CARACTERISTICI SI CLASIFICARI ALE DEFICIENTEI MINTALE. ELEMENTE DE EVALUARE A ACESTEIA

CARACTERISTICI SI CLASIFICARI ALE DEFICIENTEI MINTALE. ELEMENTE DE EVALUARE A ACESTEIA.

In lucrarea Psihopedagogia dezvoltarii scolarilor cu handicap (Bucuresti, EDP - RA, 1999) aratam ca intarzierile in dezvoltare - adica una dintre cele mai generale si mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficienta mintala - se manifesta din primii ani de viata, implicand o serie de fenomene aparte. Printre aceste fenomene, se numara si intarzierea debuturilor specifice micii copilarii: aparitia ganguritului, a primelor cuvinte, a primilor pasi etc.

Foarte adesea, asemenea intarzieri ale debuturilor in dezvoltarea biopsihica a copiilor cu deficienta mintala sunt mentionate in fisele lor de anamneza intocmite la comisia de specialitate, unde copiii sunt adusi pentru expertiza diagnostica.

1. Intarzierea in dezvoltarea limbajului

Aparitia si dezvoltarea, cu intarziere, a limbajului, precum si dificultatile mai mult sau mai putin accentuate in procesul comunicarii verbale, reprezinta fenomene caracteristice pentru marea majoritate a deficientilor mintal, cele mai multe dintre definitiile sau descrierile acestei deficiente facand referiri exprese la fenomenele de intarziere si afectare ale limbajului.

Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmatie pe care o faceau, inca la inceputul secolului al XX-lea, A. Binet si Th. Simon (1908), dupa care idiotul (deficientul mintal profund) nu poate comunica prin limbaj verbal, in timp ce imbecilul (deficientul sever) comunica la nivel elementar prin vorbire orala, dar este incapabil sa comunice prin limbaj scris.

Reluand, mai tarziu, aceasta idee si prezentand-o in perspectiva piagetiana, B. Inhelder (1963) considera ca, deoarece nu depaseste, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligentei, idiotul nu poate comunica cu cei din jurul sau prin limbaj oral, pe cand imbecilul reuseste comunicarea orala elementara, nu insa si comunicarea prin scris.

La randul sau, J.B. Carrol (1979) arata ca intarzierea in dezvoltarea limbajului la deficientii mintal este direct proportionala cu gravitatea deficitului intelectual si se manifesta de timpuriu. Invocand rezultatele unor investigatii in care au fost cuprinsi copii cu debilitate mintala, autorul mentioneaza aparitia la acestia a ganguritului abia in jurul varstei de 20 de luni (fata de numai 4 luni, in mod obisnuit), a primelor cuvinte in jurul varstei de 34 de luni (fata de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propozitii legate, in jurul varstei de 89 de luni, deci la 7 ani si jumatate (fata de numai 20 de luni in mod obisnuit).

Intarzierile in dezvoltarea limbajului, la deficientii mintal, se vor manifesta, desigur, si mai evident la nivelul varstei scolare, daca intre timp nu va fi fost initiat un program adecvat de terapie logopedica. De asemenea, aceste intarzieri vor fi insotite si de altele, cum sunt intarzierile in dezvoltarea psihomotorie, in dezvoltarea capacitatii de orientare etc. Dar faptul ca, printre celelalte fenomene de intarziere ale copiilor cu deficienta mintala, sunt amintite mai ales intarzierile in dezvoltarea limbajului isi gaseste explicatia in legatura indisolubila dintre vorbire, ca mijloc de comunicare usor accesibil observatiei nemijlocite a cercetatorilor, si celelalte procese psihice, in primul rand procesele gandirii, ale caror calitati si defecte le exteriorizeaza (86, p.64).

In literatura psihopedagogica se subliniaza, insa, si fenomenul invers, adica cel normal, cand, in procesul dezvoltarii marii majoritati a copiilor obisnuiti nu se constata intarzieri semnificative. De exemplu, G. Heuyer (1961) considera ca un copil care incepe sa mearga la un an si pronunta primele cuvinte tot cam la aceeasi varsta, iar pe la 18 luni incepe sa lege propozitii, va fi, fara indoiala - daca un accident nu va interveni pe parcurs - un copil cu dezvoltare mintala normala (dupa 67, p.93).

2. Intarzierea in dezvoltarea intelectuala

In contextul manifestarilor de intarziere, pe care le intalnim la deficientii mintal, cea mai evidenta si constanta este, desigur, intarzierea in dezvoltarea intelectuala, pe fondul careia se reliefeaza accentuat dificultatile intampinate in procesul cognitiv, datorita, mai ales, scaderii capacitatii de abstractizare si generalizare - adica simptomului central al sindromului oligofrenic (dupa M.S. Pevzner, 1950), diminuarii rolului reglator al limbajului (dupa A. R. Luria, 1960) etc.

2.1. Dupa elaborarea de catre A. Binet si Th. Simon (1908) a cunoscutului test de inteligenta, testul B.S. - etalonat, dupa cum se stie, si la noi, in al patrulea deceniu al secolului al XX-lea - clasificarea deficientilor mintal dupa criteriul deficitului intelectual, inclusiv dupa gradul intarzierii in dezvoltarea mintala, s-a facut mai ales prin procedee psihometrice.

Pornindu-se de la rezultatele testarilor efectuate si calculandu-se etatea (varsta) mintala - prescurtat E.M. - a subiectilor investigati, s-a ajuns la concluzia ca deficientul mintal profund (idiotul) nu depaseste (la maturitate) nivelul exprimat printr-o E.M. de 2-3 ani, plafonandu-se la acest nivel de dezvoltare mintala, deficientul sever -printr-o E.M de aproximativ 7 ani, nivel mintal la care si el se plafoneaza, iar deficientul usor (debilul mintal propriu-zis) - printr-o E.M de maxim 9-10 ani (dupa 103, p. 13).

Desigur, etatea mintala reprezinta o apreciere conventionala si aproximativa a nivelului de dezvoltare intelectuala, dar ea nu urmareste altceva, decat sa sugereze gradul eventual de intarziere intelectuala, de egalitate sau de avans al copilului investigat, in raport cu valorile medii ale inteligentei tuturor copiilor de aceeasi varsta. In aceasta acceptiune, de exemplu, un copil de 10 ani varsta reala (cronologica), situat la limita de sus a deficientei mintale usoare (adica a debilitatii mintale), deci la nivelul obisnuit al unui copil de 7 ani, va avea o intarziere in dezvoltarea intelectuala de circa 3 ani.

Daca, insa, el se va afla la nivelul unui copil obisnuit de 5 ani, situandu-se, astfel, la limita de jos a debilitatii mintale, atunci intarzierea sa in dezvoltarea intelectuala, fata de propria varsta cronologica, va fi de 5 ani. Prin urmare, intarzierea intelectuala a copiilor cu debilitate mintala, avand varsta cronologica de 10 ani, este cuprinsa intre 3 si 5 ani.

Mergand pe linia acelorasi calcule, vom constata ca intarzierea celor cu deficienta mintala severa, tot la varsta cronologica de 10 ani, va fi de aproximativ 5-7 ani, iar intarzierea celor cu deficienta mintala profunda va fi mai mare de 7 ani, adica foarte accentuata. Este evident ca, la nivelul varstei cronologice de 10 ani, o intarziere de un an (maxim doi) trebuie considerata in limitele normalului, ca si situarea la nivelul mediu sau cu un avans de 1-2 ani. Un avans de peste 2-3 ani reprezinta o dotare intelectuala superioara.

2.2. Conceptul de varsta (etate) mintala se refera, insa, asa cum am mai mentionat, doar la gradul de avans sau de intarziere, pe care-l inregistreaza copilul, in momentul dat al investigatiei psiho-metrice, comparativ cu nivelul mediu al copiilor de aceeasi varsta cronologica. Pentru aprecierea capacitatii intelectuale a copilului investigat, in psihometrie a fost introdus calculul coeficientului intelectual - prescurtat C.I. (sau I.Q. dupa denumirea engleza) - pe baza stabilirii raportului intre varsta mintala si varsta cronologica (reala). Dupa cum sublinia R.Zazzo (1969, trad. 1979), coeficientul intelectual reda indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ si ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de varsta' (135, p.23). El se calculeaza pe baza formulei:

Folosind aceasta formula, de exemplu, in cazul concret al unui copil de 10 ani (adica 120 de luni), dar cu un nivel mintal echivalent varstei de 8 ani (adica 96 de luni), vom calcula astfel:

C.I. = 96/120*100=0,8*100=80

Prin urmare, copilul respectiv are un C.I. = 80, acesta situandu-l in zona intelectului de granita dintre deficienta mintala propriu-zisa si starea de normalitate.

Dupa cum se stie, conform clasificarii clasice pe baza de C.I. -clasificare pe care o reproducem dupa M. Rosea (1967) - idiotul nu depaseste coeficientul intelectual de 20-25, iar imbecilul pe cel de 50. Debilitatea mintala ar cuprinde C.I. intre 50 si 70. intre 70 si 85-90 se cuprind copiii cu intelect de granita (103, p. 14).

Exista insa si alte numeroase clasificari pe baza de C.L, ale gradelor deficientei mintale, mai mult sau mai putin diferite de la un autor la altul, in cele ce urmeaza, vom prezenta doar cateva dintre aceste clasificari, nu inainte insa de a face o precizare. Formula de calcul a coeficientului intelectual, prezentata mai sus, se foloseste numai in cazul testelor de inteligenta de tip B.S., prin care mai intai se stabileste gradul intarzierii (sau al avansului), exprimat intr-o varsta mintala. Anumiti specialisti considera insa ca acest concept este unilateral, deoarece se bazeaza doar pe aprecierea gradului de intarziere in dezvoltarea intelectuala, fara a lua in considerare si alte diferente ce exista intre copiii de aceeasi varsta mintala (comparati intre ei). Pornind de la aceste considerente, psihologul american D. Wechsler (1974) a imaginat un alt mod de a aprecia nivelul intelectual al copilului, analizand rezultatele obtinute de acesta la un anume test de inteligenta (de exemplu, testul Wechsler - WISC) si calculand deviatia standard, fata de media rezultatelor obtinute la acelasi test, aplicat pe un esantion reprezentativ de subiecti de aceeasi varsta cronologica.

3. Clasificari psihometrice

Deficienta mintala severa (numita, traditional imbecilitate) si, cu atat mai mult, deficienta profunda (numita, traditional idiotie) sunt grade ale deficientei mintale, care se recunosc, adesea, chiar din primii ani de viata, atat datorita prezentei unor anomalii usor de observat in dezvoltarea anatomo-fiziologica a organismului, cat si datorita unor intarzieri evidente de timpuriu in evolutia psihica. Fata de acestia, copiii cu deficienta mintala usoara (debilii mintal) pot trece neobservati pana la debutul scolar, mai ales atunci cand familiile lor le ofera conditii optime de trai si de educatie in anii micii copilarii. Insuficientele acestor copii, mai ales in planul dezvoltarii intelectuale, vor deveni observabile mai tarziu, dupa debutul scolar, manifestandu-se, frecvent, printr-o capacitate scazuta de abstractizare si generalizare, dar si prin alte insuficiente, care fac dificila activitatea de invatare.

3.1. Dupa cum subliniau chiar A Binet si Th. Simon (1905), Omul anormal nu se evidentiaza neaparat si constant printr-un ansamblu de tare anatomice evidente. Particularitatile fiziologice ale idiotului si ale imbecilului, la care se refera tratatele clasice, nu sunt descrise intotdeauna exact, iar daca sunt, ele nu se aplica la fel si debililor, care constituie numarul cel mai mare. Pe debil trebuie sa stii sa-l recunosti in scoala, atunci cand este confundat cu copiii normali (6, p.231). Tot A. Binet si Th. Simon subliniau si caracterul conventional al impartirii deficientilor mintal in sub-categorii pe scara gravitatii insuficientelor mintale, aceasta impartire fiind in stransa legatura cu conditiile concrete si cu cerintele sociale existente la un moment dat: Dupa cum pot fi descrise zece sau chiar douazeci de culori, tot astfel pot fi descrise cinci, zece, douazeci sau mai multe grade diferite de inferioritate intelectuala. Orice serie continua permite un numar infinit de impartiri. Dar necesitatile practicii cer ca acest numar sa fie restrans Prin urmare, simple ratiuni de convenienta ne determina sa adoptam o diviziune in trei parti a inferioritatii intelectuale. Ramane de vazut unde vom aseza limitele care separa pe idiot de imbecil, pe imbecil de debil si, in sfarsit, pe debil de normal (6, p. 300).

3.2. Scara clasica Terman-Merill - pentru aprecierea comparativa a rezultatelor obtinute la teste de tip B.S. si pentru ierarhizarea subiectilor investigati pe niveluri de inteligenta - una dintre primele si cele mai raspandite scari in psihometrie - stabileste limitele respective, astfel:

Varianta scarii Terman-Merill, adaptata pentru conditiile tarii noastre din prima jumatate a secolului al XX-lea, de catre Institutul de Psihotehnica din Cluj, sub conducerea lui Fl. Stefanescu-Goanga, a fost publicata in anul 1930, de Al. Rosca si arata astfel:

In aceasta prima scara de inteligenta adaptata la noi, termenul debili mintal este utilizat, dupa cum se vede, in sensul generic de deficienti mintal, iar cel de inapoiati mintali desemneaza cazurile aflate la limita dintre debilitatea propriu-zisa si starea de normalitate, adica desemneaza intelectul de granita sau cazurile liminare, printre care autorul citat delimiteaza marginitii si prostii.

3.3. Dupa aproape patru decenii, facand o retrospectiva asupra principalelor clasificari ale nivelurilor de inteligenta si formuland acea clasificare a gradelor de deficienta mintala, pe care am amintit-o mai sus, Mariana Rosca (1967) stabileste limitele dintre gradele respective cu o anumita aproximatie. De exemplu, ea situeaza limita dintre idiotie si imbecilitate la

C.I. = 20 - 25, iar limita dintre cazurile de granita si normalitate la C.I. = 85 - 90.

Intr-un mod similar procedeaza, de altfel, si alti autori, printre care J. de Ajuriaguerra (1971), in viziunea acestuia, idiotia ajungand pana la C.I. = 20 - 25, imbecilitatea pana la C.I. = 40 - 50, iar debilitatea - pana la aproximativ C.I. = 75.

R. Zazzo (1979) precizeaza, in acest sens, ca, atunci cand recurgem la tehnici psihometrice in aprecierea capacitatilor mintale ale unor subiecti, este mai prudent sa nu ne referim la anumite limite precise, ci la zone de limita, admitand o aproximatie de pana la cinci puncte ale C.I., in ambele sensuri. Dupa autorul citat, coeficientul intelectual nu trebuie considerat ca exprima o dimensiune sau o expresie metrica fixa a capacitatilor mintale, ci raportul intre doua viteze de crestere, exprimate in unitati de varsta - viteza dezvoltarii mintale a individului luat in considerare si viteza dezvoltarii mintale medii a grupei de varsta a acestui individ (135, p. 22).

Schimbarile ce s-au petrecut in conditiile sociale concrete din intreaga lume in ultimele decenii, indeosebi cresterea semnificativa a nivelului de continut al invatamantului primar - in raport cu cerintele aceluiasi invatamant din primele decenii ale secolului al XX-lea (cand, dupa cum am vazut, a luat nastere si s-a raspandit scara metrica a inteligentei, bazata pe teste de tip B.S.) - s-au reflectat atat asupra numarului de subdiviziuni, in care se considera utila subimpartirea deficientei mintale pe scara gravitatii, cat si asupra limitelor intre care se considera a fi cuprinse fiecare din aceste sub-diviziuni, in primul rand debilitatea mintala.

De pilda, M. Chiva propune fixarea limitelor debilitatii mintale intre C.I. = 45-75 (13, p. 256), In dorinta evidenta de a asigura acea aproximatie propusa de R.Zazzo, de cinci puncte in ambele sensuri, in raport cu limitele traditionale ale C.I. = 50 - 70.

De asemenea, pe baza unor cercetari desfasurate in Franta, Departamentul Populatiei si Asistentei Sociale din aceasta tara stabileste, printr-o circulara din 1963, la C.I. = 80 limita superioara a sub-categoriei de handicap mintal, care trebuie sa beneficieze de un invatamant diferentiat in clase de perfectionare. Totodata, s-a stabilit o impartire a gradelor deficientei mintale in patru trepte si utilizarea unor denumiri presupuse a fi mai putin traumatizante (dupa 62, p. 10).

Clasificari asemanatoare, dar cu unele diferente in ceea ce priveste limitele subcategoriilor deficientei mintale, pot fi intalnite si in alte lucrari. De exemplu, J.Besson (Elvetia, 1969) prezinta urmatoarea schema de clasificare:

Autorul citat considera ca intre 3 % si 7 % din numarul total de copiii de varsta scolara prezinta diferite grade ale insuficientei mintale; la randul lor, 75 % dintre acestia apartin subcategoriilor 1, 2 si 3 mentionate in tabel, 20 % - subcategoriei 4, iar 5 % - subcategoriei 5 (5, p. 77).

Ratiunea clasificarilor prezentate, avand si ele, desigur, un caracter conventional, se gaseste, mai ales, in asigurarea unui criteriu cat de cat obiectiv, pentru abordarea diferentiata a deficientului mintal in procesul de recuperare.

3.4 intr-o cercetare desfasurata in urma cu peste doua decenii, ale carei rezultate le-am prezentat mai pe larg intr-o alta lucrare (84, p. 73-100), am constatat si noi urmatoarea situatie referitoare la coeficientul intelectual al unor elevi din mai multe scoli speciale (ajutatoare): dintr-un total de 360 elevi investigati, care aveau stabilit prin comisia de selectie si orientare scolara diagnosticul de debilitate mintala (mentionat intr-o adeverinta speciala, pe baza careia s-a facut inscrierea in scoala ajutatoare), 40,8 % aveau, de fapt, un coeficient intelectual ce depasea limita superioara traditionala a debilitatii mintale, respectiv, C.I. = 70. Am constatat aceasta situatie, re-testand copiii respectivi cu testul de inteligenta 1-1 (W.F. Dearborn), adaptat si etalonat pentru conditiile concrete ale tarii noastre de G. Bontila (1971).

Pe baza constatarii mentionate si a corelarii datelor psihometrice obtinute cu alti parametri de apreciere, am ajuns la parerea ca, pentru etapa data de dezvoltare a subsistemului educatiei speciale de la noi, s-ar putea dovedi utila urmatoarea grupare a cazurilor de deficienta mintala in raport cu gravitatea:

q         deficienta mintala profunda - notiune echivalenta termenului traditional de idiot (C.I. <= 29);

q         deficienta mintala severa - echivalenta termenului traditional de imbecil (30 <= C.I. <= 49);

q         deficienta mintala moderata (50 <= C.I. <= 64) debilitatea mintala

q         deficienta mintala usoara (65 <= C.I. <= 74) debilitate mintala

Aceasta grupare si terminologie prezinta avantajul ca, pastrand limitele traditionale ale treptelor inferioare ale deficientei mintale -dependente de evolutia cerintelor scolare minime de-a lungul vremii -largeste sfera de cuprindere a subcategoriei denumita, traditional, debilitate mintala si realizeaza o subimpartire suplimentara a acesteia, sugerand, astfel, necesitatea unor diferentieri in procesul de educatie si recuperare, chiar in interiorul subcategoriei mentionate.

Asa cum se constata in practica, desi sunt plasati impreuna in aceleasi clase ale invatamantului special ajutator, elevii cu deficienta mintala usoara obtin, comparativ cu elevii avand deficienta mintala moderata, rezultate mai bune, mai ales in ceea ce priveste insusirea unor instrumente de lucru si a unor notiuni bazate pe un gard mai inalt de generalizare, cat si in ceea ce priveste pregatirea practica manuala, de unde rezulta si un prognostic mai bun, atat in sens restrans, in ceea ce priveste evolutia lor pe parcursul scolarizarii, cat si in sensul mai larg al intregii evolutii postscolare, adica al adaptarii la exigentele mediului social.

Pe baza cercetarilor descrise, in lucrarea publicata in anul 1975, propuneam organizarea, pentru copiii cu deficienta mintala usoara, a unei sectii scolare cu durata de zece ani (corespunzatoare duratei invatamantului obligatoriu de atunci) sectie pentru care, desi urma sa fie cuprinsa in structura scolii ajutatoare, solicitam o apropiere mai accentuata de conditiile unei scolarizari obisnuite. Din pacate, aceasta propunere nu a fost acceptata atunci.

Acum, dupa cate se pare, se va incerca, experimental, prelungirea ia zece ani a duratei scolii speciale ajutatoare, urmata de o pregatire pentru munca pe parcursul a patru ani. Vom astepta, desigur, rezultatele experimentului pentru a ne putea pronunta asupra eficientei sale. Nu trebuie uitat, insa, ca, pentru o buna parte dintre copiii cu deficienta mintala usoara, in prezent se preconizeaza forme integrate invatamantului obisnuit, ceea ce este posibil, dar cu o singura conditie, aceea a orientarii lor de timpuriu -adica chiar de la debutul scolar - spre acest invatamant, unde sa beneficieze, de la inceput, de ajutor competent, diferentiat.

Experienta indelungata pe care o avem in activitatea cu aceasta categorie de copii ne spune ca, odata cuprinsi in invatamantul special, o eventuala reorientare mai tarzie spre scoala obisnuita are putine sanse de reusita.

Dupa cum subliniaza I. Drutu (1995), pe plan mondial, in prezent, este acceptata de majoritatea cercetatorilor, precum si a practicienilor, urmatoarea clasificare a deficientei mintale (dupa 21, p. 24):

- deficienta mintala profunda - C.I.= 0 - 20/25;

- deficienta mintala severa - C.I. = 20/25 - 35;

- deficienta mintala moderata - C.I. = 35 - 50/55;

- deficienta mintala usoara - C.I. = 50/55 - 70/75;

intelectul de limita - C.I. = 70 - 85.

In finalul acestei enumerari a catorva dintre clasificarile psiho-metrice mai importante ale deficientei mintale, o reproducem si pe cea sustinuta de E. Verza, dupa care (1998, p.27):

- intelectul de limita sau liminar se situeaza intre C.I. 85 si 90;

- debilitatea mintala (numita si handicap de intelect usor sau lejer) este cuprinsa intre C.I. 50 si 85;

- handicapul intelectual sever (cunoscut si sub denumirea de imbecilitate) are un C.I. cuprins intre 20 si 50;

- handicapul intelectual profund (denumit si idiotie) se situeaza sub C.I. 20.

In aceasta clasificare, ne retine atentia, in mod deosebit, distanta de numai 5 puncte pe scara coeficientilor intelectuali, intre deficienta mintala usoara si limita inferioara a starii de normalitate. Conform acestei clasificari, un copil de 10 ani, varsta cronologica, si 9 ani, varsta mintala (deci, C.I. = 90) se va situa in zona normalitatii, in timp ce un alt copil, tot de 10 ani varsta cronologica, dar cu o varsta mintala de 8 ani si jumatate (deci, C.I. = 85) se situeaza, deja, la limita de sus a deficientei mintale usoare.

Dupa cum se observa, in toate aceste clasificari, intre coeficientul, reprezentand limita superioara a handicapului mintal usor (C.I.= 70 - 75 - 85) si coeficientul, reprezentand limita inferioara a dezvoltarii mintale considerata normala (C.I. = 90) exista un interval de 5 pana la 20 de puncte, corespunzatoare zonei intelectului de limita cu starea de normalitate, contestata, uneori, teoretic, dar care, in practica, sub aspect numeric si procentual, cuprinde mult mai multi copii decat toate sub-categoriile deficientei mintale propriu-zise la un loc.

Confuzia ce se face, adesea, intre deficienta mintala usoara si intelectul de limita, pornindu-se, mai ales, de la criterii lingvistice si nu de la cunoasterea exacta a realitatilor la care se refera cei doi termeni, genereaza pericolul abordarii nediferentiate, in activitatea de terapie complexa si de recuperare, a unor copii intre care, din punct de vedere al dezvoltarii si al capacitatilor intelectuale reale, exista nu numai diferente cantitative, scoase in evidenta de procedeele psihometrice, dar si diferente calitative, ale caror punere in evidenta nu se poate face decat printr-o activitate mai laborioasa de psihodiagnostic diferential, bazata pe investigatii complexe, indeosebi pe probe formative.

Chiar la nivelul debilitatii usoare, deficientul mintal nu este un simplu intarziat in dezvoltare, nu este numai un ramas in urma, care ar putea, eventual, sa recupereze integral distanta ce il separa de parametrii normali ai dezvoltarii, in acest sens, C. Vermeylen (1928) sublinia, deosebit de plastic, ca debilul mintal este nu numai inferior indivizilor de varsta sa, ci se deosebeste si din punct de vedere intelectual fata de copiii cu a caror varsta mintala este comparat: Copiii normali sunt forte vii pe cale de progres si de organizare; debilul nu numai ca inainteaza mai incet, dar inainteaza schiopatand (dupa 109, p. 281).

Prin urmare, in conceptia expusa, in timp ce debilitatea usoara face parte inca din categoria deficientei mintale propriu-zise, cazurile liminare par a fi mai apropiate starii de normalitate, atat prin caracteristicile lor, cat si prin modul in care trebuie abordate. Totusi, problemele recuperarii copiilor cu intelect de limita nu sunt mai putin importante pentru societate, in raport cu problemele recuperarii copiilor cu debilitate mintala propriu-zisa, deoarece fiecare caz de intarziere, chiar si neinsemnata initial, lasat in afara unor masuri adecvate de stimulare a dezvoltarii si de recuperare, poate duce la accentuarea treptata, sfarsind, asa cum arata inca Seguin (1846), prin a stabili intre copilul intarziat si cel normal o diferenta enorma, o distanta de nestrabatut (dupa 69, p.96).

4. Delimitarea deficientei mintale prin descrierea principalelor caracteristici

Utilizarea exclusiva a criteriilor psihometrice in clasificarea deficientilor mintal prezinta, dupa cum am mai amintit, pericolul alunecarii pe panta unei aprecieri cantitative, a asimilarii debilului mintal cu un copil normal de o etate cronologica mai mica. Se stie, de altfel, ca insusi A. Binet a avertizat impotriva unei asemenea interpretari, care nu tine seama tocmai de o principala trasatura a debilului mintal - dizarmonia dezvoltarii sale intarziate, in dorinta de a evita interpretarea cantitativa, unii autori recurg la descrierea principalelor trasaturi ale dezvoltarii psihice a deficientilor mintal, fie ca o completare la datele psihometrice, fie renuntand complet la acestea din urma.

4.1. Poate cea mai cunoscuta descriere, reluata in diverse variante in numeroase lucrari de specialitate, este cea care incearca sa prezinte o imagine globala asupra debilitatii mintale, prin referire la trei laturi fundamentale ale structurii personalitatii: latura perceptiva, conceptuala si comportamentala. Fenomenul pe care ni-l prezinta aceasta descriere - fenomen relativ complex, cunoscut in literatura sub numele de sindromul lui Strauss - este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate mintala exogena.

Principalele sale trasaturi sunt urmatoarele (dupa 12):

tendinta generala spre perseverare;

dificultati in perceperea figura - fond;

fixarea pe elemente neesentiale, uneori absurde, intr-o activitate de comparare;

accentuata incapacitate de autocontrol;

instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilitati a dispozitiei, conduite anxioase si agresive.

Ulterior, E.A. Doll (1941) completeaza acest tablou, evidentiind si alte insuficiente ale debilului mintal (dupa 12, p. 254):

in domeniul perceptiei vizuale si auditive;

in domeniul simtului ritmului, al lateralizarii si al limbajului;

in domeniul invatarii si al adaptarii la situatii noi;

sub-normalitate a competentei sociale, ca o consecinta a tuturor insuficientelor enumerate.

4.2. Alti autori cunoscuti, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey (1963), S.l. Rubinstein (1970) s.a., recurg la descrierea principalelor caracteristici ale celor trei niveluri traditionale de gravitate ale starilor de handicap mintal.

In Dictionar Defectologic (1970) este prezentata urmatoarea descriere, pe care o reproducem, pastrand terminologia utilizata de autori (dupa 19, p.243-244):

Idiotia reprezinta o stare accentuata de nedezvoltare mintala si a intregii personalitati, de dereglare a dezvoltarii psihice si fizice, insotita de tulburari endocrine, de malformatii in structura scheletului si a craniului.

Motricitatea idiotilor este deficitara, indeosebi sub aspectul capacitatii de coordonare a miscarilor, multi prezentand tulburari ale mersului si stereotipii motrice, in ceea ce priveste dezvoltarea vorbirii, de obicei, acesti handicapati grav nu depasesc stadiul insusirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronunta deformat. Nu inteleg ambianta in care se gasesc si nu reactioneaza adecvat conditiilor concrete care-i inconjura. Nu reusesc sa-si formeze nici deprinderile elementare de autoservire. Manifesta accentuate tulburari in comportament, pe fondul unei stari generale de apatie sau, dimpotriva, a unei permanente agitatii. Necesita o supraveghere si o ingrijire neintrerupta, fiind dirijati, de obicei, spre institutii de asistenta sau ramanand in ingrijirea permanenta a familiei.

Imbecilitatea reprezinta o stare de dereglare a dezvoltarii fizice si psihice, mai putin accentuata decat in cazurile de idiotie, totusi suficient de evidenta. Imbecilii isi insusesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronuntia -alterata. Deosebit de evidente sunt insuficientele motricitatii fine, ceea ce influenteaza puternic asupra capacitatii lor de insusire a scrierii. Manifesta o accentuata nedezvoltare a capacitatilor cognitive, indeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determina dificultati importante in activitatea de formare chiar si a celor mai elementare deprinderi de citit si socotit. Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar si cerintelor simple ale activitatii scolare, in conditiile unei asistente si educatii speciale permanente, ei reusesc, totusi, sa-si formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament si de munca simpla. Nu reusesc sa atinga un suficient grad de orientare si de adaptare la cerintele mediului inconjurator, ramanandintr-o permanenta stare de dependenta.

De obicei, sunt orientati spre institutii de asistenta sociala si de educatie elementara, unde li se formeaza deprinderi simple de munca in conditii protejate.

Debilitatea mintala reprezinta, la randul sau, o stare de insuficienta dezvoltare mintala si fizica, mai putin accentuata insa decat in cazurile de imbecilitate. Debilii mintal isi insusesc vorbirea, iar tulburarile lor motrice pot fi corectate intr-o asemenea masura care sa le permita pregatirea pentru o activitate practica simpla. Cu toata diminuarea capacitatilor intelectuale, debilii mintal sunt capabili sa-si insuseasca deprinderile elementare de citit, scris si socotit, sa faca fata cerintelor ce rezulta din programele de invatamant ale scolii speciale. Comportamentul lor poate fi mai usor educat, ei reusind sa se orienteze, multumitor, in situatii simple, sa se supuna regulilor de conduita in scoala speciala, sa execute diferite sarcini elementare in activitatea instructiv-educativa. Pot fi pregatiti pentru anumite munci simple, cei mai multi dintre ei reusind, ulterior, sa se integreze, cu rezultate acceptabile, in colectivitati obisnuite.

In literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile deficientei mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit si Sindromul oligofrenic sau Sindromul Luria-Pevzner.

Asa cum aratam si in lucrarea citata la inceputul prezentului capitol (94), este evident ca asemenea descrieri ale unor caracteristici de baza ale gradelor deficientei mintale, ale dezvoltarii vorbirii si motricitatii, ale capacitatii de autoservire si ale comportamentului, iar, in ultima instanta, sub aspectul perspectivelor de instruire si de integrare sociala, reprezinta pentru activitatea practica de educatie si de recuperare, o baza mai temeinica decat simpla raportare la un coeficient intelectual stabilit psihometric.

Dar tocmai necesitatile multiple ale activitatii practice demonstreaza ca nici aceasta modalitate de a defini deficienta mintala prin descrierea profunzimii deficitului intelectual si a altor caracteristici negative nu rezolva pana la capat problema abordarii calitative a acestui fenomen. De fapt, o abordare calitativa trebuie sa se bazeze pe analiza tabloului complex, pe care-l ofera dezvoltarea copilului cu deficiente in momentul desfasurarii investigatiilor diagnostice - tablou in care parametrii calitativi nu pot fi rupti de indicii cantitativi.

4.3. R. Zazzo subliniaza, in acest sens, ca, de fapt, nu este cazul sa se aleaga intre o definitie cantitativa si o definitie calitativa a debilitatii mintale, daca se intelege bine care este modul de folosire a cifrelor in psihologie. Rolul lor este intotdeauna de a exprima gradele si nuantele unei calitati. Ele nu suprima calitatea, ci o simbolizeaza (134, p.337).

In acelasi timp, nu trebuie uitat ca orice descriere sau caracterizare de ansamblu a deficientei mintale (dupa modelul Sindromul lui Strauss) sau descrierea particularitatilor pe niveluri de gravitate (dupa modelul Sindromul Luria-Pevzner) se refera la cele mai frecvente trasaturi ale grupului in ansamblu, in realitate, exista numeroase si importante variatii individuale, ceea ce-l indreptateste pe M. Chiva (1973) sa afirme ca aceasta variabilitate constituie chiar una dintre caracteristicile grupului (12, p.260).

In consecinta, sunt tot mai numerosi acei autori care, insistand asupra necesitatii unui studiu corelat al indicilor cantitativi si calitativi, ce caracterizeaza fenomenul deficientei mintale, in ansamblul sau, subliniaza varietatea situatiilor in care acest fenomen isi gaseste concretizarea in structura personalitatii fiecarui individ cu deficienta mintala. T. Kulcsar (1978) ofera modelul practic al unui asemenea studiu, bazat pe aplicarea mai multor probe standardizate - vizand atat capacitatile intelectuale, cat si nivelul dezvoltarii altor laturi ale personalitatii - in asociere cu diferite procedee ale metodei clinice si cu urmarirea evolutiei copilului sub influenta activitatilor organizate de invatare si de educatie.

Totodata - asa cum demonstreaza M. Rutier (1984) - diagnosticul disfunctiilor mintale la copil trebuie sa tina seama, in aceeasi masura, nu numai de starea concreta a copilului insusi, ci si de contextul social in care el se dezvolta. De aceea, autorul citat considera ca, pentru a realiza o evaluare diagnostica temeinica, trebuie studiate si puse in evidenta, neaparat, urmatoarele aspecte:

sindromul clinic;

nivelul dezvoltarii mintale;

factorii etiologici biologici;

factorii etiologici psihosociali si

starea generala de dezvoltare.

O asemenea evaluare complexa si dinamica nu poate fi realizata, insa, decat pe baza unor investigatii variate, care necesita o echipa de specialisti, un timp suficient de lucru cu fiecare copil si un instrumentar adecvat obiectivelor diagnostice urmarite.

5. Orientarea formativa in evaluarea si clasificarea deficientelor mintale

Ca o tendinta de echilibrare a situatiei create prin exagerarea importantei, fie a parametrilor cantitativi, fie a celor calitativi, in evaluarea starilor de deficienta mintala, a aparut si se dezvolta orientarea formativa a activitatilor de cunoastere si psihodiagnoza.

Prin aceasta orientare se urmareste atat aspectul cantitativ, adica indicii intarzierilor in dezvoltare, cat si aspectul calitativ, adica dezechilibrele si dizarmoniile; de asemenea, orientarea formativa urmareste perspectiva, previziunea evolutiei copilului investigat si cauta sa ofere jaloane pentru elaborarea programelor individuale de interventie terapeutica.

Orientarea formativa in cunoasterea copilului se bazeaza pe antrenarea acestuia la exercitii si probe ce includ activitati manuale, activitati de joc si, mai ales, activitati de invatare, in timpul carora copilul beneficiaza de explicatii si incurajari din partea psihodiag-nosticianului. Acesta din urma observa si analizeaza modificarile ce se produc in comportamentul copilului investigat, cautand sa evidentieze si dinamica fenomenelor psihice observate.

Se intelege ca, in asemenea activitati, imbunatatirea performantelor, ca rezultat al exercitiilor si ajutorului acordat de psihodiag-nostician, nu se produce la toti subiectii in acelasi ritm si cu aceleasi rezultate.

5.1. Dupa B. Zorgo (1976), tocmai ritmurile diferite de ameliorare a performantelor pot fi considerate un indice mai valid al capacitatilor intelectuale, decat performantele realizate la o singura incercare' (138, p.143), asa cum se petrec lucrurile in modalitatea clasica de testare a inteligentei.

I. Radu (1976) considera ca metodele formative de diagnostic trebuie aplicate in doua faze fundamentale:

- faza initiala, in care examinarea are un caracter consultativ si se desfasoara similar cu aplicarea traditionala a diferitelor probe diagnostice;

- faza de interventie, in care testarea continua, oferindu-se, pentru probele nerezolvate, elemente de sprijin intr-o anumita gradatie, pentru a sonda capacitatile latente, blocate eventual de starea de tensiune sau de alte conditii. Iesirea din cadrul standardizat si prelungirea testarii intr-un act de invatare cu ajutoare programate vizeaza mecanismele interne de achizitie (s.n.), gratie carora subiectul este in masura sa beneficieze de invatare (95, p. 43).

In aceeasi perspectiva, evidentierea raportului dintre activitatea de invatare si acumularile in planul dezvoltarii ni se infatiseaza ca fiind unul dintre indicii calitativi de baza ai diagnosticului diferential, care, dupa Ursula Schiopu (in: Dictionar de Pedagogie, 1979), reprezinta un proces de cunoastere in timp a subiectului investigat, avand ca scop verificarea si precizarea datelor diagnostice initiale, cu caracter de ipoteza.

In raport de obiectivul pe care-l urmareste si de maniera in care este folosita, orice proba clasica de psihodiagnostic poate fi sau poate deveni o proba formativa, in fond, ar fi neconform cu realitatea sa consideram si sa afirmam ca testele psihometrice clasice nu sondeaza decat gradul de informare a celui investigat, ignorand operativitatea gandirii. Este suficient sa analizam valentele oricarui test de inteligenta - spre exemplu, a unei baterii de tip B.S. - pentru a ne convinge ca, pe langa gradul de informare a celui investigat, mai este vizata si capacitatea lui de intelegere, de stocare - reproducere, de operare logica, de comunicare etc. Dar aceasta inseamna ca, la nevoie, secventele (probele) pe care se bazeaza testele respective pot fi reluate si exersate (invatate), adica pot fi transformate in probe formative.

Potrivit orientarii formative, investigatiile psihodiagnostice urmaresc nu numai evidentierea nivelului actual al dezvoltarii subiectului investigat (diagnosticul de stare) - nivel explicat prin cauzele si evolutia sa de-a lungul etapelor parcurse (diagnosticul genetic sau etiologic) - ci isi propun sa anticipeze, intr-o maniera activa, dinamica dezvoltarii sub influenta invatarii.

Prin maniera formativa, actul psihodiagnostic se intregeste, deoarece el abordeaza prezentul (sau diagnoza de stare, cum o numeste E.Verza, 1987), adica starea actuala a subiectului, nu doar prin prisma trecutului, adica a istoriei devenirii sale (diagnoza etiologica, dupa acelasi autor), ci si in perspectiva viitorului, adica a previziunii evolutiei in etapa imediat urmatoare (cu alte cuvinte prognoza consecutiva diagnozei). Dar nu este vorba aici de o evolutie spontana, intamplatoare, ci de o evolutie dirijata in si prin activitatea de invatare spre valorificarea optima a potentelor individuale ale fiecaruia dintre subiectii investigati.

Din arsenalul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele mai apropiate orientarii formative sunt probele psihogenetice piagetiene, adica probele operatorii, cele prin care s-a reusit, de altfel, inchegarea, intr-un demers investigativ unitar, a diagnozei de stare cu diagnoza etiologica, precum si cu elemente de prognoza. La noi, probele operatorii au fost experimentate si folosite in cercetarea stiintifica, mai ales de catre T. Kulcsar (1979) si N. Obrogea (1971).

5.2. Pentru fundamentarea orientarii formative si asigurarea caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebita valoare dobandeste cunoscuta teorie psihologica cu privire al zonele dezvoltarii.

5.2.1. Sustinand aceasta teorie, LS. Vagotski (1934; trad. 1971) considera ca, in aprecierea nivelului de moment si a perspectivelor ce se intrevad, trebuie avute in vedere, concomitent, doua zone ale dezvoltarii oricarui copil investigat - zona actuala a dezvoltarii, la nivelul careia copilul poate actiona eficient, cu forte proprii, fara a avea nevoie de ajutorul (sprijinul, indrumarea) unei alte persoane: parinte, dascal, un elev mai bine pregatit etc. - si o zona proxima a dezvoltarii, la nivelul careia el poate actiona eficient, numai daca este ajutat si dirijat, adica daca beneficiaza de sprijin din exterior, din partea adultului, de regula a dascalului.

Desfasurandu-se in zona dezvoltarii (mintale) actuale, invatarea empirica (spontana, nedirijata) nu dispune de valente formative deosebite, deoarece ea nu solicita copilul ia un efort intelectual intens. Pentru a fi eficienta in sens formativ, invatarea se cere a fi proiectata astfel incat sa actioneze in zona proximei dezvoltari, adica sa-l solicite Pe copil peste capacitatile lui de invatare spontana, in aceasta perspectiva, invatarea are un caracter intensiv, stimulativ si urmareste nu atat acumularea de material informativ - dar si aceasta - cat, mai ales, antrenarea capacitatilor reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltarii sale, cu alte cuvinte, transformarea continua a zonei proximei dezvoltari in zona a dezvoltarii actuale, forta motrica a acestei dezvoltari accelerate gasindu-se in resursele interne ale invatarii ca factor dinamizator, adica ale unei invatari formative, dinamice.

5.2.2. Comparativ cu copilul avand o dezvoltare normala, deficientul mintal de aceeasi varsta cronologica se deosebeste atat prin zona actuala a dezvoltarii sale, mult ramasa in urma, cat si prin zona proximei dezvoltari, mai restransa, mai limitata, in ceea ce ii priveste pe copiii cu pseudo-debilitate mintala sau cu intarziere temporara in dezvoltare, acestia se caracterizeaza tocmai prin faptul ca, sub aspectul zonei actuale a dezvoltarii - indeosebi intelectuale - ei se situeaza, in momentul dat, mai aproape de nivelul debilitatii mintale propriu-zise (cu care se confunda) adica sunt mult mai in urma fata de parametrii obisnuiti - atat cantitativi, cat si calitativi - ai dezvoltarii la varsta data. Drept consecinta, in activitatile de invatare independenta, ei manifesta o eficienta scazuta. Sub aspectul zonei proxime a dezvoltarii, acesti copii se situeaza, insa, mai aproape de posibilitatile copiilor normali. Ei dispun de perspective mai largi de dezvoltare, iar, in invatarea dirijata, demonstreaza o eficienta superioara fata de cea manifestata, in aceleasi conditii, de catre copilul cu debilitate mintala propriu-zisa. Prin urmare, orientarea formativa in procesul cunoasterii copiilor cu deficienta mintala este de natura sa asigure ameliorarea diagnosticului lor diferential si, pe baza acestuia, sa se previna aparitia unor greseli in orientarea spre institutii scolare si de asistenta si in alegerea modalitatilor de interventie instructiv-educativ-terapeutica.

5.3. Referindu-se la aceleasi aspecte ale raportului dintre psihodiagnoza clasica, predominant psihometrica, si psihodiagnoza moderna, formativa, St. Szamoskozi (1997) considera ca psihometria clasica, fiind centrata pe produsul intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare. Dimpotriva, evaluarea formativa este centrata pe proces; ca atare, ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligenta-invatare (113, p.25).

Pe baza unor cercetari laborioase in domeniul evaluarii dinamice, autorul citat pune in evidenta diferentele majore existente intre metodologia clasica de psihodiagnoza, bazata pe aplicarea traditionala a testelor de inteligenta si diagnosticul formativ-dinamic, acesta din urma fiind (113, p. 31):

mai comprehensiv, in sensul ca poate face aceleasi selectii si predictii ca si metodele clasice, dar, in plus, ofera indici ai profitului cognitiv,

- mai discriminativ, identificand nu numai nivelurile intelectuale, pe care le putem stabili prin testele cunoscute, ci si diferentele din interiorul acestor niveluri. Acolo unde probele clasice sunt opace (de exemplu, intelectul de limita), probele formative detecteaza sub-categorii;

mai util psihopedagogic, orientand interventia psihopedagogi-ca si educatia cognitiva spre ameliorarea performantelor intelectuale.

Totusi, St. Szamoskozi nu considera ca metodologia psihometrica traditionala ar trebui inlocuita total prin metodologia formativa. Aceasta din urma reprezinta doar o completare deosebit de valoroasa, o intregire a sistemului complex de psihodiagnoza. Utilizarea probelor de diagnostic formativ este importanta si necesara, mai ales, atunci, cand testele psihometrice clasice se dovedesc a fi nediferentiatoare. De exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintala in zonele liminare ale deficientei mintale, cat si in zonele marginale ale starii de normalitate, nu este accesibila metodologiei psihometrice clasice, dar este posibila cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic, formativ. Depistand la o parte dintre copiii cu intelect de limita posibilitati mai largi ale proximei dezvoltari, probele de diagnostic dinamic-formativ reusesc sa evidentieze, de fapt, capacitatile ascunse, mascate ale acestora de-a evolua - desigur, in conditiile optime de stimulare - din ce in ce mai aproape de ritmurile normale ale dezvoltarii pentru varsta data.

5.4. Probele formative permit elaborarea unor planuri de recuperare cognitiva mult mai tintite decat se pot concepe pe baza rezultatelor oferite de testele psihometrice, care, in principal, au scopuri de predictie a reusitei scolare, in acest sens, probele de diagnostic formativ contin elemente definitorii ale metodelor de terapie care vizeaza modificabilitatea cognitiva (113, p.164).

Bazata pe ideea interventiei active, a influentarii dirijate, in scopul valorificarii maxime a capacitatii reale de invatare si dezvoltare a fiecarui copil, orientarea formativa schimba optica traditionala asupra sistemului de diagnoza, transformandu-o dintr-o abordare constatativa, statica a celor investigati, intr-o abordare dinamica, in acelasi timp, orientarea formativa influenteaza puternic si practica interventiei ameliorative, organizata cu copiii si adolescentii, care prezinta diferite tulburari ale dezvoltarii, inclusiv insuficiente mintale, mai mult sau mai putin accentuate. Aceasta orientare sta la baza elaborarii unor modele de interventie instructiv-educativa si terapeutica mai eficienta, avand ca element central invatarea mediata. Reamintim ca invatarea mediata este acel tin de activitate cognitiva, in cadrul careia accesul copilului / scolarului la noua informatie si la demersul rezolutiv operational este (inter)mediat de catre o alta persoana - parinte, dascal sau chiar un elev mai mare - care-l sustine afectiv si-l ajuta sa inteleaga si sa faca ceea ce i se cere, actionand intr-o zona - zona proximei dezvoltari - care depaseste, mai mult sau mai putin accentuat, capacitatile sale de rezolvare independenta.

5.4.1. Un asemenea model de invatare mediata il reprezinta modelul inspirat din teoria cultural-istorica vagotskiana asupra dezvoltarii psihicului uman, model elaborat si verificat experimental de catre R. Feuerstein si colaboratorii sai (1991) - in Israel si in alte cateva tari - sub forma unui program de imbogatire instrumentala.

Modelul se aplica persoanelor - copii si adolescenti - cu functionare cognitiva deficitara si se bazeaza pe ideea invatarii formative, mediate.

Dupa cum subliniaza Ioana Manolache (1999) - care a aplicat experimental, cu scolari din Bucuresti, programul de imbogatire instrumentala - functionarea deficitara poate fi corectata prin proiectarea unor activitati de invatare mediata, in cadrul acestor activitati, copilul exerseaza, sub indrumarea unui profesor l formator, diferite conduite. Prin exersarea mediata a conduitelor isi organizeaza, restructureaza si perfectioneaza structurile mintale vechi si isi creeaza conduite noi (50, p.S3).

Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniaza faptul ca scopul major al folosirii programelor de imbogatire instrumentala este de a creste flexibilitatea structurilor cognitive fata de experientele de invatare (105, p.73). in cadrul programelor respective, copiii sunt ajutati de catre adulti sa-si formeze strategii adecvate de invatare.

Ei sunt sprijiniti sa-si constientizeze propriile capacitati de a invata, pentru a le stimula in dezvoltarea lor si a le folosi in mod eficient. Cu alte cuvinte, in activitatea de invatare mediata, adultul, care inlesneste acest proces, mediaza nu doar cunostinte, ci si capacitatile metacognitive (s.n.) ale copiilor (105, p.73). Facand trimitere la ideile promovate de J.G. Borkovski (1985), E. Robinson (1987) s.a. si referindu-se la copii care intampina dificultati in invatare, autoarea citata mentioneaza ca, la acestia, deficitele metacognitive sunt in stransa legatura cu lipsa lor de experienta in fata problemelor (105, p.121).

La scolarii cu handicap mintal, deficitele metacognitive sunt, desigur, cu atat mai mari, cu cat lipsa de experienta in rezolvarea situatiilor problema se asociaza, dupa cum se stie, cu o bogata experienta a esecului, experienta negativa, demobilizatoare. De aceea, in cazul scolarilor respectivi, dupa parerea noastra, deosebit de important este ca, in activitatea de invatare, ei sa fie ajutati sa-si constientizeze, atat propriile dificultati in invatare - cu scopul de-a se deprinde sa le evite (ocoleasca), sa le preintampine si chiar sa le depaseasca - cat si trasaturile pozitive pe care le au si pe care se pot sprijini.

Pare a fi justificata ipoteza ca, in zona abordarii metacognitive a proceselor invatarii, am putea gasi - facand, desigur, apel la investigatii, inclusiv experimentale - unele modalitati de stimulare a mecanismelor compensatorii, mai ales la copiii cu deficiente mintale usoare si cu fenomene liminare. La acesti copii - indeosebi atunci, cand au ajuns in clasele mari - pot fi gasite si, prin urmare, trebuie cautate cu insistenta modalitati de stimulare a capacitatii de autoanaliza si auto-dirijare a propriei activitati cognitive.

5.4.2. Un alt interesant model de interventie, fundamentat pe teoria invatarii formative, a dobandit o larga raspandire in chiar tara de bastina a lui L.S.Vagotski - Rusia, in aceasta tara, sunt organizate, in sistemul scolilor de masa, numeroase clase diferentiate pentru copii cu dificultati de invatare si de adaptare scolara, inclusiv cu intarzieri si insuficiente ale dezvoltarii intelectuale. Purtand denumirea prescurtata de clase CRO - clase de instruire formativ-corectiva - acestea se bazeaza pe principiul interventiei timpurii si sunt organizate doar la nivelul claselor primare ale invatamantului obisnuit. Ele au un curriculum similar cu cel al invatamantului primar, esalonat, insa, pe durata a cinci ani de studiu (in loc de patru).

Descriind principiile care stau la baza activitatilor in clasele CRO, precum si obiectivele formativ-corective urmarite la aceste clase, S.G. Sevcenko (1999) subliniaza ca sistemul metodologic aplicat la clasele respective se bazeaza pe invatarea formativa, orientata prioritar in directia formarii zonei proximei dezvoltari' a fiecarui copil, a valorificarii optime a capacitatilor reale ale acestuia si a corectarii-compensarii insuficientelor sale, mai ales din sfera cognitiva si comunicationala.

5.4.3. Din cele prezentate mai sus, rezulta, ca orientarea formativa, bazata pe invatarea mediata, dinamica, poate avea consecinte importante, atat asupra modalitatilor (tehnicilor) de cunoastere psihodiagnostica si de intelegere a particularitatilor copiilor cu diferite probleme de adaptare scolara, cat si asupra sistemului de interventie ameliorativa,, vizand depasirea dificultatilor intampinate de copiii respectivi.

Dupa parerea noastra, in prezent este necesara intensificarea eforturilor in ambele aceste directii si urmarirea sistematica a catorva obiective prioritare:

implementarea larga, in practica educatiei speciale, a unor modele de interventie terapeutica, bazate pe invatare formativa, mediata si dinamica;

transformarea acestor modele in axa curriculara a programelor de interventie terapeutica, aplicata atat in scolile speciale pentru handicapati, cat si in formele integrate de educatie speciala din scolile obisnuite;

perfectionarea instrumentelor existente si crearea unor noi instrumente de investigare si cunoastere a copiilor cu dificultati de invatare si adaptare, inclusiv ale celor determinate de deficite ale dezvoltarii intelectuale.

5.5. in concluzie, vom spune ca psihodiagnoza moderna, formativa tinteste spre evidentierea specificului dinamicii dezvoltarii si a capacitatilor reale de progres la subiectii investigati.

5.5.1. Modalitatea principala pe care aceasta psihodiagnoza o foloseste in scopul amintit o reprezinta antrenarea celor investigati intr-un proces de invatare mediata, desfasurat pe parcursul a cel putin trei etape principale:

a) etapa sondajului initial, in timpul caruia se urmareste nivelul actual al dezvoltarii fiecarui subiect investigat, deci posibilitatile lui de a actiona eficient intr-o activitate rezolutiva independenta;

b) etapa interventiei formative, in care, prin exercitii variate de invatare mediata, se urmaresc caracteristicile proximei dezvoltari a subiectului respectiv si propulsarea sa continua spre aceasta zona;

c) etapa evaluarii rezultatelor obtinute prin interventia formativa, pe baza carora se apreciaza capacitatea de progres a subiectului, se formuleaza prognoza si sfatul de orientare.

Se intelege de la sine ca un asemenea demers psihodiagnostic se desfasoara intr-un timp nelimitat dinainte, diferit de la individ la individ. Se poate afirma ca psihodiagnoza formativa, dinamica trebuie privita ca un proces continuu, ciclic, etapa de evaluare a rezultatelor obtinute intr-un ciclu al interventiei formative reprezentand, de fapt, debutul unui nou ciclu de cunoastere aprofundata si de interventie formativa.

5.5.2. Realizarea unei asemenea psihodiagnoze nu sta, desigur, in puterea unui singur om si nici macar a unei comisii de experti. De aceea, o sarcina majora a momentului actual in psihopedagogia speciala se refera la elaborarea strategiei colaborarilor, pe care trebuie sa se bazeze procesul complex de cunoastere si modelare formativa a tuturor copiilor cu dificultati de invatare si adaptare.

Un alt obiectiv important il reprezinta, dupa parerea noastra, perfectionarea activitatii de diagnoza complexa, inclusiv a tehnicilor si instrumentelor de psihodiagnoza, utilizate in cadrul comisiilor teritoriale - actualele comisii de expertiza complexa (notate prescurtat: CEC) - si de orientare spre institutii sau spre programe diferentiate a copiilor cu deficiente (adica, cu cerinte speciale multiple), ca si a celor cu cerinte speciale prioritare doar in domeniul educatiei.

Pentru realizarea acestui deziderat, este necesara, fara indoiala, o preocupare sustinuta in directia implementarii, in continuare, in practica acestor comisii, a metodologiilor moderne, formative, de psihodiagnoza, ceea ce nu exclude, insa, asa cum am mai aratat, utilizarea - chiar cu prioritate in anumite faze - a unor instrumente clasice de investigatie diagnostica, mai ales daca instrumentele respective beneficiaza de etaloane actualizate si adaptate conditiilor locale (zonale).

5.5.3. Nu trebuie uitat, de asemenea, ca psihodiagnoza formativa se bazeaza pe modele si tehnici de lucru, a caror aplicare necesita timp. De aceea, este important ca investigatiile desfasurate la comisiile teritoriale sa fie precedate, dar si urmate, de etape prelungite in timp, in care evolutia copiilor respectivi sa fie urmarita sistematic, mai ales in scoala, in cadrul unor experimente de invatare formativa, dar si prin observatie in cele mai variate situatii, prin analiza produselor activitatii, prin convorbiri tematice etc. Desigur, ca si metodologia folosirii in practica scolara a unor asemenea metode si procedee, aflate la indemana cadrelor din invatamant - inclusiv din invatamant special si diferentiat - necesita o continua perfectionare.

Eficienta valorificarii datelor obtinute prin metodele si procedeele enumerate depinde, intr-o anumita masura, si de felul in care aceste date sunt inregistrate si sistematizate in: caiete de observatii, fise de anamneza, fise psihologice sau psihopedagogice, caracterizari de etapa, studii de caz etc. In literatura de specialitate, publicata de-a lungul anilor, au aparut diferite modele ale unor asemenea instrumente, care pot fi utilizate, cu succes, in practica psiho-diagnistica. Dintre acestea, amintim, in mod deosebit, fisa psihopedagogica publicata recent de Emil Verza si Florin-Emil Verza, sub denumirea Repere psihogenetice si psihodinamice in cunoasterea si evaluarea copilului (Bucuresti, Editura Pro-Humanitate, 2000), fisa inserata, apoi, si in lucrarea Psihologia varstelor, apartinand acelorasi autori (130).

Reamintim, de asemenea:

fisa de anamneza, vizand cauzele si evolutia starii de handicap mintal, pana in momentul investigatiei curente (M. Chiva si Y. Rutschman, in: 14, p.153-157);

fisa individuala a copilului (tanarului) din caminele spital (M. Neagoe, in: 59, p. 53-62);

fisa individuala pentru orientarea scolara si profesionala a handicapatilor (I.D. Radu, in: 94, p.137-144);

fisa psihopedagogica sumara (Gh. Radu, in: 94, p. 86-89)

Desigur ca, in practica zilnica, instrumentele de evaluare a nivelului si tendintelor dezvoltarii, precum si cele de inregistrare a informatiei dobandite despre copiii cu care lucram, nu trebuie folosite ca sabloane fixe, ci trebuie adaptate situatiilor concrete in care ne desfasuram activitatea.

Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficientilor mintal, se numara diferite intarzieri in dezvoltare: intarzierea debuturilor specifice micii copilarii (aparitia ganguritului, primele cuvinte, primii pasi etc.), intarzierea in dezvoltarea limbajului, intarzierea in dezvoltarea intelectuala etc.

Pe fondul intarzierilor mentionate, deci a unor diferente cantitative, se reliefeaza, insa, si o serie de deosebiri calitative intre copiii cu deficienta mintala si copiii normali, toate aceste diferente si deosebiri avand ca rezultat scaderea eficientei procesului de adaptare si integrare in comunitate a celor cu deficienta mintala.

Intarzierile in dezvoltarea intelectuala si diferentele calitative fata de copiii normali stau la baza diverselor clasificari psihometrice ale copiilor cu deficienta mintala, precum si la baza descrierilor prin care se urmareste evidentierea acelor caracteristici diferentiatoare, ce trebuie avute in vedere in elaborarea programelor de interventie ameliorativa.

Evaluarea nivelului de dezvoltare intr-un proces modern de diagnoza formativa, dinamica, bazata pe invatare mediata - care nu elimina, ci intregeste sistemul traditional de psihodiagnoza - ofera posibilitati mai largi de cunoastere a caracteristicilor copiilor cu deficienta mintala si cu alte probleme de adaptare, datorate unor insuficiente intelectuale.

La randul sau, cunoasterea aprofundata a caracteristicilor acestor copii asigura posibilitatea abordarii diferentiate in procesul de modelare compensatorie a personalitatii lor handicapate.

Datele obtinute in procesul evaluarii psihodiagnostice complexe sunt notate si sistematizate in: caiete de observatii, caracterizari psihopedagogice periodice, fise individuale de diferite tipuri si grade de complexitate, studii de caz s.a.