sau concepte apartinand nivelului rational (logic).

Dezavantajele sunt: elevii au atitudine pasiva, de simpla intiparire a imaginilor sau de familiarizare cu modul de executare a actiunii; profesorul care demonstreaza adevarul doar sugereaza operatiile mintale prin care se ajunge la elaborarea notiunilor.

Aplicatii: Cum organizati, pas cu pas, demonstratia cu obiecte din realitate? Cum organizati concret, pas cu pas, demonstratia cu substitute ale realitatii?

1.3.5. Experimentul

Experimentul este o metoda de cercetare si o metoda didactica de explorare directa a realitatii in care se provoaca intentionat un fenomen sau proces in conditii determinate, cu scopul descoperirii esentei acestuia si a legilor care-l determina, pentru verificarea unor ipoteze. Pentru ancorarea lectiei de geografie in realitate organizam experimente in cabinet, in terenul geografic ori investigam direct procese geografice - 'experimente' reale - efectuate sau in curs de desfasurare, gasite in mediul inconjurator. In lectie elevii experimenteaza la momentul oportun, sub controlul permanent al nostru, fara a cunoaste rezultatul, doar profesorul cunoaste rezultatul.

Sugestii privind metodologia experimentului

Pregatirea experimentului de catre profesor cuprinde: stabilirea obiectivelor operationale; documentarea; proiectarea experimentului; alegerea aparatelor si instrumentelor necesare; efectuarea experimentului pentru asigurarea reusitei; elaborarea fiselor de activitate experimentala pentru fiecare elev sau grup; stabilirea probelor de evaluare pentru a verifica realizarea obiectivelor experimentului.

Sugestii pentru demersul didactic al experimentului in lectie. Etapele desfasurarii unei activitati experimentale in lectie ar putea fi:

Prezentarea unui fenomen sau a unui proces

Formularea unei intrebari cauzale (Din ce cauza s-a produs?)

Comunicarea obiectivelor urmarite si argumentarea importantei experimentului

Observarea si analizarea unor fapte generice reale sau reproduse. Informatiile calitative si cantitative sunt colectate intr-un protocol imediat dupa observare si analiza sub forma de descrieri verbale concise, desene, schite, tabele cu date ale caracteristicilor observate. Elevii intocmesc protocolul de observatie cu ajutorul nostru. In analiza faptelor generice elevii formuleaza mai multe probleme, din care selectionam una pentru solutionare si explicam motivele deciziei.

Formularea ipotezei / ipotezelor care vor fi confirmate / infirmate prin experiment sau reformulate ulterior. Ipoteza este o presupunere sau o explicare provizorie, enuntata pe baza unor fapte sau legi cunoscute, cu privire la anumite conexiuni intre fenomene, la cauza si mecanismul intern care le produce. In experimentul organizat in lectie, ipoteza se refera la existenta unor obiecte, a caracteristicilor lor, la cauza si conditiile in care se produce fenomenul. Analizam toate ipotezele de lucru formulate de elevi independent sau cu ajutorul nostru.

Proiectarea etapelor experimentului, a modului de lucru si precizarea conditiilor didactice si tehnologice. Propunem mai multe procedee de lucru, iar elevii il aleg pe cel optim. Reactualizam cunostintele necesare in desfasurarea experimentului. Elevii se familiarizeaza cu aparatura si / sau instrumentele si invata sa le manevreze. In experiment utilizam o aparatura simpla la care se vede ceea ce intra si ce iese, nu de tip cutie neagra. Stabilim modul de colectare a informatiilor (prin observare, prin masurare), de sistematizare a datelor in protocolul de observatie, de prelucrare si interpretare a rezultatelor. Studiul statistic al rezultatelor vizeaza confirmarea / infirmarea ipotezei formulate.

Efectuarea experimentului sub indrumarea noastra. Simultan cu experimentarea, elevii observa si consemneaza fenomenele semnificative produse.

Verificarea si comparea rezultatelor;

Formularea concluziilor stiintifice.

Forme de organizare a experimentului in lectie

Experimentul demonstrativ este efectuat de catre profesor cand nu exista aparatura si materiale suficiente sau cand necesita abilitati deosebite si masuri de protectie. Elevii completeaza protocolul de observatie sistematic, dupa un plan, sub indrumarea noastra. Cand formularile nu sunt exacte, reformulam informatiile.

Experimentul frontal. Toti elevii, in grup sau individual, efectueaza acelasi experiment, in acelasi ritm, sub indrumarea directa a noastra sau prin intermediul unei fise de activitate experimentala.

Experimentul pe grupe. Fiecare grup face un alt experiment. Dupa ce elevii de la un atelier efectueaza un experiment, trec la altul. Experimentarea pe grupe cu nivele omogene impune diferentierea activitatii in cadrul aceluiasi experiment: acordarea unor perioade de timp diferite pentru efectuarea unor sarcini identice, stabilirea unor sarcini cu grad de dificultate diferit. Pentru compararea rezultatelor fixam 2 - 3 grupe care au aceleasi sarcini. Elevii compara rezultatele dupa efectuarea experimentelor. Daca rezultatele difera, inseamna ca exista erori in formularea ipotezei, in executarea experimentului sau in prelucrarea si interpretarea informatiilor. Studiile afirma ca, daca in fiecare grup nivelul este eterogen, elevii cu lacune nu le completeaza, sunt pasivi, nu se implica, dar daca in fiecare grup nivelul este omogen, fiecare este obligat sa se implice in solutionarea problemei. Efectuarea experimentului in grupuri de 3 - 4 elevi are avantajul ca ei invata sa colaboreze, emit opinii diferite, le argumenteaza, aleg solutia optima.

Aplicatie: Experimentarea formarii curentilor oceanici. Din ce cauza se produc curentii oceanici?

Ipoteze plauzibile: din cauza vantului; din cauza miscarii de rotatie a Pamantului; Experiment practic :

- Cum putem reproduce in laborator vantul? (suflam cu ajutorul unui tub)

- Cum putem observa intr-un vas cu apa ca s-au format curenti atunci cand suflam? (punem plante uscate si maruntite la suprafata apei dintr-un vas circular)

Cate doi elevi sufla din directii opuse, prin tuburi subtiri, la marginea unui vas plin cu apa pentru a modela alizeele. Se observa cum se formeaza doi curenti circulari similari circuitelor curentilor din Oceanul Atlantic.

1. Metode de instruire bazate pe actiune

1.1. Exercitiul

Exercitiul este o metoda didactica bazata pe actiune autentica, de efectuare constienta si repetata a unor actiuni intelectuale si / sau motrice, pentru insusirea unor comportamente care permit executarea precisa a unei actiuni sau dobandirea unor comportamente cu caracter de creatie.

Prin utilizarea exercitiilor in lectie urmarim :

formarea deprinderilor - parti automatizate ale activitatii, ireversibile, indreptate spre acelasi rezultat, relativ izolat de celelalte conduite;

efectuarea operatiilor - acte intelectuale interiorizate, cu caracter reversibil, asociativ, care sunt regandite in forma semnificativa sau combinate in structuri complexe si care sparg tiparele rigide ale unei deprinderi si nu permit rezolvarea unei probleme printr-un procedeu mecanic. Efectuarea operatiilor permite executarea lor in ambele sensuri datorita caracterului lor reversibil si asociativ (inversarea operatiilor): analiza / sinteza, descompunere / reunire, extrapolare / intrapolare, demontare / reasamblare etc.

insusirea tehnicilor de executie, prin repetare si transfer, a automatismelor cu caracter reproductiv pentru a le executa usor, rapid, sigur, precis, corect, cu economie de efort intelectual si fizic;

dobandirea unor procedee si metode cu caracter inventiv, inovator, creativ, a unor forme si solutii inedite.

Tipuri de exercitii

dupa forma de organizare a activitatii: individuale, frontale, in perechi, de echipa sau grup;

dupa gradul de complexitate: simple, semicomplexe, complexe;

dupa gradul de interventie a profesorului: dirijate (de tip algoritmizat, bazate pe executarea repetata a unui comportament descris in termeni algoritmici, adica cu determinarea riguroasa a operatiilor de efectuat si a succesiunilor specifice), semidirijate (semi-algoritmizate) si autodirijate (libere);

dupa operatia intelectuala vizata: de observare, de memorare mecanica, de memorare, de asociere, de analiza, de comparare, de generalizare, de clasificare, de sinteza etc;

dupa functia indeplinita in invatare: de dobandire a cunostintelor sau procedurilor (de initiere / introductive / de acomodare, corective), de fixare a cunostintelor sau procedurilor (de consolidare, recapitulative, aplicative), de evaluare.

dupa forma de exprimare: de exprimare orala (intrebari / raspunsuri, discursuri), de exprimare scrisa (rezumate, schite logice, retea de notiuni, sinteze, caracterizari, clasificari, comparatii, reportaje geografice, descrieri geografice, plan de actiune, interpretari de documente etc.), de exprimare grafica (desene schematice, diagrame, profile, postere), de exprimare cartografica (cartoscheme, harti), de exprimare fotografica (fotografii, diapozitive, colaje de fotografii) etc.

dupa gradul de corectitudine: corecte, partial corecte, gresite;

dupa limbajul utilizat: verbale, scrise, grafice, fotografice, simbolice,

Sugestii metodologice privind demersul didactic al exercitiilor

Proiectarea activitatii cuprinde: formularea obiectivelor operationale; alegerea suportului teoretic pentru rezolvarea exercitiilor (cunostinte, reguli, principii, conditii); alegerea sau alcatuirea exercitiilor variate ca forma, grad de dificultate si complexitate, ca mod de executie; stabilirea formei de organizare a activitatii (pe grupe, in perechi, frontale, individuale); elaborarea fiselor de lucru cu exercitii.

Tabel 8. Demersul didactic de integrare a exercitiului in lectie

Atentionam elevii ca un original gresit determina o invatare defectuoasa, iar dezvatarea este mai dificila decat invatarea. Pentru asigurarea eficientei invatarii asiguram exercitii: variate ca grad de dificultate, mod de rezolvare, operatii mentale activate; ordonate dupa gradul de dificultate si complexitate; obligatorii si facultative; utile in viata; repetate corect, de cateva ori si la intervale optime de timp;

Invatarea prin exercitii este formala: cand exercitiile sunt executate gresit; cand exercitiul se reduce la repetarea mecanica si insuficient constientizata a regulilor, legilor, definitiilor, a actiunilor si la insusirea lor ca automatisme (procese de prescurtare a gandirii); cand elevii dobandesc reactii stereotipe, deprinderi rigide care-i transforma "in roboti"; cand nu reusesc sa raporteze cunostintele insusite decat la aceleasi exemple si situatii prezentate in manual sau de catre profesor.

1.2. Jocul didactic

Jocul didactic este o metoda de invatamant bazata pe actiune si simulare. Jocul este o activitate umana urmarita prin ea insasi, fara un scop material sau util vizibil, desfasurata dupa reguli benevol acceptate, activitate care genereaza emotii pozitive si satisface nevoia de placere si destindere a individului. Prin natura si originea sa, jocul este un fenomen biologic, el fiind prezent in lumea animala in diverse forme, dar la nivel uman primeste, in plus, conotatii socio-culturale. La nivel primar, prin joc se realizeaza interiorizarea lumii externe, iar prin confruntarea cu regulile si sarcinile jocului, copilul constientizeaza propriul potential, limita sa de moment, se manifesta primele tendinte de autodepasire in plan cognitiv, afectiv-motivational si actional. Mediul in care traieste omul devine prin joc, ca mijloc educativ, un mediu cultural, iar omul devine fiinta culturala.

Dupa ce au existat timp indelungat intr-o relatie aparte de simbioza, jocul si educatia se separa, ultima devenind un tip special de practica sociala. Omul primeste prin instructia scolara, intr-un mod mai rational, mai organizat si structurat, intr-un timp mai scurt si intr-o maniera mai eficienta cunostintele necesare dezvoltarii sale. In a doua jumatate a secolului XX se incearca recuperarea dimensiunii ludice a fenomenului educational.

Functiile jocului. Jocul subsumeaza anumite functii, complementare si convergente ca sens cu cele ale fenomenului educational:

functia adaptativa: copilul interiorizeaza realitatea fizica si sociala, adaptandu-se, la un nivel inferior, acestora;

functia formativa, de actualizare a potentialul si resurselor psihice ale copilului, de dezvoltare a personalitatii; de dezvoltare a gandirii, memoriei, imaginatiei, limbajului, a comportamentului afectiv-motivational si voluntar;

functia informativa, de transmitere a cunostintelor;

functia de socializare, de interiorizare si transpunere in plan comportamental a exigentelor vietii sociale.

Tipuri de jocuri

Exista diferite criterii pentru clasificarea jocurilor (vezi I., Cerghit, I., Neacsu, in Didactica, coord., D., Salade, 1982, pag.134 - 135) :

dupa obiectivele prioritare: senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), de observare (a mediului natural, social etc.), de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoasterii interactive;

dupa continutul instruirii: matematice, muzicale, tehnologice (de aplicatii, de constructii tehnice etc), sportive, literare / lingvistice;

dupa forma de exprimare: simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale, jocuri - ghicitori, de cuvinte incrucisate;

dupa resursele folosite: materiale, orale, pe baza de intrebari, pe baza de fise individuale, pe calculator;

dupa regulile instituite: cu reguli transmise prin traditie, cu reguli inventate, spontane, protocolare;

dupa competentele psihologice stimulate: de miscare, de observatie, de atentie, de memorie, de gandire, de imaginatie, de limbaj, de creatie.

J.R. Moyles (1989) identifica trei categorii de jocuri utilizate in scoala:

jocuri psihomotorii: jocuri de constructie/dezasamblare, jocuri de coordonare a miscarilor, jocuri de manipulare obiectuala;

jocuri intelectuale: jocuri lingvistice, jocuri stiintifice, jocuri de creativitate, jocuri logico-matematice;

jocuri sociale: jocuri de competitie, jocuri de rol, jocuri de cooperare.

Sugestii metodologice pentru utilizarea jocului in lectia de geografie

Pregatirea jocului inainte de lectie cuprinde: fixarea obiectivelor operationale; alegerea jocului; selectarea elementelor de continut destinate jocului; stabilirea formei si modului de organizare; stabilirea regulilor si rolurilor; comunicarea inainte de lectie a obiectivelor jocului, a elementelor de continut, a formei de organizare, a modului de desfasurare;.

Integrarea jocului in scenariul activitatii implica: organizarea elevilor pe echipe sau perechi, stabilirea rolurilor, comunicarea regulilor si a modului de desfasurare; desfasurarea jocului; analiza jocului.

Tema: Prezentati cum organizati pas cu pas un joc didactic intr-o lectie de geografie.

1.3. Algoritmizarea

Algoritmizarea este metoda de invatamant prin care predarea-invatarea se face prin intermediului unei scheme algoritmice de actiune sau prescriptie algoritmica, proiectata si desfasurata in sens univoc.

Algoritmul reprezinta o ansamblu standardizat de reguli, simboluri (formule, coduri), conditii, rationamente, operatori si proceduri, care conduc garantat la obtinerea solutiei corecte printr-un numar finit de pasi sau la rezolvarea unei sarcini de predare-invatare. Ei se caracterizeaza prin trei note esentiale:

- succesiunea univoc determinata a etapelor (operatiilor);

- valabilitatea lor pentru un anumit tip sau clasa de probleme;

- realizarea cu certitudinea a sarcinii propuse.

Deoarece algoritmii si demersul algoritmic presupun o succesiune relativ fixa a operatiilor, elevul isi insuseste cunostinte prin parcurgerea unei cai prestabilite, in timp ce in demersul euristic invatarea se produce prin cautarea proprie a cunostintelor si descoperirea unor cai inedite de rezolvare a problemelor. Demersul de descoperire a algoritmilor implica procedee euristice de cautare a cailor de rezolvare. Dupa ce elevul invata un algoritm de lucru are posibilitatea sa-l restructureze si sa-l simplifice ori poate descoperi alte demersuri mai eficiente de rezolvare. Din punct de vedere psihologic, in etapa de invatare a demersului algoritmic, prin exercitii se formeaza o deprindere (actiune automatizata a unei activitati complexe), iar in etapa in care elevul este capabil sa restructureze un algoritm sau sa-l perfectioneze dovedeste ca a dobandit o pricepere (capacitatea de a aplica cunostintele si deprinderile in conditii variabile).

Demersul didactic al algoritmizarii implica parcurgerea unor etape:

- alegerea (conceperea) algoritmului de catre profesor sau elev corespunzator nevoilor rezolvarii unei anumite probleme sau realizarii unei sarcini de lucru;

- analiza caracteristicilor algoritmului corelata cu nevoile actiunii;

- aplicarea algoritmului in exercitii practice (eventual experimentale).

Intr-un algoritm incepem obligatoriu cu prima operatie mentionata, nu in sens invers si nu sarim peste operatii. Daca gresim o operatie, cele ce urmeaza vor fi gresite chiar daca efectuam corect calculele. In acest caz este nevoie sa ne reintoarcem la operatiile anterioare pentru a depista greseala.

Exemplu: Pentru calcularea longitudinii orasului Varsovia cu ajutorul hartii din 'Atlasul geografic scolar', utilizam urmatorul algoritm:

Trasam cu creionul paralela si meridianul punctului orasului Varsovia, in interiorul retelei cartografice.

Masuram cu rigla distanta intre meridianele de 22 si 20 (Obtinem 22 cm).

Masuram cu rigla distanta dintre meridianul de 20 si meridianul orasului Varsovia (Obtinem 15 mm)

Aplicam 'regula de trei simpla': 'Daca pentru intreaga lungime a paralelei de 52 , intre meridianele de 20 si 22 , la 22 mm corespund 60' + 60' = 120', pentru lungimea segmentului de 15 mm corespund:

22 mm ..120'

15 mm x' x = 1º21'

Longitudinea punctului orasului Varsovia este de 21º 21'.

Tipuri de algoritmi

a. In functie de forma lor:

- reguli de calcul;

- reguli de actiune;

- scheme de desfasurare a unei actiuni teoretice sau practico-aplicative (Masurarea temperaturii aerului cu termometrul de minima);

- instructaje orale sau scrise (Subliniati titlul cu o linie dreapta; Daca apreciati corecta propozitia, incercuiti litera A.)

- judecatile sau propozitiile

- rationamentele;

- formulele;

- procedeele sau procedurile;

b. In functie de finalitatea urmarita exista:

- algoritmi de percepere, de intelegere, de generalizare, de sistematizare a cunostintelor, cum sunt notiunile, judecatile, rationamentele, formulele etc;

- algoritmi de recunoastere, asa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de probleme la o clasa cunoscuta de probleme pe baza unui sistem de reguli si rationamente (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investigatie etc);

- algoritmi de rezolvare sau executie, care contin un sistem de indicatii, prescriptii, reguli si rationamente, cu ajutorul carora elevul rezolva un exercitiu, o problema sau efectueaza a activitate practica. De exemplu: teorema lui Pitagora, regulile de extragere a radacinii patrate, prescriptiile de folosire a calculatorului etc;

- algoritmi optimali cu ajutorul carora se alege solutia optima de rezolvare teoretica a practica a unei probleme dintr-o serie de alternative posibile;

- algoritmi de repetare, care se bazeaza pe anumite reguli de transformare a actiunilor in reflexe, in deprinderi, in priceperi, in abilitati intelectuale sau motrice etc.

-algoritmi de programare, care folosesc limbaje de programare si coduri de dialogare cu calculatorul etc.

Exemple de algoritmi

a. Propozitia (judecata) reprezinta un model logic al relatiei ca relatie (P.Botezatu, 1997, pag. 51).

Somesul este un rau.

Vulcanul este in eruptie.

Oceanul Pacific este mai adanc decat Oceanul Atlantic.

Propozitia sau judecata este formata din termeni sau concepte sau notiuni (Somesul, rau, vulcanul, eruptie, Oceanul Pacific, adanc, Oceanul Atlantic) si relatia dintre termeni. Termenii constanti se numesc constante logice, iar termenii variabili, variabile logice. Termenul, elementul material sau obiectul despre care se afirma sau se neaga ceva se numeste subiect logic (Somesul, vulcanul). Notiunea care reprezinta proprietatea sau relatia se numeste predicat logic sau element structural (rau, in eruptie). Exprimarea faptului ca proprietatea apartine sau nu obiectului se face prin copula (este). Copula are doua functii in propozitie: leaga cei doi termeni intr-o unitate de gandire si aserteaza (afirma sau neaga) propozitia.

Propozitiile logice nu sunt copiate integral in memorie, ci sunt reprezentate sub forma de unitati constituite din sisteme de semne, numite scheme (in lucrarile anglofone), reprezentari tip (in lucrarile francofone) sau structuri de cunostinte generice. Propozitiile simple sunt, ca structura, scheme sau functii propozitionale de forma:

R (x, y, z, ) sau R x y z

R este variabila de relatie (variabila predicativa), si/sau sunt operatiile care exista intre variabilele de termeni sau argumente, iar x,y,z etc sunt variabilele de termeni (variabilele individuale) sau argumentele. Propozitia se reprezinta ca o functie matematica, deoarece predicatul este in functie de subiect, fiind o proprietate a acestuia. Variabilelor se pot atribui valori 'generale'. Literele utilizate in limbajul simbolizat sunt numite variabile deoarece reprezinta toti termenii sau toate obiectele care fac parte din domeniul de variatie a variabilei respective si deci pot fi inlocuite de oricare dintre acestia.

In schema x este y, daca schimbam variabilele x si y obtinem o infinitate de propozitii particulare: Clujul este un municipiu; Muntele este o forma de relief. In schema x este mai adanc decat y, prin inlocuirea variabilelor x si y obtinem: Somesul Mic este mai adanc decat Ariesul; Lacul Baikal este mai adanc decat lacul Razim. Pot fi utilizate si mai multe variabile: Oceanul Pacific si Oceanul Atlantic sunt mai adanci decat Oceanul Indian si Oceanul Arctic. Pentru ca elevul sa inteleaga sau sa reprezinte o noua schema, el trebuie sa posede stocata in memorie o schema apropiata si conceptele care pot fi utilizate ca variabile. Daca profesorul doreste sa-l faca sa inteleaga propozitia Atmosfera este invelisul continuu de aer care inconjoara Pamantul, elevul trebuie sa posede conceptele invelis, aer, Pamant si relatia este un.

b. Rationamentul sau inferenta este o forma logica mai complexa, rezultata prin unirea mai multor proprozitii (judecati). Notiunile sunt exprimate prin cuvinte izolate sau sintagme, propozitiile logice prin propozitii verbale, rationamentele prin fraze.

Daca toti aerosolii sunt instabili si toti norii sunt aerosoli, atunci toti norii sunt instabili.

Constantele logice (daca, atunci, si, sunt) reprezinta operatii ale gandirii. Daca afirmam ca Romania este o tara si nu un oras, din punct de vedere logic introducem un obiect intr-o clasa (operatia logica de incluziune) si il scoatem din alta clasa (operatia logica de excluziune). Operatiile logice se desfasoara intre formele logice. De exemplu, incluziunea si excluziunea au loc intre notiuni: notiunea apa curgatoare include notiunea de parau si exclude notiunea de lac. Din punct de vedere logic, gandirea consta in operatii logice efectuate cu forme logice, iar logica este stiinta care studiaza structura gandirii sau formele gandirii sau operatiile gandirii (expresii echivalente). Pentru a exprima structura gandirii se folosesc de obicei formule in care se reflecta in mod generalizat relatiile dintre lucruri si fenomene, adica legile lor. Formulele reprezinta legi prin care cunoastem mai adanc realitatea si care dau nastere la aplicatii, la reguli. De exemplu, formula D = Nr. pop. / S, stabileste o legatura intre locuitori si teritoriul pe care locuiesc aceastia. Densitatea este direct proportionala cu numarul locuitorilor si invers proportionala cu suprafata (lege). Se pot face aplicatii: daca dorim sa crestem de doua ori densitatea populatiei trebuie sa marim de doua ori numarul locuitorilor sau sa scadem de doua ori suprafata.

Silogismul este tipul fundamental de inferenta (rationament) deductiva mediata alcatuita din numai trei propozitii categarice, din care doua sunt premise, iar a treia este concluzie.

Toate lacurile au bazin lacustru si o acumulare de apa.

Limanul este un lac

Limanul are bazin lacustru si o acumulare de apa.

c. Regula de actiune este un mod de a rezolva o serie de probleme care au anumite caracteristici comune. Regula de actiune este o operatie care trebuie executata de fiecare data cand apare un anumit complex de factori si acelasi obiectiv. Regulile de actiune au forma cuplurilor de tipul:

Daca aceasta conditie exista, atunci execut aceasta actiune.

Daca un elev doreste sa transforme starea initiala Si intr-o stare dorita Si+1, atunci trebuie sa utilizeze operatia Y. Acest cuplu se reprezinta simbolic:

Daca conditia X, atunci operatia Y.

Daca indic un rau pe harta, atunci il indic de la izvor spre varsare.

Conditiile unei reguli de actiune sunt compuse din propozitii care contin concepte. Pentru a dobandi o regula de actiune, reprezentam structura acesteia ('daca , atunci'), cu asertiunile si conceptele care o constituie. Pentru a putea intelege si aplica o regula este nevoie sa cunoastem conceptele integrate acesteia si operatia care trebuie efectuata. Elevul nu va putea aplica niciodata regula de a indica un rau de la izvor spre varsare, chiar daca enunta regula sau i-o comunicam, daca nu poseda conceptele de izvor, varsare, rau, harta si ce inseamna operatia de a indica. Cand ii invatam pe elevii nostri diferite reguli, trebuie sa ne asiguram ca ei le-au inteles si sa verificam aceasta stare.

Regulile de actiune pot cuprinde mai multe conditionari:

Daca stau cu fata spre harta (1) si

daca indic punctele cardinale pe harta

atunci indic nordul in partea de sus, sudul in partea de jos, estul spre dreapta si vestul spre stanga.

Pentru a aplica corect regula, elevul trebuie sa respecte cele doua conditionari, sa cunoasca conceptele nord, sud, est, vest, harta si operatiile a sta cu fata spre si a indica.

d. Regulile de calcul implica un ansamblu de simboluri (cifre, litere etc), formule, prescriptii (indicatii referitoare la cum se procedeaza). Regula de calcul este o operatie care trebuie executata de fiecare data cand apare un anumit complex de factori si acelasi obiectiv. Ca si regulile de actiune, cele de calcul au forma cuplurilor de tipul:

Daca aceasta conditie exista, atunci execut aceasta actiune.

Spre exemplificare, regula generala de adunare a doua sau mai multe numere este: pentru a aduna doua sau mai multe numere se aduna intre ele unitatile de acelasi ordin, adica, unitatile simple se aduna cu unitatile simple, zecile cu zecile, sutele cu sutele etc.

Pentru calcularea densitatii populatiei trebuie sa cunoastem numarul populatiei care locuieste pe o suprafata si cati kilometri patrati are suprafata respectiva. Aplicam formula:

P

D = -----------

S

D = densitatea populatiei; N = numarul de locuitori;

S = suprafata exprimata in de km ^2.

Inlocuim cu cifre literele din aceasta formula:

Densitatea Romaniei este deci:

23 000 000 locuitori

-------- ----- ------ ------ = cca 96,4 loc / km ²

238 000 km ²

e. Procedeul sau procedura este un mod sistematic de executare a unei operatii sau proces. Procedurile cuprind ansambluri de reguli de actiune sau subproceduri ierarhizate si cronologice. In efectuarea unei proceduri este extrem de important sa respectam ordinea efectuarii operatiilor sau subprocedurilor si sa cunoastem modul de executare a fiecarei subproceduri. Pentru executarea procedurii a, trebuie sa putem executa procedurile b si f, iar pentru executarea acestora este nevoie sa putem executa procedurile c, d, e, g, h.

a. Calcularea distantei intre doua localitati, cu ajutorul hartii si riglei gradate b. calcularea distantei pe harta

c. cautarea celor doua localitati pe harta

d. suprapunerea riglei pe harta, intre cele doua localitati

e. citirea pe rigla a distantei dintre cele doua localitati

f. calcularea distantei reale intre cel doua localitati

g. identificarea pe scara hartii cat reprezinta un centimetru de

pe harta in teren

h. aplicarea regulii de trei simpla

Fig. 9. Descompunerea unei proceduri in subproceduri

Pentru obtinerea aceluiasi rezultat pot exista procedee si algoritmi diferiti. Pentru masurarea liniilor curbe existente pe o harta se poate utiliza procedeul 'atei umezite' sau procedeul 'benzii de hartie"

Procedeul 'atei umezite'. Pentru a masura lungimea unei ape curgatoare, sosele sau cai ferate de pe o harta, umezim o ata, o suprapunem peste linia curba pe care dorim sa o masuram, apoi o suprapunem peste o rigla gradata pentru a masura lungimea ei. Am aflat lungimea liniei de pe harta, exprimata in centimetri. Pentru a calcula lungimea din realitate, utilizam scara hartii.

Procedeul 'benzii de hartie'. In acest procedeu, in locul atei umezite, utilizam o banda subtire de hartie. Aplicam capatul benzii pe unul din capetele liniei de masurat, pana la prima inflexiune. Aplicam un semn pe banda, apoi continuam sa aplicam restul benzii pe linia curba. De fiecare data cand ii schimbam directia, facem un semn pentru a nu gresi. Operatiile ulterioare sunt similare procedeului 'atei umezite'.

Avantajele si dezavantajele algoritmizarii

Principalele avantaje ale algoritmizarii sunt:

- dezvolta gandirea convergenta si sistematica;

- permit rezolvarea rapida a sarcinilor de invatare;

- asigura formarea deprinderilor, priceperilor, dobandirea cunostintelor procedurale si a competentelor, a unor capacitati intelectuale si motrice care nu se formeaza prin intermediul altor metode.

Principalele dezavantaje ale algoritmizarii sunt:

- permit formarea unor deprinderi gresite din cauza slabei utilizari a gandirii logice;

- folosirea excesiva poate determina mecanicizarea, rigidizarea gandirii;

- solicita mult memoria reproductiva.

1. Activitatile practice

Practica este rezultatul aplicarii cunostintelor, obiectivate in tehnici, tehnologii, in priceperi si deprinderi de producere a bunurilor materiale si spirituale de realizare de servicii etc, care sunt si demersuri de formare si exercitare activa si eficienta a profesiilor (Bontas, 1995, pag. 116). Activitatile practice au ca scop dobandirea:

cunostintelor procedurale ('savoir-faire') (priceperi, deprinderi intelectuale si practice, aplicarea metodelor, procedurilor si tehnicilor, utilizarea instrumentelor si aparatelor), adica ce va sti sa faca elevul dupa o secventa de predare/invatare

cunostintelor motorii (deprinderi motrice), adica ce va sti sa faca elevul dupa o secventa de demonstrare efectuata de profesor si exersare savarsita personal.

cunostintelor atitudinale ('savoir-etre') (sentimente, atitudini, comportamente), adica ce va sti sa fie elevul dupa o secventa de predare/invatare.

competentelor. Competenta este capacitatea unui individ de a realiza o sarcina data care necesita un numar mare de operatii. Competenta este un ansamblu de cunostinte declarative, cunostinte procedurale si atitudini care sunt activate in planificarea si executarea unei sarcini (R.Brien, 1997). O competenta este capacitatea de a exploata cunostintele din repertoriul propriu pentru realizarea sarcinii, iar comportamentul observabil este manifestarea externa a acestei competente. Cunostintele declarative, cunostintele procedurale si atitudinile pe care le poseda a persoana sunt transformate si integrate pentru a se construi in competente utilizabile in realizarea sarcinilor caracteristice intr-un domeniu dat.

Sugestii metodologice privind organizarea activitatilor practice pentru dobandirea cunostintelor procedurale In lectiile de geografie pot fi organizate multe situatii de invatare cu caracter practic care au ca scop dobandirea cunostintelor procedurale (sa analizeze un peisaj; sa interpreteze o harta; sa construiasca o diagrama sau cartoschema, sa masoare un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc). Cand proiectam o situatie in care elevii sa dobandesca acest tip de cunostinta, verbele cel mai frecvent utilizate sunt: a estima, a calcula, a masura, a intocmi, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva, a combina, a modela, a experimenta, a reprezenta etc, dar si cele specificate in tabelele urmatoare. Prezentam interventiile pedagogice care favorizeaza dobandirea si consolidarea cunostintelor procedurale.

Fig. 10. Interventiile pedagogice care favorizeaza dobandirea si consolidarea cunostintelor procedurale

Activitatea profesorului Activitatea elevului

DOB#NDIREA CUNO{TINTEI PROCEDURALE

I.Faza cognitiva

Prezinta decupajul din realitate  Percepe si codifica situatia-problema actuala

(caz, situatie-problema) 

Situeaza procedura intr-un context Nu dispune de procedura de solutionare

semnificativ

Explica importanta procedurii  Codifica importanta procedurii si situatia dorita

Demonstreaza procedura de rezolvare  Percepe procedura in ansamblu

Descrie si executa procedura descompusa Percepe procedura descompusa in

in subproceduri si etape  subproceduri si etape de aplicare

Codifica actiunile fiecarei etape (proceduralizarea)

Adreseaza intrebari asupra neclaritatilor

Raspunde intrebarilor elevilor

II.Faza asociativa

Ofera instrumente de evaluare a unor abilitati Rezolva exercitiile propuse

prelabile (jocuri, intrebari, schite) Corecteaza erorile

Ofera situatia si mijloacele pentru aplicarea Executa subprocedurile (actiunile) fiecarei

procedurii etape in ordine cronologica (compozitia

procedurii)

Observa si corecteaza modul de aplicare Corecteaza erorile

a procedurii

CONSOLIDAREA CUNO{TINTEI PROCEDURALE

Ofera o situatie pentru evaluarea procedurii Se autoevalueaza

Demonstreaza si explica inca o data procedura Compara modul lor de a proceda cu al

(daca elevii nu au dobandit-o)  profesorului

Identifica si corecteaza greselile

Ofera situatii (exercitii) variate pentru aplicarea Aplica procedura in conditii noi

procedurii Aplica procedura corect, 'automat',

mai putin constient de regulile care trebuie

respectate (automatizarea, rafinarea,

slefuirea, perfectionarea procedurii)

__________ ______ ____ __________ ______ ____ _____Pentru intelegerea modului concret de aplicare in practica a acestor interventii pedagogice, prezentam un exemplu.

O - calcularea temperaturii si precipitatiilor medii anuale intr-un punct oarecare

Prezentarea decupajului din realitate si a importantei procedurii: Fiecare loc de la suprafata terestra este caracterizat prin anumite valori ale temperaturilor si precipitatiilor. Exista harti ale izotermelor in care punctele cu aceeasi temperatura sunt unite printr-o linie si harti ale izohietelor in care punctele cu valori egale ale precipitatiilor sunt unite. Pentru a realiza aceste harti avem nevoie de temperaturile medii anuale si precipitatiile medii anuale, din mai multe puncte de pe suprafata respectiva.

Demonstrarea si descrierea procedurii (subproceduri si etape succesive): Pentru a calcula temperatura medie anuala intr-un punct se procedeaza astfel:

a.Masurarea temperaturilor zilnice: masuram temperatura de patru ori pe zi, la orele 24, 6, 12, 18: obtinem valorile de 10 ^oC, 24 ^oC, 20 ^oC si 18 ^oC;

b.Calcularea mediei zilei respective: adunam cele patru valori si obtinem cifra 72; impartim suma la patru (media aritmetica) si obtinem media zilei respective.

c.Calcularea mediei lunare: adunam mediile temperaturilor din toate zilele lunii si le impartim la numarul de zile ale lunii; am obtinut temperatura medie a lunii respective.

d.Calcularea mediei anuale: adunam temperaturile medii din fiecare luna si le impartim la 12; obtinem media anului respectiv;

e.Calcularea mediei multianuale: adunam temperaturile medii anuale din toti anii in care au fost efectuate masuratori si impartim suma la numarul anilor respectivi. Am obtinut media multianuala a temperaturii in locul respectiv.

Similar se calculeaza si valorile medii pentru precipitatii.

Evaluarea cunostintelor prealabile: verificam daca elevii aduna si impart corect.

Situatie de invatare a procedurii:

Calculati temperatura zilei stiind ca valorile inregistrate sunt: 12 ^oC, 26 ^oC, 24 ^oC, 18 ^oC.

Calculati temperatura medie lunara, stiind ca valorile temperaturilor medii zilnice sunt:.

Calculati temperatura medie anuala, stiind ca valorile temperaturilor medii lunare sunt:.

Calculati temperatura medie multianuala, stiind ca valorile temperaturilor medii anuale sunt: .

Evaluarea rezultatelor elevilor se face prin confruntarea rezultatelor obtinute (in perechi).

Consolidarea cunostintei procedurale:

- Calculati temperatura medie a verii, toamnei, iernii si primaverii.

- Identificati care este luna cea mai calda si luna cea mai rece.

- Realizati un grafic cu temperaturile medii lunare obtinute anterior

Situatii de invatare care vizeaza dobandirea unor cunostinte cu caracter practic

Tabelul 11. Aplicatii pentru formarea desprinderilor si priceperilor, pentru invatarea tehnicilor si procedeelor, pentru rezolvarea exercitiilor si problemelor

1.5. Procedee si instrumente de lucru cu rol complemetar in

predarea-invatarea geografiei

1.5.1. Folosirea tablei

In diverse momente ale lectiei profesorul are nevoie sa scrie sau sa deseneze pentru facilitarea intelegerii cunostintelor. In aceste situatii el utilizeaza simultan doua canale de transmitere a informatiei: canalul verbal pentru mesajul oral si canalul vizual pentru mesajul scris sau desenat. Deoarece tabla neagra este un instrument important prin intermediul caruia se transmit cunostinte ea nu lipseste din nici o clasa sau cabinet didactic. Ca orice instrument de lucru, tabla dispune de calitati care tin de producator (culoarea, materialul din care este facuta - sticla sau lemn-, dimensiune) sau de utilizator. Pentru ca textul scris sa fie vizibil este nevoie ca la inceputul lectiei tabla sa fie curata, uscata si fara urme de creta. Profesorul si elevii stabilesc impreuna cine raspunde ca tabla sa fie stearsa inainte de lectie si dupa lectie. Atat la intrarea, cat si la iesirea profesorului din clasa tabla trebuie sa fie curata. In lectie este mai bine ca profesorul sa stearga tabla deoarece elevii isi orienteaza atentia spre continutul explicat sau expus de profesor sau spre luarea notitelor. Cand tabla este scrisa in intregime, adesea elevii se grabesc sa o stearga. Daca nu au transcris textul de pe tabla, interzicem stersul ei pana cand toti incheie activitatea. Deoarece schita logica scrisa pe tabla este necesara la sfarsitul lectiei pentru fixarea cunostintelor cel mai bine este ca aceasta sa fie elaborata pentru o singura tabla si sa nu fie stearsa decat dupa incheierea lectiei

Cand scriem sau desenam pe tabla?

Tabla poate fi utilizata in orice moment al lectiei: la verificarea cunostintelor anterioare, pentru dobandirea noilor cunostinte, pentru clarificarea unor probleme, pentru corectarea unor greseli, pentru fixarea cunostintelor.

Schita logica a lectiei nu o scriem din pauza sau la sfarsitul lectiei, ci dupa explicarea unei secvente de continut. Daca explicam cu ajutorul unui desen producerea unui fenomen sau proces, atunci acesta il efectuam simultan cu explicarea lui. Hartile schematice le elaboram simultan cu explicarea modului de lucru, dar si a continutului reprezentat. Daca nu explicam semnificatia desenului sau a simbolisticii cartoschemei, elevii efectueaza o simpla copiere, iar scopul reprezentarii grafice nu este atins.

Elevii scriu pe tabla in diverse momente ale lectiei: cand rezolva exercitii sau probleme, cand completeaza tabele, cand elaboreaza desene schematice, cartoscheme, diagrame etc. Scopul activitatii lor o poate constitui evaluarea, dobandirea unor deprinderi sau priceperi, fixarea unor cunostinte etc.

Cum scriem sau desenam pe tabla?

Pentru ca scrisul sa fie lizibil din orice punct al clasei scriem cu litere de mana destul de mari (nici prea mari pentru ca nu incape intreaga schita pe tabla, nici prea mici deoarece nu se vad la distanta), bine conturate. Daca elevii obisnuiesc sa intrebe ce am scris pe tabla, este nevoie sa corectam modul in care scriem. Daca ei intreaba mereu, intrerup firul logic al explicatiei, distrag atentia colegilor, se risipesc resurse importante de timp. Daca nu inteleg scrisul profesorului ei scriu cuvinte gresite si le invata asa, in special daca invata numai din caiet. Multi profesori se scuza ca nu scriu pe tabla pentru ca nu au un scris frumos sau nu stiu sa deseneze. Cunoscand importanta schitelor si desenelor elaborate pe tabla pentru intelegerea si invatarea cunostintelor este necesar sa ne imbunatatim propriile abilitati.

Deoarece ceea ce se scrie sau se deseneaza pe tabla constituie pentru elevi un model de organizare a caietului de notite, informatiile sunt scrise si grupate dupa anumite reguli. De preferinta scriem titlul cu litere mici de mana deoarece acestea se citesc mai usor decat cele de tipar. Titlul este subliniat cu o singura linie orizontala. Aceasta cerinta este bine sa o respecte si elevii cand scriu in caiete. Daca titlurile sau subtitlurile sunt subliniate grafic prea puternic (linii duble paralele, linii serpuite sau intens colorate) privirea este atrasa de linii, nu de ceea ce scrie deasupra lor. Pentru lizibilitatea scrisului lasam un spatiu adecvat intre randuri. Daca organizam schita pe grupuri de informatii, lasam un spatiu mai larg intre acestea, iar elevii vor lasa un rand liber. Exista situatii in care nu incape toata schita pe o tabla, nu avem in clasa doua table, nu dorim sa renuntam la ceva si nici sa stergem tabla decat la sfarsitul lectiei. In aceasta situatie, de la inceputul lectiei, impartim tabla in doua parti egale printr-o linie verticala si incepem sa scriem in partea stanga. Titlul poate fi scris deasupra ambelor parti.

Pentru ca elevii sa transcrie mai usor si corect de pe tabla, dar si sa lucreze in acelasi ritm cu noi, rostim cu voce tare ceea ce scriem. Pentru a fi auziti, nu rostim cuvintele cu spatele la clasa, ci ne intoarcem putin in profil. Pentru ca elevii sa vada ceea ce scriem este nevoie sa controlam pozitia corpului nostru pentru a nu acoperi cu acesta schita. In paralel cu scrisul sau desenatul oferim indicatii asupra modului de lucru al elevilor. Deoarece atunci cand scriem nu mai avem contact vizual cu clasa si elevii s-ar putea ocupa cu altceva, dupa ce scriem o secventa de continut intoarcem privirea spre clasa.

Ce scriem sau desenam pe tabla?

Toate elementele scrise sau desenate pe tabla in ordine logica constituie un ansamblu unitar de informatii care determina formarea la elevi a unui model mental. Schita logica a lectiei nu este constituita din cateva idei aruncate aleator te tabla, ci este o structura care necesita proiectare sistematica, logica, detaliata. Pentru a elabora o schita buna pe tabla o redactam cand proiectam lectia. Daca schita pare prea incarcata si apreciem ca nu va avea spatiu suficient pe tabla, atunci taiem detaliile mai putin importante. Daca prima schita elaborata nu este suficient de bine structurata, o refacem pana ajungem la o forma si un continut optim.

Exista multiple forme de structurare a cunostintelor. Optam pentru un anume tip de schita in functie de: varsta elevilor, calitatea si cantitatea cunostintelor lor anterioare, scopul vizat prin lectie, timpul disponibil, tipul de cunostinte etc. Acelasi ansamblu de informatii poate fi organizat schematic in diferite forme. Prezentam mai multe scheme pentru informatiile referitoare la importanta atmosferei.

a. Schita sub forma de propozitii si fragmente de propozitii

Importanta atmosferei

- contine gaze vitale pentru plante (dioxid de carbon), animale si oameni (oxigen);

- este filtru pentru radiatii cosmice - ozonul retine radiatiile ultraviolete

-ionosfera retine razele X si gamma

- este izolator termic - vaporii de apa si dioxidul de carbon nu lasa sa se piarda in spatiul extratestru caldura (efect de sera)

- permite formarea vantului

- permite producerea circuitului apei in natura

-permite transmiterea sunetelor

b. Schita sub forma de retea

oameni (O₂);

contine gaze vitale pentru plante (CO₂, O₂),

animale (O₂

ozonul pt radiatiile ultraviolete

Importanta  filtru pentru radiatii cosmice

atmosferei  ionosfera pt razele X + gamma

izolator termic vaporii de apa + CO₂ opresc caldura (efect de sera)

formarea vantului

permite producerea circuitului apei in natura

transmiterea sunetelor

c. Schita de tip ciorchine

Oameni Animale Ultraviolete X Gamma

Plante

Oxigen Ozonul Ionosfera

Dioxid de carbon

Gaze vitale Filtru pt. radiatii cosmice

Importanta atmosferei

Izolator Producerea Formarea Transmiterea

termic vantului circuitului sunetelor

apei

Vaporii de apa CO2

Efect de sera

d. Schita logica a unei lectii poate fi organizata pe puncte si subpuncte.

Apele curgatoare (fragment)

2. Tipuri de ape curgatoare

- paraul - apa curgatoare permanenta sau temporara de dimensiuni mici, cu albie si traseu propriu

- raul - apa curgatoare permanenta de dimensiuni mijlocii, cu albie, traseu si afluenti

- fluviul - cea mai mare apa curgatoare, cu numerosi afluenti si care se varsa direct in mare sau ocean printr-un estuar sau delta.

3. Componentele raului

- izvorul - locul de unde incepe cursul raului

- cursul raului - apa curgatoare cu albie si traseu conturat

- gura de varsare - locul pe unde un rau se varsa in alt rau, lac, mare etc.

In ultima schita am utilizat numerele arabe pentru ordonarea informatiilor, insa pot fi utilizate numerele romare si literele. Intre cele doua ansambluri de informatii si dupa titlu am lasat cate un rand liber pentru ca informatiile sa fie "aerisite". Acest sistem faciliteaza lecturarea si memorarea vizuala. Fiecare ansamblu de informatii are un subtitlu subliniat cu o singura linie. Denumirea notiunilor este scrisa in partea stanga si este subliniata cu o linie, iar caracteristicile (definitia notIunii) sunt mentionate in partea dreapta. Acest procedeu de redactare a caracteristicilor unei notiuni prezinta dezavantajul ca elevii nu sesizeaza numarul caracteristicilor esentiale. Pentru a sprijini identificarea si memorarea caracteristicilor notiunilor acestea pot fi inscrise una sub cealalta:

fluviul - cea mai mare apa curgatoare

- cu numerosI afluenti

- bazin hidrografic foarte mare

- se varsa direct in mare sau ocean printr-un estuar sau delta.

In cea de-a doua situatie dezavantajul il constituie risipirea foii.

e. Schita logica a unei lectii poate fi organizata in tabel. Prezentam tabelul completat de catre elevii de la Liceul "Gheorghe {incai" din Cluj-Napoca la lectia organizata de un student, sub coordonarea mentorului Ion Mihacea.

Tabel 9. Regiunile agricole ale Terrei

Comentariu. Rasfoind caietele unui elev, ne-au atras atentia schitele ordonate logic, de tip arbore, cu texte si sublinieri colorate din caietele de geografie si de istorie. Remarcand in fata elevului ca doar aceste caiete corespund cerintelor noastre metodice, elevul a spus ca a avut doar doi profesori buni: profesoara de geografie si profesoara de istorie. Fara sa aiba competenta metodica, elevul a facut o judecata de valoare asupra competentei profesorilor pe baza a ce si si cum a invatat de la ei, iar caietele de notite reflectau fidel stilul de lucru al profesorului cu elevii, rigurozitatea stiintifica, gradul de sistematizare a informatiilor etc. Aceste doua profesoare l-au invatat pe elev sa invete singur si acest model de lucru poate fi transferat cu usurinta la alte discipline.

1.5.2. Folosirea caietului de notite

Caietul de notite reprezinta un produs realizat de catre elev in lectii si in afara acestora. Caietul poate cuprinde: prescriptii oferite de profesor referitoare la utilizarea manualului si pentru elaborarea caietului de notite; schitele lectiilor elaborate de profesor pe tabla si transcrise de catre elev; materiale grafice (desene schematice, cartoscheme etc) elaborate dupa manual, planse, harti, etc; rezolvari de exercitii, probleme, situatii-problema, cazuri etc; teme elaborate acasa (rezumate, conspecte, recenzii, referate etc);

Caietul de notite reprezinta un instrument de lucru fundamental sau un mijloc auxiliar prin intermediul caruia elevul dobandeste:

cunostinte declarative ("savoirs") care-i permit sa reprezinte obiectele si faptele (concepte, legi, principii, teorii, evenimente, clasificari, imagini etc)

cunostinte procedurale ("savoirs-faire") (priceperi, deprinderi intelectuale si practice, aplicarea metodelor, procedurilor si tehnicilor, utizarea instrumentelor si aparatelor) care-i permit sa actioneze asupra realitatii prin intermediul operatorilor si operatiilor;

atitudini ("savoir-etre"), adica ce va sti sa fie elevul dupa o secventa de instruire si invatare;

competente (capacitatea unei persoane de a realiza o sarcina data; ansamblu de cunostinte declarative, cunostinte procedurale si atitudini care sunt activate in realizarea unei sarcini date).

Functiile caietului de notite. Caietul de notite indeplineste urmatoarele functii:

Functia informativa, deoarece caietul de notite constituie o sursa valoroasa de informatii;

Functia formativa, deoarece prin elaborarea continutului caietului de notite elevul dobandeste abilitati, deprinderi intelectuale si motrice, chiar competente;

Functia didactica, deoarece caietul este un instrument de lucru esential in procesul didactic;

Functia instrumentala, deoarece caietul de notite nu este un scop in sine - de a elabora un caiet de notite -, ci este un mijloc auxiliar prin care elevii invata sa preia, sa stocheze, sa organizeze, sa transforme informatii, este un instrument prin intermediul carora elevii inteleg si isi fixeaza mai bine cunostintele in memorie.

Sugestii metodologice privind utilizarea caietului de lectie

Alegerea caietului de notite depinde de varsta elevilor si de deprinderile pe care dorim sa le formam la acestia.Caietele speciale sunt elaborate ca material auxiliar pe langa un anume manual. Au multe materiale grafice, exercitii, itemi diversi etc., totusi, nu intotdeauna sunt mijloacele adecvate stilului profesorului de organizare a activitatii. Multi profesori opteaza pentru caietele in care exista alternanta de file cu linii si foi fara linii, dar, in final, remarcam faptul ca multe file destinate desenelor sunt goale, deci sunt risipite. Sugeram impartirea foii printr-o linie verticala in doua parti egale si scrierea foii neliniate. Caietele in patratele faciliteaza cel mai bine ordonarea informatiilor pe pagina: cand este cazul informatiile sunt scrise in fiecare rand; informatiile cu acelasi grad ierarhic pot fi aliniate excelent pe verticala sau orizontala; liniile, acoladele, figurile geometrice pot fi trasate riguros cu mana libera etc

Primele prescriptii sunt sugerate elevilor in prima lectie: sa nu lase prima foaie nescrisa, ci sa aplice pe ea o fotografie a spatiului terestru si sa scrie un citat adecvat geografiei sau invatarii; sa nu deseneze sau sa mazgaleasca pe ultimele pagini; sa nu traga linii pe marginile foilor, nici in scop estetic, nici pentru a preveni ruperea colturilor cu informatii deoarece avem imperios nevoie de acest spatiu pentru organizarea notitelor; sa nu rupa foi; sa scrie titlurile cu litere mici de mana - exceptand numele proprii sau prima litera a titlului -, nu cu majuscule de tipar; titlurile si subtitlurile sa fie subliniate cu o singura linie deoarece daca sunt marcate grafic prea puternic privirea este atrasa de liniile colorate, serpuite sau duble, nu de ceea ce este scris deasupra lor; inaintea subpunctelor marcate cu o cifra sa lase un rand liber; sa evite stersaturile, mazgaliturile; sa lucreze ordonat. Fiecare profesor are anumite reguli pe care elevii le respecta, insa este bine ca elevii si profesorii sa nu fie sclavii unor modele rigide, ci sa manifeste flexibilitate atunci cand exista solutii mai bune pentru rezolvarea problemelor.

Transcrierea notitelor de pe tabla. Inainte de a scrie pe tabla avertizam elevii sa scrie in caiete tot ce este scris sau desenat pe tabla - daca nu le-am interzis acest lucru. Anumite informatii existente in manual nu este necesar sa le scriem - precizam care anume. Pentru ca elevii din clasele mici sa fie atenti la explicatii, le cerem sa nu scrie in timp ce vorbim, ci sa ne priveasca. Ii atentionam sa scrie cand incepem si noi schita pe tabla. Pentru a intelege ceea ce scriem pe tabla, rostim toate cuvintele scrise si nu acoperim cu corpul nostru schita. Precizam ca este bine sa intrebe daca au neclaritati. Unii elevi au tendinta sa scrie foarte lent, motiv pentru care, din cand in cand le amintim ca este nevoie sa scrie in ritm cu noi si sa nu ramana in urma. Daca nu termina repede de scris de pe tabla asteptam dupa ei pentru a continua lectia sau le spunem sa opreasca transcrierea si sa completeze in pauza. In cea de-a doua situatie exista riscul sa uite unde anume au de completat, nu mai pot completa de pe tabla pentru ca a fost stearsa sau au altceva de facut in pauza. Pe parcursul lectiilor insistam ca elevii sa-si adapteze ritmul de lucru cu cel al nostru si al colegilor. Daca elevii argumenteaza ca scriu urat cand scriu prea repede si nu inteleg propriile notite, le sugeram sa mai exerseze acasa. Pentru ca elevii sa auda ce rostim cand scriem pe tabla, nu ne intoarcem cu spatele in intregime spre ei, ci pronuntam cuvintele rar si cu o tonalitate puternica. Daca elevii au de efectuat un desen sau un tabel este nevoie sa indicam dimensiunea acestora deoarece sunt tentati sa faca desene mici, apoi scrisul nu mai are loc sau literele sunt mici, inghesuite sau indescifrabile. Le indicam dimensiunile desenelor in centimetri, numar de randuri sau patratele, pe verticala si pe orizontala, Daca dorim ca foaia sa fie pozitionata altfel decat cum este situata de obicei, precizam cum anume si le prezentam un caiet pozitionat corect. La tabele precizam foarte precis numarul coloanelor, latimea acestora, lungimea aproximativa. Pentru ca informatiile sa fie ordonate adecvat in tabel ii atentionam sa inceapa o pagina noua. Avertizam elevii ca la sfarsitul lectiei vom verifica caietele si din cand in cand ne intoarcem si-i privim. Daca elevii fac galagie in timpul transcrierii, simpla oprire a explicatiei si intoarcerea cu fata spre ei poate fi suficienta pentru reluarea lucrului. Daca observam ca sunt nedumeriti, o intrebare este bine venita deoarece exista riscul ca elevii sa fi sesizat o greseala, dar nu au curajul sa spuna. Daca totusi am scris ceva gresit pe tabla, corectam imediat, iar in alte situatii vom fi mai atenti. Pentru evitarea acestor mici erori solicitam elevii sa ne atentioneze de fiecare data cand ceva pare in neregula deoarece unele greseli se fixeaza puternic in minte si constituie cunostinte-capcana pentru invatarile viitoare. Daca desenam schite sau cartocheme precizam daca acestea sunt intercalate in text sau pe o alta foaie. Ii atentionam sa nu uite sa scrie titlul desenelor, hartilor sau tabelelor, sa copieze legenda - daca este cazul. Daca dorim sa utilizeze anumite culori, folosim culorile respective cand desenam pe tabla.

Utilizarea caietului de catre elev. Fiecare profesor are propria reprezentare despre cum ar dori sa arate caietele de notite ale elevilor sai, cum le-ar putea utiliza acestia, dar elevii pot avea reprezentari diferite. Pentru ca elevii sa inteleaga exact ce doreste profesorul intotdeauna sunt necesare prescriptii clare si precise. Priceperea si deprinderile despre luarea notitelor, despre organizarea informatiilor, despre elaborarea desenelor schematice, a graficelor, a tabelelor nu se formeaza privindu-i pe altii, ci efectuandu-le. In fiecare lectie profesorul anticipeaza ce si cum anume vor utiliza elevii caietul de notite. Caietul este "cartea de vizita" a elevului din care se obtin informatii asupra personalitatii sale, asupra calitatii si cantitatii cunostintelor si atitudinilor pe care le poseda. Cunoscand aceste aspecte, inca din primele lectii cand lucram cu o clasa, atentia noastra va fi focalizata asupra caietului de notite.

Cum folosesc elevii caietul de notite? In general, elevii au deprinderea de a scrie tot ceea ce scrie profesorul pe tabla si adesea sunt preocupati sa scrie tot ceea ce spune profesorul deoarece au constatat ca acesta spune, de foarte multe ori, altceva decat ceea ce scrie in manual. In mod firesc, in caietul de notite ar trebui scrisa numai o schema a lectiei, dar, din cauza continutului lacunar si inaccesibil al manualelor, elevii scriu mult mai mult si invata numai din caiete, acestea inlocuind practic manualele. Pentru ca elevii sa nu limiteze invatarea la schita din caiet, ii atentionam ca este necesar sa citeasca lectia din manual, iar la verificarea lectiei anterioare, de fiecare data, formulam intrebari al caror raspuns poate fi formulat dupa citirea textului tiparit. Daca elevii invata numai dupa schita din caiet observam ca uneori, in loc sa formuleaze propozitii complete, formuleaza fragmente de propozitii ("vorbesc in schema") si se limiteaza la reproducerea exacta a notitelor, in ordinea memorata. Pentru a-i obliga sa-si schimbe modul de invatare, formulam intrebarile in asa fel ca ei sa fie obligati sa restructureze cunostintele intr-o forma noua.

Caietul de notite este utilizat pentru elaborarea unor rezumate, conspecte, eseuri, desene, scheme logice etc. Deoarece aceste activitati sunt prestate individual de catre elevi, ca sa nu cream o situatie confuza, cand descriem sarcina pe care o au de indeplinit elevii, este bine sa scrie in caiet ce anume au de facut. Pentru a scapa de o sarcina care le pare dificila, elevii sunt tentati sa spuna ca nu au avut tema sau ca nu au stiut sa o faca. Intr-adevar, nu este cazul sa ne asteptam ca elevii sa memoreze toate indicatiile si cerintele pe care le transmitem verbal deoarece cu certitudine vor uita in timp de o saptamana. Daca sarcina este efectuata in clasa elevii au posibilitatea de a mai intreba, dar daca lucreaza acasa fie deranjeaza alti colegi, fie rezolva incomplet sau gresit sarcina, fie nu o fac deloc.

Pentru majoritatea elevilor caietul de notite este un memorator sau inventar de cunostinte. Pentru ca elevii sa dobandeasca cunostinte procedurale este nevoie sa fie solicitati sa prelucreze informatii si sa elaboreze diverse materiale grafice sub conducerea profesorului. Pe parcursul fiecarei lectii introducem scurte secvente de prelucrare a informatiilor din textele tiparite: extragerea ideilor principale, a citatelor, a datelor statistice, a conceptelor, a definitiilor etc.; introducerea datelor in tabele; elaborarea schemelor logice, a clasificarilor, a rezumatelor, a conspectelor etc. Cunoasterea procedurilor de prelucrare a informatiilor dureaza intervale mari de timp, dar invatarea incepe din primele clase. Daca pentru profesor aceste proceduri sunt clare si daca isi propune ca elevii sai sa le invete, atunci, in functie de particularitatile fiecarei lectii poate organiza scurte activitati de procesare a informatiei. Numai in acest mod elevii invata sa descifreze texte noi, sa extraga esentialul, sa reformuleze definitii, sa ordoneze logic sau cronologic diverse date. Dupa ce elevii inteleg ca elaborarea caietului de notite nu este un "moft" al profesorului, o corvoada fara rost, ci un important instrument necesar in invatarea eficienta ei il folosesc mai mult si mai bine.

Evaluarea caietelor de notite. Daca am terminat deja de lucrat la tabla, iar elevii executa un desen sau tabel mai complicat din manual sau de pe tabla, ne plimbam printre banci si privim desenele. Daca sesizam ca nu au lucrat corect oferim imediat sprijin. Prin observarea desenului propriu elevii invata sa-l compare cu modelul si sa-l corecteze. Discutam cu elevii daca pot corecta stergand, taind cu o linie sau daca este cazul sa refaca in intregime desenul sau schita din caiet (dupa caietul altcuiva daca nu mai au timp suficient de lucru). Daca elevii pleaca acasa cu schite eronate, cu certitudine reprezentarile lor vor fi gresite. Unele momente de evaluare a schitelor din caietul de notite pot fi organizate la sfarsitul lectiei. Le cerem sa aseze caietele deschise pe banca la lectia de zi si lor le cerem sa citeasca lectia din manual, sa rezolve un aritmogrif, sa rezolve un test sau chestionar etc. Putem marca printr-un semn faptul ca am verificat pagina respectiva din caiet. Nu este cazul sa cautam insistent cuvintele scrise gresit; acestea le vom vedea foarte repede dupa ce vom exersa putin. Daca le-am cerut elevilor sa faca o tema acasa, simpla verificare a temei o poate face un elev pe care l-am nominalizat. De obicei aceasta sarcina revine elevilor buni, dar aceasta nu constituie o regula. Daca exista in clasa elevi care ne atrag atentia prin alte preocupari (dezinteres, neatentie etc) ii solicitam sa verifice temele colegilor. Aceasta activitate constituie pentru ei un prilej de satisfactie si de afirmare in fata colegilor, dar si o modalitate de a consolida relatia cu profesorul. Pentru ca elevul sa nu faca judecati de valoare asupra temelor colegilor si sa creeze stari conflictuale il vom atentiona ca dorim doar sa stim daca toti elevii au reusit sa elaboreze tema. Dupa momentul organizatoric este bine sa discutam asupra modului in care au reusit sa-si faca tema. Un elev citeste ceea ce a scris in caietul de notite sau scrie rezolvarea pe tabla - daca tema a fost o problema sau exercitiu. Dupa o autoevaluare si autoapreciere solicitam aprecieri din partea colegilor si oferim propria noastra evaluare. Discutiile cu clasa sunt orientate spre aprecierea aspectelor bine realizate de catre elevi, dar si spre identificarea punctelor mai slabe care necesita corectari, completari, clarificari. Discutiile sunt orientate apoi spre metodele si mijloacele prin care se corecteaza sau se completeaza cunostintele. Daca uitam sa evaluam temele sau le verificam superficial, elevii vor renunta sa le mai faca. Cum procedam daca elevii nu isi fac temele? Este firesc sa intrebam din ce cauza nu au realizat tema. In majoritatea cazurilor cauzele sunt legate de elev, insa uneori propriile noastre atitudini sau cele ale parintilor pun elevii in situatii nefavorabile. Daca elevii vor observa ca suntem sensibili la anumite motive si nu luam masuri, in alte ocazii, cand nu au facut tema ne ofera ca scuza acelasi motiv. Pentru a gasi solutiile optime prin aplicarea carora majoritatea elevilor sa isi efectueaze temele le cerem parerea. Sugestiile venite din partea elevilor sunt uneori originale, imprevizibile si de multe ori eficiente. Elevii invata sa caute solutii, sa decida, sa negocieze pentru interesele proprii. Prin aceste discutii primim multe informatii despre modul in care invata elevii, ce dificultati au la scoala sau acasa si un sfat este binevenit.

1.5.3. Activitatea cu cartea

Studiul cartii reprezinta un ansamblu de metode, procedee si tehnici de autoinstruire permanenta, prin care un individ dobandeste, isi aprofundeaza sau imbogateste cunostintele, isi formeaza capacitati intelectuale, isi fundamenteaza teoretic cunostintele procedurale si competentele.

Studierea cartilor vizeaza insusirea unor tehnici de: documentare si investigatie informationala; de analiza si interpretare a textelor si a altor documente incluse in carti; de prelucrare a informatiilor (sistematizare, ordonare logica si cronologica, selectare, comparare). Prin studierea cartilor se formeaza capacitatile intelectuale, deprinderea de a citi si interpreta un text, capacitatea de a realiza o lecturare elevata si cu randament intelectual mare, deprinderea a lua notite, deprinderi de disciplina a muncii intelectuale, deprinderi de igiena a muncii, elevul invata cum sa se invete singur si eficient. Prin studiu sistematic se dezvolta responsabilitatea fata de modul propriu de invatare, se dezvolta interesul pentru investigatie si cercetare, este stimulata motivatia pentru autoinstruire si autoeducare, se consolideaza increderea elevilor in sursele de documentare si in capacitatea de a progresa prin utilizarea lor.

Conceptul de text include toate materialele scrise (tiparite sau realizate prin alte mijloace) de diverse origini, cum sunt: manualul, cartile (stiintifice sau pentru marele public, dictionare, enciclopedii, culegeri de probleme si teste, atlase), presa scrisa (reviste, ziare), internetul, CD-uri, banci de date, texte elaborate de profesor sau elevi. Aceste texte corespund unor dovezi (descrierea unui peisaj sau calatorii, povestirea unui eveniment, relatarea unor fapte in presa) sau unor interpretari (eseul unui autor despre un subiect anume).

Conceptul de lecturare. Lecturarea este o activitate de descifrare integrativa a unui text, de intelegere a continutului, de evaluare si apreciere a calitatilor sale. Prin lecturare elevii isi formeaza o anumita maniera de a recepta, de a gandi, de a rezolva, de a opera si de a evalua mesajul continut in text.

Tipuri de lecturari

Dupa modul de lecturare exista:

- lecturare in gand (profunda, silentioasa, consacrata intelegerii contInutului);

- lecturare cu voce tare (care poate fi cu scop artistic, cu scop demonstrativ, cu scopul memorarii mecanice a textului);

Dupa viteza de lecturare exista:

- lecturare lenta (100 - 200 cuvinte / minut), cu scopul studierii unor informatii noi, complexe, dificile;

- lecturare in ritm mediu (200 - 300 cuvinte / minut), cu scopul lecturarii unor texte mai simple, mai putin dificile ori dupa descifrarea mesajelor textului prin lecturare lenta;

- lecturare rapida (300 - 1000 cuvinte / minut), cu scopul lecturarii unui text intr-un interval mic de timp sau in etapa de recapitulare si sinteza a cunostintelor cunoscute deja. (Citirea rapida se bazeaza pe exercitarea capacitatii de a cuprinde vizual si mental, dintr-o data, o secventa de 2 - 5 randuri scrise, privirea fiind concentrata, timp de cateva secunde, de sus in jos, pe centrul (diagonala) textului scris, cititorul urmarind sa "filtreze" (identifice) si sa inteleaga informatiile noi , in mod succesiv, fara opriri.)

Dupa obiectivul lecturarii exista:

- lecturare de antrenare intelectuala;

- lecturare de destindere (lucrari de cultura generala, de calatorie, memoria-

listica, biografice, de popularizare etc);

- lecturare de formare:

lecturare critica / analitico - interpretativa care vizeaza intelegerea

semnificatiilor;

- lecturari paralele prin care se stabilesc asemanarile si deosebirile,

particularitatile unor texte, fenomene, evenimente etc;

- lecturare explicativa, cu definirea cuvintelor necunoscute, cu

stabilirea cauzelor, conditiilor, desfasurarii, consecintelor unui

fenomen sau eveniment;

- lecturare problematizata cand profesorul formuleaza intrebari a caror

raspuns exista in textul ce va fi lecturat;

- lecturare sintetica, cand textul este citit in ansamblu.

Dupa modul de organizare a lecturarii exista:

- lecturare libera au autodirijata;

- lecturare dirijata de profesor;

- lecturare in perechi sau in grupuri.

Sugestii metodologice privind lecturarea individuala

Pentru asigurarea eficientei lecturarii unui text fiecare elev ar trebui sa cunoasca cateva aspecte:

pentru ca lecturarea unui text sa fie eficienta cititorul trebuie sa aiba un scop bine precizat (cautarea unei informatii noi, aprofundarea sau imbogatirea unor cunostinte, completarea unor lacune, interpretarea si verificarea autenticitatii sau veridicitatii adevarurilor etc);

in momentul lecturarii cititorul trebuie sa aiba o stare psihica optima, pasiune si traire intelectuala rezultata prin realizarea scopului vizat; o lecturarea eficienta implica placerea cititorului pentru ceea ce face.

o lecturarea eficienta necesita parcurgerea mai multor etape: citirea integrala (sintetica) a textului pentru evidentierea ideilor esentiale; citirea (analitica) textului pe secvente informationale, pas cu pas, asigurandu-se intelegerea celor studiate, a explicatiilor, a exercitiilor, a aplicatiilor; recitirea integrala a textului pentru sintetizarea sau restructurarea intr-un nou ansamblu informational unitar si ordonat logic a ideilor esentiale.

o lecturarea eficienta necesita transcrierea unor idei in diverse forme:

- rezumate - prezentarea concentrata a ceea ce este mai important din textele citite;

- conspecte (lat. conspectus - schita, tablou rezumativ), care prezinta concentrat, in ordine sistematica datele ce privesc o anumita tema, extrase pe baza studiului mai multor surse bibliografice;

- referate, care prezinta datele asemanator conspectului intr-o forma mai abstracta, generalizata si care, pe langa sintetizarea datelor din mai multe surse bibliografice, poate integra si concluzii personale, deschideri spre noi investigatii;

- fise, intocmite pe teme distincte, cuprinzand datele bibliografice din cartea citata (autorul, titlul cartii, editura, anul aparitiei, pagina unde se afla tema etc) si anumite informatii despre tema care face obiectul fisei (un extras, o definitie, un scurt rezumat, o demonstratie, o formula, o aplicatie, o adnotare, explicatia unui fenomen etc);

- scheme logice sau cronologice (sub forma de retea, de ciorchine, in tabele etc);

o lecturare eficienta implica studiul textului in paralel cu studiul notiteor si verificarea datelor in mai multe surse si compararea lor pentru asigurarea corectitudinii informatiei.

pentru asigurarea durabilitatii cunostintelor si pentru prevenirea uitarii este bine sa fie efectuate mai multe lecturari la diverse intervale de timp.

studiul poate fi considerat eficient in momentul in care cititorul este caabil sa formuleze intrebari pe baza textului, poate restructura verbal continutul intr-o forma noua, poate raspunde la intrebari pe baza celor aflate din text etc.

Sugestii privind igiena lecturarii individuale, in lectie si in afara lectiei

In procesul didactic elevii ar trebui sa invete cateva conditii prin care pot asigura o lecturare mai buna:

asigurarea unei stari de calm in timpul lecturarii, fara tensiuni psihice negative, care diminueaza capacitatea de perceptie, de intelegere si memorare a continutului citit; criza de timp, volumul prea mare de informatii, apropierea unui testarii sau examinarii, amenintarea indusa de profesor pot eroda starea de calm a elevilor;

in timpul pregatirii lectiilor este bine sa fie alternate discipline sau situatii de invatare cu specific diferit, pentru a diminua oboseala, a creste puterea de concentrare si capacitatea de invatare; intr-o lectie este bine ca elevii sa fie antrenati in diverse situatii de invatare, ca forma de organizare, ca si continut sau ca strategii oferite;

se recomanda lecturarea in gand (exceptand limbile straine, repetitiile la muzica), in conditii de liniste; zgomotul de fond sa nu depasesca 50 - 60 dB;

lecturarea in perioade de timp considerate optime pentru randamentul lecturarii de catre cercetatori: intre orele 9 - 12 si 14 - 17. Prin antrenament aceste intervale de timp pot fi extinse. Cercetatorii sugereaza ineficienta invatatului in timpul noptii sau in orele in care se produce siesta dupa masa.

lecturarea este eficienta cand se face in camere aerisite (dioxidul de carbon si lipsa oxigenului provoaca somnolenta), cu temperatura in jur de 20^oC si cu o umiditate de aerului de 50 - 60 la suta;

lecturarea este favorizata de pozitia verticala a organismului, motiv pentru care se face la masa, nu culcat in pat;

crearea unui mediu ambiant colorat stimulativ pentru lecturare: culorile "reci" (albastrul, verdele inchis, griul etc) favorizeaza o atmosfera de lectura serioasa, in timp ce culorile "calde" (rosu, galbenul, verdele deschis etc) favorizeaza relaxarea, destinderea; un spatiu verde, natural, reconforteaza, odihneste; practica a dovedit ca si albul nestralucitor favorizeaza lecturarea.

sa se alterneze perioadele de lecturare (invatare sau lecturare 35 - 45 minute) cu cele de odihna (scurte pauze de 10 minute), de miscare (exercitii fizice), chiar somn; s-a constatat ca lecturarea este mai eficienta cand individul este odihnit si randamentul este foarte scazut atunci cand este obosit.

pentru asigurarea luminozitatii optime, lumina trebuie sa cada din stanga si sa aiba 100 de lucsi la suprafata textului, distanta dintre ochi si carte sa fie de 30 - 35 cm, privirea sa fie perpendiculara pe materialul de citit, iar acesta sa aiba o inclinare de cel putin 15^o fata de orizontala.

Aplicatii practice cu mijloace scrise

Sugestii metodologice privind utilizarea articolelor din ziare si reviste in cadrul lectiei. Articolele din presa scrisa permit introducerea actualitatii (internationale, nationale, locale) in lectie si faciliteaza perceperea corecta a evenimentelor autentice. In functie de subiectul lectiei oferim elevilor articole din presa scrisa (de fond, de cercetare, de sinteza, fapt divers) care necesita lamuriri geografice pentru a fi intelese corect. Textele trebuie sa fie accesibile elevilor ca limbaj, dimensiune, sa incite la reflectii. Se poate cere elevilor sa intocmeasca un dosar cu articole despre o anumita tema. Metodologia utilizarii unui text in clasa cuprinde mai multe etape: distribuirea textului fiecarui elev, perechi sau grupe; indicarea demersului ce trebuie urmat (sublinierea ideilor principale, formularea raspunsurilor la o serie de intrebari, intocmirea unui rezumat de cateva randuri etc); sprijinirea elevului in formarea unei idei personale (cerandu-i parerea) si in capacitatea de a critica textul (formuland intrebari specifice); cerandu-i sa precizeze data textului, numele autorului si titlul ziarului / revistei. Nu transformam lectia intr-un "salon in care se citeste presa". In unele cazuri profesorul prezinta un eveniment sau il discuta doar cu elevii.

Sugestii metodologice privind utilizarea revistelor in lectie. Este important ca un elev sa diferentieze revistele stiintifice de cele destinate publicului larg si care au ca scop relaxarea sau popularizarea unor informatii. Elevii pot primi urmatoarele sarcini de lucru: sa identifice titlul revistei; sa identifice numarul si numele membrilor colectivului de redactie si a redactorului sef; sa identifice ce asociatie, editura, institutie elaboreaza revista; in ce oras este situata redactia revistei; sa identifice numarul revistei, anul aparitiei, frecventa aparitiei; sa identifice titlurile si tipurile articolelor; sa efectueze un comentariu, o recenzie sau un rezumat pe baza unui articol; sa raspunda la anumite intrebari pe baza articolului.

Sugestii metodologice privind utilizarea dictionarelor in lectie. In lectiile de geografie elevii pot utiliza Dictionarul explicativ al limbii romane, Dictionarul enciclopedic, Dictionarele de termeni geografici. Ei pot primi urmatoarele sarcini de lucru: sa extraga caractesticile unor termeni geografici dintr-un dictionar, sa le compare cu notele precizate in alt dictionar, sa le reformuleze in scris; sa caute sinonime pentru un anumit termen geografic; sa ordoneze alfabetic anumiti termeni geografici si definitia lor pentru a obtine un lexic (glosar, vocabular).

Sugestii metodologice privind utilizarea atlaselor in lectie. Atlasul este o colectie de harti asezate dupa un plan bine determinat, in functie de continutul si destinatia lor.

Tipuri de atlase

Dupa marimea teritoriului reprezentat: atlase mondiale sau universale (harti ale intregii suprafete a globului), atlase nationale (teritoriul unui stat), atlase ale unor regiuni administrative sau economice (a unui judet);

Dupa continut: atlase fizico-geografiec, atlase economice-geografice, atlase ale populatiei; atlase turistice, atlase climatologice, atlase istorice, atlase botanice, atlase zoologice, atlase geologice etc.

Dupa format: de buzunar, de birou;

Dupa destinatie: atlase scolare, atlase stiintifice, atlase militare, atlase rutiere;

In lectiile de geografie elevii pot utiliza diferite atlase pentru a invata cum anume le pot folosi. Elevii pot primi diferite sarcini de lucru: sa caute diferite tipuri de harti ale unui teritoriu (de exemplu, hartile referitoare la populatia Africii); sa faca corelatii intre elementele existente pe harti diferite (evolutia densitatii populatiei pe un continent reprezentata pe 2 - 3 harti; sa stabileasca relatiile dintre precipitatiile medii anuale, temperaturile medii anuale si repartitia asociatiilor de plante etc); sa caute localitati pe harta pe baza indicelui (index) de la sfarsitul atlasului; sa gaseasca o anumita harta pe baza cuprinsului sau a hartii cu schemele de dispunere a foilor de harta; sa citeasca legenda care cuprinde toate semnele conventionale utilizate pe hartile din atlas etc.

Sugestii metodologice privind utilizarea textelor din manualele scolare

Este bine sa evitam citirea textului cu voce tare de catre un elev sau profesor deoarece nu toti elevii pot urmari si intelege textul. Pe baza acestor texte elevii pot primi diverse sarcini de lucru: extragerea ideilor principale, a definitiilor, a conceptelor; sortarea informatiilor cunoscute, noi sau neclare dintr-un text (strategia SINELG); elaborarea unor intrebari sau raspunsuri; extragerea definitiilor; elaborarea unei scheme logice, a unei cronologii; completarea unui tabel, a unui ciorchine; elaborarea unui rezumat, a unui referat, a unui conspect, a unei povestiri sau descrieri; extragerea citatelor; integrarea citatelor intr-un alt text; redefinirea notiunilor; expunerea continutului intr-o forma noua; explicatia unui proces sau fenomen geografic; argumentarea si contraargumentarea unor afirmatii; interpretarea unor fapte, evenimente, procese; formularea unor concluzii asupra unui continut etc. Profesorul trebuie sa cunoasca bine textul, sa fi efectuat inainte exercitiul cerut elevilor, iar inainte de inceperea activitatii sa dea prescriptii clare asupra ceea ce au de facut elevii (ce au de facut, cum, in cat timp).

Sugestii metodologice privind utilizarea documentelor (fotografii, diagrame, hartI, tabele) din manualele scolare (Vezi punctul 2.).

2. Mijloacele de invatamant utilizate in predarea-invatarea geografiei

Mijloacele de invatamant cuprind ansamblul resurselor materiale, natuale sau artefacte (materiale, instrumente, aparate, instalatii, masini, etc) utilizate in demersul didactic.

Clasificarea mijloacelor de invatamant dupa natura lor

Mijloacele obiectuale: tabla, tabla magnetica, ierbarul, insectarul, seminarul, scoicarul, plantele vii, animalele impaiate, acvariul, mulaje, machete, jocuri, colectii de roci, minerale, fosile, colectia de materii prime si produse industriale, instrumente si aparate de masura (heliograful, barometrul, barograul, termometrele, termograful, glaciometrul, eprubeta evaporimetrica, higrometrul, pluviometrul, pluviograful, girueta, anemometrul, nefoscopul, roza vanturilor, busola etc.) etc;

Mijloacele scrise: texte, tabele, carti, manuale, teste, dictionare, ziare, reviste etc.

Mijloace grafice: desene schematice, cartoscheme, diagrame, blocdiarame, profile etc;

Mijloace cartografice: harti, atlase;

Mijloace fotografice: diapozitive, fotografii, imagini satelitare, filme etc.

Mijloacele audiovizuale cuprind ansamblul de materiale pe care s-a stocat informatia si echipamentele tehnice care redau imagini si sunete pentru o receptionare colectiva sau individuala, pe cale vizuala, auditiva sau pe ambele concomitent.

- mijloacele tehnice vizuale: epiproiectorul pentru materiale cu suport opac (fotografii, scheme, desene), epidiascopul pentru epiproiectie si diaproectie, diascolul pentru diapozitive si diafilme, aspectarul, aspectomatul si diasarul pentru diapozitive, aparatul de filmat pentru filme mute, cineproiectorul, documatorul pentru citit microfilme, retroproiectorul pentru folii transparente

- mijloace tehnice auditive: magnetofonul si benzile magnetice, radio, picupul si discurile, casetofonul si casetele audio;

- mijloacele tehnice audiovizuale: cineproiectorul si filmele, videocasetoonul si casetele video, compact-discul, televizorul, camera video, computerele si CD-urile, simulatoarele etc.

Functiile mijloacelor de invatamant

Cele mai importante functii pedagogice ale mijloacelor de invatamant sunt urmatoarele:

functia stimulativa a motivatiei, a curiozitatii, a interesului pentru cunoastere;

functia formativa, de exersare si dezvoltare a perceptiei, a gandirii (a operatiilor de analiza, comparatie, abstractizare, sinteza, generalizare);

functia informativa, de transmitere sau actualizare a informatiilor;

functia ilustrativa, de formare a reprezentarilor despre realitate prin substitute;

functia de investigare experimentala, de formare a priceperilor si deprinderilor intelectuale si practice;

functia ergonomica, de rationalizare a eforturilor profesorilor si elevilor cu scopul cunoasterii eficiente a realitatii;

functia estetica, de a determina afecte pozitive, de a dezvolta capacitatea de intelegere si apreciere a frumosului;

functia de evaluare, de obtinere a informatiilor referitoare la rezultatele obtinute in actul didactic.

Integrarea mijloacelor de invatamant in lectie

Geografia nu se poate invata fara mijloace de invatamant, dar acestea nu constituie obiectul invatarii. Este important sa selectam mijloacele utilizate in lectie in functie de: obiectivul vizat, calitatea materialelor, eficienta, sarcina de invatare care poate fi organizata pe baza lor. Utilizarea acestor mijloace vizeaza doua obiective fundamentale: initierea elevilor in utilizarea lor corecta (analizarea validitatii documentelor, analizarea si interpretarea continutului, utilizarea unor tehnici); initierea elevilor in elaborarea unor documente specifice geografiei si aplicarea unor tehnici (realizarea unei cartoscheme, a unui profil, a unei diagrame etc).

Cum utilizam un text in clasa? Evitam citirea textului cu voce tare de catre un elev sau profesor deoarece nu toti elevii pot urmari si intelege textul. Evitam textele lungi deoarece elevii nu sunt atenti timp indelungat. Este preferabil sa distribuim textul fiecarui elev. Indicam timpul disponibil si specificam ce anume au de facut: extragerea ideilor principale, a definitiilor, a conceptelor; sortarea informatiilor cunoscute, noi sau neclare dintr-un text (SINELG); elaborarea unor intrebari sau raspunsuri; extragerea definitiilor; elaborarea unei scheme logice, a unei cronologii; completarea unui tabel, a unui ciorchine; elaborarea unui rezumat, referat, conspect, povestiri, descrieri; extragerea citatelor; integrarea citatelor intr-un alt text; redefinirea notiunilor; expunerea continutului intr-o forma noua; explicatia unui proces sau fenomen geografic; argumentarea si contraargumentarea unor afirmatii; interpretarea unor fapte, evenimente, procese; formularea unor concluzii asupra unui continut etc. Cerem elevilor sa indice sursa: data, numele autorului, titlul cartii sau revistei. Sprijinim elevii in formularea parerilor personale pozitive sau critice despre continut prin intrebari specifice (Ce parere ai despre.? S-a procedat corect? De ce consideri asta? etc). Profesorul trebuie sa cunoasca bine textul si sa fi efectuat inainte exercitiul cerut elevilor.

b. Utilizarea mijloacelor fotografice (diapozitive, fotografii, imagini satelitare, filme)

Fotografiile si diapozitivele. Cum alegem imaginile? In functie de aspect alegem imagini bine realizate, clare, simple, nu supraincarcate, usor de interpretat, de dimensiuni mari. Nu prezentam imagini mici care nu pot fi observate de toti elevii si nu le oferim sa fie date din mana in mana prin clasa.

Cum utilizam imaginile in clasa? Proiectam sau afisam cu banda adeziva imaginile pe tabla sau pe un perete pentru a le privi toti. Formulam intrebari pentru ca elevii sa descopere si sa caracterizeze componentele spatiului, sa le compare, sa identifice si sa explice relatiile dintre componente. Evitam sa analizam si sa interpretam noi fotografia deoarece prin intermediul unor intrebari elevii descopera singuri informatiile. Din punct de vedere stiintific nu este corect sa se formuleze concluzii despre un climat, un relief, o organizare spatiala pe baza unei singure imagini. Este bine sa se indice pe harta locul fotografiat. Dupa suprapunerea unui calc peste fotografie elevii copiaza imaginea descompunand-o. Imaginile nu se introduc in lectie numai pentru a exemplifica un proces sau fenomen, ci constituie obiectul analizei pe baza caruia se dobandesc cunostinte noi. Elevii parcurg traseul inductiv de la concret spre abstract, de la particular la general, (de la imaginea concreta spre explicatia proceselor, fenomenelor, spre notiuni), nu invers.

Filmele. Televiziunea si proiectarea filmelor cu ajutorul aparatelor de proiectie sunt rar utilizate in lectie. Sunt preferate casetele video inchiriate, cele cumparate de catre scoala sau cele realizate de profesor si elevi. Cum utilizam un film in lectie? Preferam filmele scurte sau fragmentam filmul in secvente mici pe care le alternam cu discutii cu elevii. Se evita explicarea secventei de catre profesor preferandu-se formularea unor intrebari destinate elevilor pentru a identifica, a intelege, a explica ceea ce au vazut. Pe baza imaginilor se deduce "fata ascunsa" a proceselor. Ca in cazul fotografiilor, filmul nu se prezinta la sfarsitul lectiei ca un bonus sau exemplificare, ci constituie realitatea concreta care trebuie cunoscuta (analiza, comparatie, explicatie etc) si care este prezentata la inceputul sau in timpul dobandirii cunostintelor.

CD-urile contin diverse informatii geografice: enciclopedii, dictionare, imagini fixe, filme, harti, desene schematice etc. Mijloacele actuale permit profesorului sa inscriptioneze usor CD-uri cu continutul care-l intereseaza pentru lectii prin preluarea informatiei de pe Internet, prin scanarea unor desene, profile, fotografii etc. Aceste mijloace sunt de perpectiva deoarece calculatoarele devin accesibile unui numar tot mai mare de scoli (elevi). Problema o reprezinta forma in care sunt organizate activitatile: un individ, o echipa sau o clasa la un calculator. A doua dificultate o constituie modul in care sunt analizate, interpretate, invatate informatiile deoarece este necesara proiectarea minutioasa a scenariului activitatii, precizarea modului in care lucreaza elevii, organizarea evaluarii, valorificarea eficienta a resurselor de timp. Modul in care sunt valorificate informatiile depinde de tipul lor (scrise, desene, fotografii, harti etc).

c. Utilizarea mijloacelor grafice (desene schematice, cartoscheme, diagrame, blocdiagrame, profile) si a tabelelor. Acestea provin din diverse surse: manuale, planse, folii pentru retroproiector, foi distribuite in clasa, desene pe ecranul calculatorului sau efectuate de profesor pe tabla sau flipchart, desene efectuate de elevi.

Cum alegem mijloacele grafice? In privinta continutului este bine sa fie simple, nu incarcate, sa redea esentialul, sa aiba titlu, legenda (daca este cazul), denumiri indicate prin sageti. In privinta aspectului mijloacele grafice sunt executate cu linii simple si groase pentru a fi vizibile la distanta; literele sunt mari, distantate, scrise cu linii groase pentru vizibilitate, culorile sunt intense si respecta conventiile internationale.

Cum utilizam mijloacele grafice? Mijloacele grafice sunt utilizate in diverse momente ale lectiei, in functie de obiectivul vizat (dobandirea cunostintelor, fixare, evaluare), nu doar ca ilustratie a unui fenomen. Evitam abundenta mijloacelor grafice in lectie si activitatile cu durata mare asupra acestora. Inaintea integrarii unui mijloc grafic putem utiliza o fotografie, iar dupa acesta analizam sau exemplificam pe o harta (daca este cazul). Profesorul nu prezinta continutul desenului, ci solicita elevii sa identifice componentele, ii determina prin conversatie euristica sa stabileasca relatiile, cauzele, desfasurarea, efectele procesului reprezentat. Profesorul anticipeaza aspectele la care elevii nu pot raspunde singuri. Daca profesorul deseneaza pe tabla, explica ce anume si cum deseneaza. Elevii deseneaza in caiete simultan cu profesorul. Le indicam pozitia caietului, dimensiunea desenului pe foaie, culorile, daca utilizeaza instrumente sau nu. Timpul destinat desenului nu depaseste 3 minute. Unele procese geografice sunt explicate mai bine prin intermediul unor desene pe tabla (ex.formarea zonelor de maxima si minima presiune pe glob pentru explicarea vanturilor permanente, formarea poliilor).

Tabelul de cifre poate fi utilizat ca element de referinta pentru identificarea importantei unei variabile sau ca document de baza pentru intelegerea ansamblului de informatii adunate in tabel. O diagrama statistica este citita mai usor decat un tabel. Ea permite determinarea tendintelor si faciliteaza comparatiile. Este indicat ca tabelele si diagramele sa alterneze, dar are prioritate documentul cel mai util in lectie. In folosirea unui tabel de cifre sau a unei diagrame statistice parcurgem urmatoarele etape:

citirea titlului, a datei, a surselor si referintelor;

studierea datelor obtinute si a unitatilor alese in functie de linii si coloane sau in abscisa si in ordonata;

analiza documentului, asigurandu-ne ca elevii stiu sa asocieze informatiile disponibile; analiza datelor trebuie sa-i ajute pe elevi sa descopere esentialul. Intr-un tabel se cauta valorile extreme, unele elemente de comparatie (orasul; tara, continentul, lumea) sau se regrupeaza valori asemanatoare. La o diagrama este necesar sa se descrie aspectul general al curbei; sa se sublinieze paralelismul sau divergentele dintre anumite curbe; sa se desprinda valorile extreme si schimbarile de directie ale curbelor; sa se analizeze unitatile inscrise pe diagrama.

Atentie la cifre! Cifrele sunt utile, dar nu abuzam de ele. Este mai util ca un elev sa stie sa situeze ordinul de marime a datelor folosite decat sa memoreze cifre fara semnificatie pentru el. Pentru ca cifrele sa dobandeasca semnificatie, le comparam cu valori cunoscute (un tsunami inalt de 30 m = un bloc cu 10 etaje; un mahon inalt de 60 m din padurea tropicala umeda = un bloc de >20 etaje; 1 ha = un teren de fotbal; 500 km = distanta Cluj-Bucuresti). Este bine sa fim prudenti in fata cifrelor: sa le verificam din mai multe surse deoarece unele sunt eronate; sa apreciem daca sursa este credibila sau nu; conteaza anul la care se refera indicatorul respectiv deoarece valorile se schimba in timp.

Tabelul cu informatii verbale cuprinde elemente de continut sitematizate pe coloane si randuri, dupa diferite criterii. Reflectati cum anume poate fi utilizat in lectie tabelul "Regiunile agricole ale Terrei" prezentat anterior.

d. Utilizarea hartilor

Exista multe tipuri de hartI care sunt clasificate dupa criterii diferite.

Dupa continut exista harti topografice (sc de la 1/10000 la 1/100000) si harti tematice (reprezentand fenomenele localizabile de orice natura si corelatiile dintre ele cu ajutorul simbolurilor calitative si cantitative, dispuse pe un fond reper). Hartile tematice sunt impartite in: harti analitice de referinta sau de inventar, care prezinta componentele unui fenomen dat reprezentat prin puncte, prin linii continue sau discontinue, independente sau ierarhizate sau prin suprafete dispersate sau juxtapuse si limitate prin contururi reale sau abstracte; harti sintetice, care integreaza pe acelasi fond date ale mai multor harti analitice, fie prin suprapunere grafica, fie prin tratament numeric. Hartile tematice pot fi harti statistice si/sau dinamice (vizand determinarea sensului sau a valorii de deplasare sau de transformare intr-un interval de timp scurt).

Dupa scara exista harti la scara: mica (< 1/250000), mijlocie (1/250000 - 25000), mare (1/25000 - 1/10000), planuri (>1/10000).

Dupa proiectia cartografica in care au fost executate exista harti realizate in proiectie: cilindrica, conica sau azimutala.

Dupa modul de utilizare: utilizare colectiva (planiglob, harti murale, harti proiectate pe diapozitiv sau pe folie transparenta), utilizare individuala (din atlas, manual, harti distribuite pentru un exercitiu).

Dupa destinatar exista harti stiintifice editate de institute cartografice sau geografice si harti pentru public (documente care pot contine erori si pe care le utilizam cu prudenta).

Ce harti alegem? In lectii utilizam harti variate ca tip pentru ca elevii sa invete sa le descifreze. Alegem harti in functie de cunostintele anterioare ale elevilor: in primii anii alegem harti mai simple, apoi mai complexe. Pentru o lectie alegem harti cu care lucram frontal si harti cu care se lucreaza individual, in perechi, in grup. Pentru o lectie nu alegem foarte multe harti deoarece nu avem timp suficient pentru analiza. Alegem hartile in functie de: precizia informatiilor; proiectia in care sunt executate; modul de reprezentare; obiectivul lectiei etc.

Cum utilizam harta? Se poate urma metodic, in general, aceasta ordine:

citirea titlului: identificarea subiectului hartii, a spatiului la care se refera, a tipului de harta (daca este precizat); identificarea datei documentului si a obiectivelor autorului;

citirea si intelegerea scarii: la ca scara este; ce inseamna aceasta (1cm pe harta = .km pe teren, 1cm² pe harta = .km² pe teren etc);

analiza legendei: explicarea termenilor si/sau unitatilor alese, studierea modului de reprezentare a informatiilor (punctul, linia, suprafata), diferentierea informatiilor in functie de caracterul calitativ sau cantitativ, analiza figurilor;

citirea globala a hartii: observarea contrastelor, decuparea in ansamble;

citirea detaliata a hartii: studierea caracterelor originale, cuantificarea anumitor fenomene;

explicarea observatiilor; elaborarea ipotezelor; confruntarea observatiilor cu cele obtinute din alte documente (harti, texte, fotografii).

e. Utilizarea aparatelor (retroproiectorul, proiectorul pentru diapozitive, videocasetofonul, calculatorul, televizorul etc.)

Retroproiectorul. Avantajele utilizarii acestuia in lectie sunt: se ramane in clasa, se lucreaza la lumina, se utilizeaza documente diferite (diagrame, harti, scheme logice, tabele) care ar putea fi distribuite in clasa, pot fi suprapuse unele documente pentru a compara mai multe situatii sau pentru a descompune un fenomen. Continutul este imprimat pe folie transparenta speciala cu ajutorul fotocopiatoarelor. Uneori profesorul realizeaza pe folii desene schematice, cartoscheme, schite cu markeri speciali (sau tus, carioca).

Cum utilizam foliile in lectie? Alegem documente de buna calitate si in numar limitat. Propunem elevilor diverse activitati: compararea unor suprafete (harta politica a Europei inainte de 1989 si in prezent); compararea a doua situatii in spatiul aceluiasi fenomen (etapele formarii unei delte, colmatarea unui lac, formarea unei uvale sau polii, comparatia a doua piramide ale varstelor); studierea unor legaturi intre doua componente ale mediului (relieful si clima Japoniei; curentii oceanici si clima Japoniei; vantul de vest si extinderea deserturilor; musonii si precipitatiile); intelegerea unei structuri prin descompunere (reteaua rutiera, zonele industriale, zonele rezidentiale, zonele de servicii intr-un oras; unitatile de relief montan, de podis, de campie dintr-o tara).

Calculatorul. Utilizarea calculatorului in lectie depinde de dotarea scolilor, pregatirea profesorilor, de existenta unor programe adecvate lectiilor. Exista obstacole si limite: necesitatea de a dispune de un calculator si o imprimanta la 2-3 elevi; a avea aparate in buna stare de functionare; cunoasterea acestui material si capacitatea de a-l utiliza usor; programele sa fie adaptate elevilor; efectivele de elevi sa nu fie prea mari; resurse mai mari de timp.; profesori formati pentru aceste tehnologii multimedia. Calculatorul este un instrument utilizat pentru a invata mai bine geografia, nu pentru a initia elevii in informatica. Principalele domenii de utilizare a calculatorului de catre profesor si elevi sunt:

cercetarea documentara: cautarea de documente in biblioteci, studierea unor banci de date existente, cautarea informatiilor pe Internet;

exercitii de instruire si de aplicare: exercitii repetitive dirijate ("drills"), de obicei sub forma unui chestionar, unele sub forma de joc;

prelucrari statistice si/sau grafice: programe comerciale pentru transpunerea datelor in tabele, pentru efectuarea calculelor, pentru desenarea diferitelor tipuri de grafice;

prelucrari cartografice: care propun fonduri de harta (ce se pot completa), fisiere de date (se pot completa), tipuri de prelucrare a datelor, o biblioteca de simboluri. Elevii descopera GIS (Sisteme Internationale Geografice) care permit gruparea de date diverse, organizarea lor, prelucrarea, elaborarea si prezentarea informatiilor localizate geografic pentru gestionarea mai buna a spatiului.

prelucrarea numerica a imaginilor satelitare;

simularea: jocuri de aventura, simularea unor mecanisme fizice simple (eroziunea solului, circuitul apei), initiere in analiza spatiala si in luarea unor decizii, rezolvarea unor situatii problema.

editarea de texte si/sau de documente (teste, grafice, texte, harti, diagrame);

evaluarea: exercitii de recapitulare pentru elevi, documente necesare unei verificari sau unui examen (chestionarul cu alegere multipla).

g. Utilizarea mijloacelor obiectuale

Cum folosim colectiile in lectie? Rocile si mineralele le utilizam in general pentru exemplificare. Profesorul ofera denumirea rocii/mineralului, il prezinta si il ofera elevilor sa-l cerceteze rapid, prin trecere de la unul la altul. Daca elevii primesc mai multe esantioane nu au timp suficient sa le analizeze si arareori le vor recunoaste in natura sau vor deduce singuri caracteristicile. Invatarea ar fi mai eficienta daca am prezenta diverse esantioane si le-am cere elevilor sa deduca singuri sau in perechi anumite caracteristici observabile (invatare prin descoperire), sa le identifice pe baza proprietatilor prezentate in manual, sa le clasifice dupa diverse criterii. Pentru a desfasura in acest mod activitatea avem nevoie de mici esantioane pentru fiecare banca. Colectia cuprinde numai roci si minerale care sunt nominalizate in manualele scolare. Cand se invata ramurile industriei utilizam pentru fiecare ramura o colectie de materii prime si produse finite (unde este cazul). Cand se studiaza ramurile agriculturii, alaturi de fotografii, folosim plante cultivate presate, seminte. Elevii deduc singuri asemanarile si deosebirile dintre grupele de plante. Cand se studiaza zonele biogeografice si padurile prezentam frunze presate, esantioane din lemnul unor arbori. La lectiile despre sol analizam profile de sol situate in lazi.

Cum folosim mulajele si machetele in lectie? Pe hartile in relief elevii observa usor denivelarile scoartei terestre. Pentru constientizarea denivelarilor unui continent sau tari analizam impreuna cu elevii aceste harti, facem comparatii, explicam cauzele acestor denivelari. Daca elevii privesc singuri aceste harti nu vor fi preocupati sa inteleaga cum anume si din ce cauza scoarta este denivelata. Daca utilizam mulaje (din plastilina, barbotina, argila, gips) ale unor forme de relief, simpla lor prezentare nu este semnificativa deoarece elevii asista pasiv la demonstratie, nu inteleg si nu invata. Este preferabil sa evitam demonstratia efectuata de profesor si sa oferim mulaje unor grupe de elevi pentru ca acestia sa le studieze pe baza unor indicatii verbale sau scrise (fise cu prescriptii si intrebari). Dupa activitatea pe grupe se discuta frontal rezultatele observatiei. Este ideal sa existe globuri geografice pe fiecare banca, dar simpla lor existenta nu asigura faptul ca elevii vor putea demonstra miscarea de rotatie si de revolutie, eclipsele, rotatia Lunii, forta centrifuga sau forta lui Coriolis daca profesorul nu a demontrat si nu le-a cerut sa execute singuri.

Cum folosim instrumentele si aparatele de masura in lectie? Nu este suficient sa prezentam instrumentele si aparatele elevilor si sa le spunem la ce folosesc. Este necesar sa-i invatam pe elevi sa le foloseasca, sa faca masuratori, sa intocmeasca fise de observare a unor fenomene / procese, sa faca calcule ale unor medii, sa reprezinte grafic valorile obtinute. Activitatea se desfasoara pe perechi sau pe echipe. Chiar daca activitatea dureaza mai mult decat o ora, daca responsabilitatile sunt stabilite bine, daca sarcina nu are grad prea mare de dificultate si daca sunt stimulate motivatia si interesul elevilor, se mentine atentia si se obtin satisfactii.

Cum folosim tabla magnetica in lectie? Tabla magnetica este o foaie de tabla pe care foile pot fi prinse cu ajutorul magnetilor. Este avantajos faptul ca materialele nu sunt prinse cu o banda adeziva si ca materialele sunt aplicate exact in momentul in care avem nevoie de ele.

Cum folosim tabla in lectie? Ceea ce scriem sau desenam pe tabla constituie un model pentru elevi. Scriem titlul lectiei, ideile principale, schita logica a lectiei, denumiri, cifre, desenam cartoscheme, desene schematice. In proiectul lectiei scriem schita pe care o vom elabora pe tabla. Daca pare prea incarcata, o simplificam pentru a avea loc pe tabla si pentru a nu sterge ceea ce am scris (schita poate fi utilizata la fixarea cunostintelor la sfarsitul lectiei). Pentru economie de spatiu trasam o linie verticala prin mijlocul tablei si completam intai partea stanga. Schita va fi ordonata pe puncte si subpuncte (tip retea; cu acolade; in tabel) pentru ca elevii sa invete sa sistematizeze cunostintele, sa aiba esentialul cuprins in ea, sa memoreze mai usor. Cand scriem pe tabla rostim cu voce tare pentru ca elevii sa inteleaga si sa transcrie simultan cu noi (pot copia gresit de pe tabla). Scriem pe tabla numai dupa ce am lamurit o anumita problema (nu in pauza, in ora anterioara, la sfarsitul lectiei). Integram desenele sau fotografiile in schita de pe tabla. Dupa ce am scris verificam daca elevii au lucrat corect in caiete (unii au tendinta sa lucreze dezordonat, sa nu transcrie de pe tabla decat anumite informatii). Indicam elevilor clar ce dorim sa scrie, cum sa scrie sau sa deseneze (dimensiunea desenului, culorile, pozitia caietului, ce anume sa sublinieze si cum) iar dupa activitate verificam daca au respectat ceea ce am spus. Cand acordam o nota solicitam caietul pentru verificare sau stabilim o data cand vom verifica toate caietele. Observatiile noastre le scriem cu rosu. Este bine sa-i invatam pe elevi sa elaboreze singuri schite logice ale unor continuturi, sa completeze tabele, dar numai dupa ce le-am prezentat diverse modele si suntem siguri ca lucreaza corect dupa modelul de pe tabla. Acordam atentie modului in care scriu definitiile, clasificarile, cronologiile etc. Daca prescurtam anumite informatii vom respecta anumite conventii. Explicam elevilor ce am prescurtat si cum anume. Este obligatoriu sa scriem corect pe tabla numele proprii pe care dorim sa le stie elevii. Daca la o disciplina un profesor ii invata sa selecteze si sa ordoneze schematic informatiile, elevii aplica sistemul si la alte discipline (istorie, biologie). Cand scriem pe tabla aceasta este bine stearsa. Scrisul nostru este lizibil, suficient de mare, fara a fi exagerat. Tabla se utilizeaza in orice moment al lectiei si pentru scopuri diverse (verificare, dobandirea si fixarea cunostintelor, corectarea greselilor, clarificarea unor probleme etc).