Cresterea si devoltarea copilului de la 3 la 67 ani

CRESTEREA SI DEVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 67 ANI

1.Caracterizare generala a perioadei prescolare

2. Dezvoltarea psihomotorie

3. Dezvoltarea senzoriala

4.     Dezvoltarea inteligentei si gandirii

5.     Dezvoltarea afectiva

6.     Dezvoltarea personalitatii

7. Jocul si invatarea - forme de baza ale activitatii copilului intre 3 si 6 ani

7.1.Jocul - definitii si acceptiuni

7.2.Teorii psihologice despre joc

7.3.Jocul copilului pana la 6 ani

7.4.Jocul in psihodiagnostic si psihoterapia copilului

7.5.Dezvoltarea sociala si invatarea

1. Caracterizare generala a perioadei prescolare

Perioada prescolara (dupa U. Schiopu, E.Verza, 1997 pag 127si Golu, Verza, Zlate 1993 pag. 77) poate fi impartita in 3 subperioade : prescolarul mic (3-4 ani), prescolarul mijlociu (4-5 ani) si prescolarul mare (5-6 ani). Jocul ramane activitatea dominanta a acestei etape dar el incepe sa se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.

Prescolarul mic se caracterizeaza printr-o puternica expansiune, copilul traieste frenezia explorarii mediului. Perioada prescolara mica este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesitatilor imediate spre activitati in care modalitatile de satisfacere sunt mai complexe si mai ales de tip psihologic.

Prescolarul mijlociu se adapteaza mai usor mediului din gradinita, jocul este mai bazat in actiuni iar activitatile obligatorii sunt mai solicitante. Cunostintele despre mediul inconjurator sunt mult imbogatite. Prescolarul mijlociu manifesta o maxima receptivitate fata de mediul incojurator fapt ce ii dezvolta perceptia, care devine un proces orientat, cu sarcini si modalitati proprii de realizare.

Reactiile emotionale sunt mai controlate si mai in acord cu cerintele parintilor sau educatorilor. O alta caracteristica este ritmul accelerat al socializarii copilului. Se instaleaza mai evident unele trasaturi caracteriale care contureaza viitoarea personalitate.

Prescolarul mare 5-67 ani. Activitatile prescolarului mare sunt din ce in ce mai sistematice desi activitatea de baza ramane jocul. Incepe pregatirea pentru scoala. Perceptia transformata in observatie se exerseaza si devine pricepere, limbajul capata o structura mult sistematizata si inchegata fiind constituit dupa regulile gramaticale; apar primele forme ale gandirii logice, orientate spre sistematizare si observarea faptelor particulare;  sunt utilizate unele procedee de memorare;  atentia voluntara devine de mai lunga durata.

2. Dezvoltarea psihomotorie

Progresul psihomotricitatii este legat la aceasta varsta de progresia achizitiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare a legaturilor neuromotrice dar diferentele individuale sunt inca foarte mari constand in precizia, forta si coordonarea miscarilor. Dupa Guilmain (1971) dezvoltarea miscarilor poate fi apreciata pe cateva mari directii : suplete, echilibru si calitatea miscarilor.

Cresterea este mai lenta intre 4 si 5 ani (in medie 4-6cm dar in perioada 6-7 ani ritmul de crestere se accelereaza inca o data). In general, de la 3 la 6 ani copilul creste in inaltime de la aproximativ 92 cm. la 116cm iar ponderal de la 14kg. la 22kg. Viteza de crestere a diferitelor parti ale corpului duce la schimbarea proportilor sale de exemplu daca la 2 ani copilul reprezinta cca. 15 din corp la 6,7 ani el va reprezenta cca. 16. Procesul de osificare continua, dantura provizorie se deterioreaza si apar mugurii noii dentitii, se constituie curburile coloanei vertebrale chiar daca acestea sunt fragile si postura prescolarului trebui ades corectata.

Celulele tesutului nervos se diferentiaza, cresc sub raport morfologic si isi perfectioneaza functiile, de asemenea se mareste volumul creierului, de la 370g. la nastere, isi tripleaza greutatea la 3 ani, iar la 67 ani reprezinta 45 din greutatea finala, cantarind cca. 1.200gr. In acesta perioada are loc si un dinamic proces de diferentiere al neuronilor care formeaza straturile corticale, un proces de crestere a numarului fibrelor mielinice si a fibrelor intercorticale, precum si perfectionarea functionala a diferitelor regiuni corticale.

O alta coordonata a dezvoltarii psihomotorii este lateralizarea. Creierul are o simetrie anatomica dar o asimetrie functionala. Repartitia functiilor se face in emisfera stanga sau dreapta si aceasta reprezinta procesul de lateralizare ( Dailly si Moscato, 1984 pag 26). Specializarea relativa a emisferelor nu este realizata simultan ci se va exprima in copilarie prin preferinte care apoi se vor stabiliza. Aceasta este indeterminarea relativa care confera creierului plasticitatea sa remarcabila din primii ani de viata. Lateralitatea este oscilanta pana la 1 an cand domina initial cateva forme primare de ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifesta dupa 1 an la majoritatea copiilor. Aceasta lateralitate este dependenta de dominatia progresiva a unei emisfere cerebrale fata de cealalta.

Spre deosebire de etapele anterioare cind segmentele inferioare, periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explica caracterul instabil si exploziv al manifestarilor comportamentale), acum segmentele superioare ale sistemului nervos, indeosebi scoarta cerebrala devin dominante. Ele isi manifesta actiunea reglatorie, uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai buna coordonare, dirijare si controlare a activitatii ( Golu, Verza, Zlate, 1993 pag 79).

3. Dezvoltarea senzoriala

In consecinta dezvoltarii motorii spatiul in care se misca copilul este din ce in ce mai vast. Stimularea variata conduce la o accentuata dezvoltare senzoriala mai ales in ceea ce priveste sensibilitatea vizuala si auditiva. Achizitia limbajului are de asemenea un rol important in dezvoltarea perceptiei si reprezentarilor. Acum, cuvintele care exprima caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificatie si au un caracter mai evident operational. Limbajul arata Wallon, este un suport necesar al reprezentarilor cel putin in momentul in care ele trebuie sa se ordoneze liber pentru a face pe copil sa depaseasca datele imediate si actuale ale experientei ceea ce constituie insasi conditia gandirii si a cunoasterii ( H.Wallon, 1964, pag.214). Cuvantul poate actiona si asupra restructurarii reprezentarilor. Daca li s-a propus copiilor sa deseneze un animal si in acelasi timp li s-a povestit ceva din viata lui, imaginea rezultata a fost mult imbogatita, iar daca in descrierea animalului s-au folosit epitete, acesta a fost redat mai expresiv. (P.Popescu Neveanu, p. 404)

Perceptiile prescolarilor se formeaza in consecinta actiunii directe cu obiectele, astfel incat o posibilitate mai mare, neangradita, de acces la obiecte, manipularea compunerea si descompunerea lor, conduce la o mai buna cunoastere si o mai corecta formare a perceptiilor.

Exisa cateva caracteristici importante ale perceptiei copiilor de la 3 la 6 ani:

q      sunt stimulate si sustinute de curiozitatea lor foarte mare;

q      saturate emotional, perceptiile prescolarilor sunt foarte vii;

q      explorarea perceptiva este facilitata de transferurile mai usoare de la tact si auz la vaz asa incat chiar daca prescolarul doar vede un obiect poate sa se refere si la celelalte calitati ale lui;

q      pot apare uneori performante discriminative surprinzatoare pentru cei din jur, dar in ansamblu perceptia ramane globala mai ales cea a structurilor verbale;

q      perceptia scolarului poate beneficia de experienta anterioara dar uneori transferurile sunt deformate;astfel daca vede un recipient ca un cilindru spune ca e pahar, daca vede la gradina zoologica un lup, spune ca e un caine mare;

q      perceptia scolarilor poate fi dirijata verbal de catre adult, in special de catre educatoare ( Tinca Cretu, 2001 pag.147)

Reprezentarile copiilor sunt prima instanta a transformarii impresiilor senzoriale apoi reprezentarea copiilor evolueaza si pe masura intaririi reprezentarii prin revenirea la obiectul pe baza caruia s-a format ea devine tot mai schematica si mai putin legata de concret. Formarea reprezentarilor de marime, forma, timp, spatiu are o valoare foarte mare pentru formarea notiunilor de mai tarziu. Reprezentarea este un proces reconstitutiv in care se implica operatii mintale si daca acestea nu s-au format inca, in structura imaginii se impun, fie dominante perceptive, fie ceea ce stie copilul despre acel obiect (Tinca Cretu, 2001 pag.149).

Adaptarea copilului la real si traducerea realului prin perceptii si reprezentari a fost urmarita in evolutia desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani, clasic pentru acest tip de studiu fiind G.H. Luquet (1927). El descrie mai multe stadii ale evolutie desenului pe varste: stadiul mazgalelii pana la 2 ani, stadiul realismului fortuit de la 3 ani, stadiului realismului nereusit de la 4 ani si stadiul realismului intelectual intre 4 si 8 ani apoi stadiul realismului vizual intre 9 si 12 ani.

Aceste particularitati ale reprezentarilor exprimate si in desenele libere ale prescolarilor, dupa Tinca Cretu, pot fi caracterizate prin urmatoarele:

q      nu organizeaza elementele desenului pe o tema data putand apare si altele care nu au nici o legatura cu ce si-a propus sa faca;

q      ceea ce deseneaza este dispus unul langa altul pe o linie orizontala existand si situatii in care copilul deseneaza separat elementele unei structuri (palaria plasata mult deasupra capului)

q      nu respecta proportiile astfel incat oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari decat casele;

q      nu respecta perspectiva, toate sunt puse pe acelasi plan.

Motricitatea si actiunea cu obiectele contribuie nu doar la imbogatirea si diversificare planului cognitiv la copilului ci si la inchegarea personalitatii sale. Pe masura elaborarii a diferitelor conduite motorii independente (igenice, alimentare, vestimentare) copilul se detaseaza tot mai preganant de mediul inconjurator, se individualizeaza ( golu, Verza, Zlate, 1993, pag 81).

4. Dezvoltarea inteligentei si gandirii

Conform teoriei lui J.Piaget, la sfarsitul perioadei senzorio-motorii, apare functia semiotica si se refera la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul unui semnificant diferentiat si care nu serveste decat pentru aceasta reprezentare: limbaj, imagine mintala, gest simbolic ( J. Piaget, B. Inhelder, 1976 pag. 45).

aceasta capacitate de a reprezenta un obiect in absenta sa exista dupa varsta de 1 an si jumatate

functia semiotica da nastere la doua tipuri de instrumente:

simbolurile sunt semnificatii apropiate de realitatea pe care o desemneaza;

semnele nu mai pastreaza nici o asemanare cu realitatea ce o desemneaza, sunt conventionale, colective, sunt preluate de copil ca pe niste modele exterioare;

preluarea semnelor colective prin canalul imitatiei este mai mult sau mai putin fidela.

Au fost puse in evidenta 5 conduite ce implica construirea sau folosirea de semnificatii pentru a reprezenta un obiect sau un eveniment:

1.     imitatia amanata

imitatia este o prefigurare a reprezentarii fara ca aceasta sa fie prezenta in gandire

imitatia amanata incepe in absenta modelului si prefigureaza reprezentarea propriu-zisa (la sfarsitul perioadei senzorio-motorie)

2.     jocul simbolic

la 2,3 ani si 5,6 ani; este descris ca fiind apogeul jocului infantil

lumea adultilor prezinta pentru copil doua obstacole la care trebuie sa se adapteze: limbajul si regulile pe care nu le intelege

jocul simbolic reprezinta exercitiul de familiarizare cu situatiile noi, dificile, problematice in care prin folosirea simbolurilor copilul rezolva mai ales conflictele afective servind la compensarea unor trebuinte nesatisfacute, la rasturnari de roluri, etc.

jocul simbolic poate evidentia conflicte inconstiente: interese sexuale, fobii, apararea impotriva angoasei, agresivitate sau identificare cu agresorii

3.     desenul - 1realismul fortuit2realismul neizbutit3realismul intelectual4 realismul vizual (8,9ani)

4.     imaginea mintala = imitatii interiorizate, reproductive si anticipative

statice, cinetice, de transformare

la nivel preoperator imaginile mentale sunt statice, dupa 7,8 ani apar cele cinetice

5.     evocarea verbala - limbajul

Stadiul preoperator debuteaza la 2 ani si dureaza pana la 7/8 ani. Are ca si caracteristici generale:

egocentrismul gandirii copilului caracterizeaza starea in care propriile dorinte si placeri sunt suverane, copilul nu poate intelege faptul ca ceilalti traiesc sentimente diferite sau gandesc diferit de aceea el este centrat pe sine insusi, are dificultati in a corela punctul sau de vedere cu al altora, proiecteaza propriile senzatii asupra celorlalti.

Piaget distinge doua tipuri de manifestare a egocentrismului: logic si ontologic.

Egocentrismul logic se refera la caracteristicile rationamentului copilului : sincretismul si transductia. Conceptul de sincretism exprima faptul ca gandirea copilului nu poate coordona detaliile ca parti ale ansamblului in formula logicii adulte (analiza si sinteza) ci confera realitatii explicatii confuze, este o forma de sinteza subiectiva deformata a realitatii. Transductia precede aparitia conceptelor logice de deductie (de la general la particular) si inductie (de la particular catre general), copilul procedand de la singular la singular, deoarece el asociaza elemente care nu sunt legate intre ele decat aparent, procedand intr-o maniera aparent logica. Egocentrismul ontologic se exprima modul in care copilul percepe realitatea ceea ce el intelege despre mediu si despre locul sau in mediu felul in care se reprezinta pe sine. Egocentrismul ontologic se manifesta prin:

animismul se refera la faptul ca fenomenele si obiectele din jur sunt privite ca fiind insufletite, vii si constiente

Intr-o prima etapa toate lucrurile sunt animate apoi de la 3 ani jumatate doar jucariile sunt vii, iar dupa 5 ani mai persista doar unele ramasite ale animismului.

artificialismul consta in faptul ca posibilul si imposibilul se suprapun, personajele fantastice pot interveni in viata; abia dupa 5 ani copii incep sa decida asupra realitatii personajelor.

Pana la 5 ani gandirea copilului este stapanita de magism, proces in care se stabilesc legaturi stranii intre fenomene iar evenimentele din jur au legatura cu actiunea copilului

realismul gandirii copilului se refera la materializarea elementelor de factura spirituala datorata nediferentierii intre fizic si psihic

Gandirea egocentrica este o gandire prelogica, intuitiva si preconceptuala.

Gandirea intuitiva este inca foarte legata de actiune si perceptie. Gandirea preconceptuala se afla la jumatatea drumului intre scheme si concepte. Punctul de plecare este constituit de schemele senzorio-motorii care se transforma la finalul stadiului senzorio-motor in scheme verbale. Schemele verbale devin ele insele preconcepte adica cuvantul se detaseaza de actiune si de perceptie chiar daca ramane inca foarte atasat de reprezentarea concreta. In concluzie ceea ce lipseste gandirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate pentrua-I permite sa se decentreze si sa castige prin aceasta un grad mai mare de mobilitate care-I va permite sa examineze simultan toate punctele de vedere.

Substadiile stadiului preoperator sunt:

1.     substadiul gandirii simbolice si preconceptuale (2 - 4 ani)

2.     substadiul gandirii intuitive (4 - 7/8 ani)

Declinul gandirii egocentrice prin decentrare are loc catre varsta de 5 6 ani cand rationamentul copilului se modifica si se observa o diminuare a raspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternica la realitatea exterioara obiectiva (Tourrette si Guidetti, 2002 pag 114).

Dezvoltarea limbajului

La inceputul acestei perioade catre varsta de 3 ani limbajul este in plina expansiune si au loc progresele spectaculoase privind constructia frazei. Daca dezvoltarea fonologica este aproape incheiata, vocabularul va creste exponential si se dezvolta sintaxa devenind din ce in ce mai complexa.

Importante pentru invatarea limbajului sunt cel putin trei secvente de dezvoltare interdependente : dezvoltarea cognitiva ( capacitatea de a recunoaste, identifica, discrimina si manipula) dezvoltarea capacitatii de a discrimina si intelege vorbirea pe care o aude de la ceilalti din apropiere si dezvoltarea abilitatii de a produce sunete si succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce in ce mai exact structurilor vorbirii adultilor( J.B. Carroll, 1979pag. 47).

Se dezvolta latura fonetica a limbajului desi datorita unor particularitati ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor si ale celui auditiv pronunctia nu este inca perfecta. Sunt posibile omisiuni ( cand este vorba de mai multe consonane alaturate), substituiri ( zoc in loc de joc sau sase in loc de sase), inversiuni de sunete ( se refera la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte : prentu in loc de pentru) ( Golu, Verza, Zlate, 1993 pag 87). La intrarea in scoala copii pronunta aproape toate sunetele erorile fiind din ce in ce mai rare.

Volumul vocabularului creste de la un vocabular mediu de 700 800 de cuvinte la 3 ani la 1000 de cuvinte la 4 ani pana la 2500 de cuvinte la 6 ani ( W. Stern) si creste preponderenta vocabularului activ fata de cel pasiv.

Din punctul de vedere al dezvoltarii codului lingvistic se arata ca acum limbajul copilului se imbogateste nu numai cu substantive ci si cu verbe, adjective, pronume. Utilizarea corecta a diferitelor elemente ale frazei are loc progresiv. Pronumele personale si posesive sunt cele care faciliteaza dialogul, ele sunt achizitionate intre 2 si 4 ani mai intai in forma lor de singular si abia apoi in forma de plural, catre varsta de 5 ani. Mai intai sunt achizitionate prepozitiile si adverbele ce exprima posesiunea, apoi catre varsta de 3-4 ani cele de loc, iar cele de timp par sa fie ultimele achizitii, intre 4 si 5 ani ( Tourrette si Guidetti, 2002 pag 102).

Tatiana Slama Cazacu evidentiaza ca in utilizarea verbelor se fixeaza mai intai timpul prezent contaminand celelalte timpuri verbale construite mai tarziu, mai ales perfectul compus care este la inceput format dupa structura prezentului. Pe parcursul perioadei copii folosesc din ce in ce mai corect acordul gramatical al cazurilor si timpurile verbale.

Privitor la intonatie, copilul foloseste intonatia chiar din primii ani pentru a da frazei sensul interogativ, afirmativ sau imperativ. Intonatia ascendenta sugereaza o intrebare, cea descendenta un ordin iar o intonatie egala una informativa. Negarea este exprimata de asemenea devreme prin cuvinte iar de la 4 ani integreaza negatia in enunt. Exprimarea interogatiei se perfectioneaza prin achizitia pronumelor si adjectivelor interogative iar spre varsta de 6 /7 ani se deprinde vorbirea indirecta.

Intre 3 si 6 ani coopilul produce fraze din ce in ce mai complexe, incepe cu cele construite prin juxtapunere, apoi este achizitionata subordonarea propozitiilor si in final deprinderea folosirii circumstantialelor (Tourrette si Guidetti, 2002 pag 102).

Sintetic spus, pentru aceasta perioada, indicii dezvoltarii normale minimale a limbajului sunt:

3ani si 6luni copilul este capabil sa redea pana la 2 strofe

4ani - este uzuala folosirea pluralului in vorbirea curenta si a pronumelui (eu, tu, noi, voi)

5 ani sunt folosite cel putin doua adverbe de timp (azi, maine)

- este capabil sa relateze despre 3 imagini cu detalii

5ani si 6luni foloseste 3 adverbe de timp (ieri)

- recita poezii lungi cu intonatie

6 ani - 3 adverbe folosite corect

relateaza despre 3 imagini

recunoaste corect 3,4 litere.

Pana spre varsta de 5 ani se dezvolta si limbajul intern. Limbajul intern este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive si vizuale, kinestezice, precum si componente eferente motorii. Vorbirea interioara are o functie cognitiva dar si de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan, 1973 pag. 266). Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legatura ei nemijlocita cu actiunea concreta. La inceput limbajul intern este mai putin automatizat, restrangerea lui are loc in consecinta activitatii scolare.

Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc si dezvoltarea celor mai importante functii ale sale si anume : functia de comunicare, de fixare a experientei cognitive, si de organizare a activitatii(U. Schiopu, 1963, pag 240).

Privitor la functia de comunicare a limbajului, au puse in evidenta conduite precoce de comunicare (T.Slama- Cazacu, 1966). Observatiile arata construirea timpurie a competentelor de comunicare prin limbaj iar concluziile cercetatoarei se refera la exersarea precoce a functiei de comunicare a limbajului si la faptul ca formele de comunicare se modifica odata cu varsta in masura in care ele sunt tributare cunostintelor, motivatiilor, obiectivelor care sunt de asemenea in dezvoltare. Desi monologul este extins in aceasta perioada, el nu reflecta, in conceptia cercetatoarei, egocentrismul ci este o premisa a unui limbaj interiorizat pregatind activitatea sociala ulterioara. Examinarea mimicii si gesturilor copilului indica utilizarea acestora in scopul exprimarii dorintelor, cunostintelor si nevoilor. Cuvintele cu predominanta afectiva sunt emise in acelasi scop si anume a atrage atentia asupra sa, a se face ascultat, a convinge. Cu toate acestea continutul informativ este sarac, argumentarea apare ce fiind aproape inexistenta iar marea mobilitate a temelor abordate de catre copil antreneaza o structura laxa a dialogului care se caracterizeaza prin fraze intrerupte si productii eliptice. Aceste inconveniente sunt surmontate prin mimica, intonatie si gesturi care precizeaza intoarcerea constanta la context. Concluziile sunt ca foarte devreme ( cercetarile au fost facute pe un lot de 360 de copii cu varste intre aproape 2 ani si pana la 6 ani) copii simt nevoia de a vorbi pentru ceilalti, de a intra in relatie cu ceilalti prin limbaj, de a utiliza limbajul pentru a comunica gandurile proprii si chiar de a folosi limbajul pentru a coopera.

5. Dezvoltarea afectiva

Comparativ cu perioada anterioara cand emotiile erau nediferentiate in care erau implicate stari afective confuze ( copilul plangea si radea in acelasi timp) acum are loc un progres care face ca emotiile sa fie mai profunde, mai complexe si sa apara stari emotive deosebite cum ar fi cea cunoscuta sub numele sindromul bomboanei amare in care se manifesta o stare afectiva complexa rezultata din primirea unui recompense nemeritate deplin. Copilul este capabil acum sa sesizeze neconcordanta intre gratificare si faptele proprii. Aceasta pune in evidenta prezenta unor elemente constitutive ale unei atitudini critice, corecte fata de sine insusi, ca si prezenta unor normatori morali cu rol de sanctionare in constiinta copilului perscolar( U. Schiopu, 1963 pag.245).

In prescolaritate se face trecerea de la emotii la sentimente ca stari afective stabile si generalizate. Se contureaza mai clar unele sentimente morale (rusinea, multumirea, prietenia si dragostea). Conduita negativista intra intr-un proces de involutie, devine evidenta adancirea si nuantarea trairilor afective.

Imitatia din ce in ce mai pregnanta are rolul de a dezvolta stari afective noi iar treptat se constituie memoria afectiva. Se dezvolta de asemenea capacitatea de a-si stapani reactiile de exemplu, uneori cand se loveste reuseste sa nu planga.

Apritia sentimentelor este si un idicator al dezvoltarii constiintei ( U. Schiopu, 1963). Curiozitatea manifestata din plin in perioada prescolaritatii mijlocii faciliteaza de asemenea dezvoltarea unor sentimente intelelctuale reflectate in placerea de a descoperii sau de a cauta.

Pentru aceasta perioada psihanaliza semanleaza trecerea copilului in stadiul falic, stadiu care survine celui anal si este caracterizat de o predominanta a zonei genitale. Se manifesta in jurul varstei de 3 ani si se intinde pana aporape de 5 sau 6 ani. Stadiul falic aduce cu sine problematica complexului oedipian si teama de castrare.

Tot acum, arata psihanaliza, se dezvolta la copil curiozitatea fata de propria sexualitate, teoriile infantile privitoare la sexualitate si descoperirea diferentelor de sex. Interesul copilului fata de sexualitate priveste mai ales problematica nasterii copiilor si relatiile sexuale intre parinti. Aceasta curiozitate se naste sub influenta pulsiunii si a dezvoltarii cognitive de ansamblu ce explodeaza in aceasta etapa. Teoriile sexuale infantile tin de elaborarile intelectuale ale copilului raspunzand intrebarilor ce deriva din ceea ce copilul cunoaste despre sexualitate. Aceste teorii sunt constituite plecand de la elemente contingente, intuitiile copilului si informatiile oferite de anturaj. Copilul interpreteaza in maniera proprie fenomenele si formuleaza propriile constructii imaginare. Caracteristic pentru toti copii la aceasta varsta spune Freud este necunoasterea anatomiei sexuale feminine si masculine precum si a fiziologiei actului sexual, conducand la elaborarea de teorii eronate si incarcate de nesiguranta si tensiune afectiva. Constiinta diferentelor intre sexe se construieste in perioada falica si este caracterizata de convingerea eronata a copiilor asuprea existentei unui singur sex si anume cel ce se prezinta posesor al falusului ( Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002). Declinul complexului Oedip penrtu baieti si a complexului Electra penrtu fete semnaleaza intrarea in stadiul de latenta. Complexul de ambele tipuri, arata psihanaliza, joaca un rol determinant in construirea personalitatii, in orientarea dorintei umane , in construirea limitelor ( structurarea super-ego-ului ), in disciminarea intre dorintele proprii si cele ale parintilor.

Relatiile familiale au un impact major asupra dezvoltarii afective a copilului. Constanta atitudinilor, frecventa interactiunilor si calitatea lor, contribuie in primul rand la acest proces. Atasamentele afective ale copilului mic se transforma in relatiile afective stabile, consistente si de durata. Interrelatiile din triunghiul copil mama, tata plamadesc matritele afectivitatii pentru intreaga viata (Tinca Cretu , 2001, pag177).

Ca o concluzie, putem spune ca dezvoltarea afectiva a copilului in aceasta perioada este dependenta de calitatea relatiilor pe care copilul le stabileste cu adultii din mediul sau, aceasta fiind o perioada de maxima receptivitate emotionala.

6.Dezvoltarea personalitatii copilului

Dupa H. Wallon in perioada 3 - 6 ani corespunde stadiului personalismului. In cursul acestei perioade se pot distinge mai multe subtadii : peioada de opozitie de la 3 la 4 ani, perioada de gratie de la 4 la 5 ani, periada de imitatie de la 5 al 6 ani.

Caracterisitica stadiului este in continuare centripeta, copilul fiind inca centrat pe sine.

Perioada de opozitie face parte din nevoia afirmarii personalitatii ce se naste acum. Copilul, bazandu-se pe relativa independenta si autonomie nou castigata castiga prin opozitia fata de ceilalti constiinta de sine ca fiind diferit de ceilalti.

Periada de gratie este cea in care eu-ul copilului tinde sa se valorizeze, el cauta acum aprobarea. Ii place sa se dea in spectacol si se vrea seducator pentru adultul din preajma si penrtu propria sa satisfactie. Este o perioada de narcisism.

Perioada imitatiei corespunde momentelor cand copilul consacra mult timp imitatiei adultului nu doar la nivelul gesturilor ci si la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. In periada precedenta imitatia era aproape simultana producerii atitudinii, acum ea devine progresiv amanata contruind imitatia propriu-zisa. Imitatia este un concept cheie in gandirea walloniana ea facand legatura intre inteligenta situationala si inteligenta discursiva.

7. Jocul si invatarea

- forme de baza ale activitatii copilului intre 3 si 6 ani

7.1.Jocul - definitii si acceptiuni

Majoritatea teoriilor psihologice considera jocul ca avand implicatii majore in dezvoltarea psihologica copilului. Teorii contemporane apreciaza jocul ca forma fundamentala de activitate acordandu-i o importanta la fel de mare precum activitatilor de munca sau de invatare. Aceasta forma de activitate caracterizeaza toate varstele diferenta aparand legata de functiile jocului. Pentru perioada copilariei, pana la tinerete, jocul are functii formative complexe. Pentru perioada de tinerete precum si la varstele adulte si chiar mai tarziu jocul isi modifica functiile indeplinind roluri complementare celorlalte activitati. Ca si activitate complementara, jocul are functia de antrenare psihologica sau de preambul al activitatilor de munca propriu-zise respectiv exersarea de strategii, antrenamentul pentru activitate, adaptarea la dificultati. Dinamica rolului jocului relativ la varstele umane se descrie pe o linie ce este ascendenta in perioada copilariei fiind principala forma de activitate ; intrarea in scoala face ca activitatea de joc sa treaca pe un plan secund, perioada tineretii este o perioada in care activitatea de joc are rolul de consum si canalizarea energiei iar la varstele adulte activitatea de joc capata veleitati de activitate recuperatorie relativa la activitatea de munca. H.Piron defineste jocul uman ca o activitate conforma unor reguli conventionale ce presupun intotdeauna o parte mai mica sau mai mare de hazard, fara randament real dar in care fiecare jucator incearca si cauta sa castige. J. Piaget apreciaza ca activitatea de joc consta in asimilarea ce functioneaza pentru ea insasi fara nici un efort de acomodare. Jocul indeplineste pentru toate varstele functii psihologice complexe, functii educative in care amintim asimilarea de conduite, acumularea de experienta si informatie ,functii de dezvoltare fizica prin antrenarea sau mentinerea capacitatilor fizice, functii sociale in dezvoltarea relatiilor sociale ( U. Schiopu, 1975).

7.2.Teorii psihologice despre joc au fost elaborate la inceputul secolului XX, teorii ce au incercat sa explice natura si scopul jocurilor sau sa descrie si sa clasifice in functie de variate criterii continutul activitatilor de joc de la cele care considerau ca jocul este o extindere a exercitarii instinctelor vietii asimiland jocul copiilor cu cel al animalelor, pana la ideile lui Ed.Claparede care considera jocul ca o satisfacere imediata a trebuintelor, sau ale lui Piaget care considera jocul ca o forma de activitate a carei motivatie este nu adaptarea ci asimilarea realului la eu-ul sau fara constrangeri sau sanctiuni.

Jean Piaget face legatura intre dezvoltarea gandirii si felul in care activitatea de joc evolueaza pana in perioada adolescentei. Din teoria sa se desprinde idea pe de o parte ca nivelul de dezvoltare al copiilor se reflecta in activitatea de joc iar pe de alta parte ca activitatea de joc asigura in mare masura dezvoltarea cognitiva. In urma teoriei sale literatura de specialitate a abundat in teorii cu privire la latura formativa a jocului. J.Piaget clasifica jocurile in: jocurile-exercitiu care presupun repetarea unei activitati in scopul adaptarii, jocurile simbolice bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuintele eu-lui (incep la 2-3 ani si au un apogeu la 5-6 ani) si jocurile cu reguli ce se transmit in cadru social, de la copil la copil, importanta acestora crescand odata cu dezvoltarea vietii sociale. El realizeaza aceasta clasificare dupa gradul de complexitate si le ierarhizeaza in ordinea evolutiei lor ontogenetice. J. Piaget propune trei momente principale ale dezvoltarii activitatii de joc. Primul este cel care corespunde stadiului senzorio-motor al dezvoltarii, stadiu in care esentiala este exersarea si controlul miscarilor, explorarea prin observare si manipulare. Jocul cuprinde manipulari de tip repetitiv, care au ca scop producerea miscarii in sine. Acest stadiu se poate numi deprinderea de joc sau jocul - exercitiu. Momentul urmator este momentul jocului simbolic si coincide cu stadiul preoperational. Jocul propriu-zis, domeniul de interferenta pentru interesele cognitive si cele afective, apare in cursul perioadei intre 2-7 ani, printr-o culminare a jocului simbolic, care constituie o asimilare a realului la eu si la dorintele proprii. Apoi copilul va evolua in directia jocurilor de constructie si a jocurilor cu reguli, care marcheaza o obiectivare a simbolului si a sociabilizarii eului. (Jean Piaget, B. Inhelder,1976,pag.108). Jocul cu reguli este al 3-lea moment care caracterizeaza stadiile operationale incepand cu varsta de 7 ani. Dezvoltarea cognitiva este cea care ofera copilului posibilitatea utilizarii regulilor si procedeelor de joc.

O alta teorie este cea propusa de Vigotsky (1967) prin care activitatea de joc este considerata factor al dezvoltarii generale. Vigotsky considera ca jocul da posibilitatea copilului de a exersa si opera cu abilitati pe care inca nu le stapaneste , de exemplu executarea pentru prima data a unor miscari de scriere. Vigotsky descrie o zona de dezvoltare proximala in care copilul exerseaza acum ceea ce va deprinde mai tarziu. Zona de dezvoltare proximala reprezinta in fapt diferenta dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului la care acesta poate ajunge prin exersari individuale sau prin intermediul altor copii (cu conditia ca acesti copii sa stapaneasca deja nivelul la care copilul doreste sa ajunga) sau adulti. O alta teorie de asemenea accentuand potentialul de invatare al jocului este cea a lui Jerome Bruner (1986). Psihologul american considera jocul ca principal mijloc al achizitiilor cognitive sau a deprinderilor fizice. Activitatea de joc este bazata pe experimentarea unor actiuni restranse care mai tarziu vor fi combinate cu o deprindere complexa de nivel superior.

7.3.Jocul copilului pana la 6 ani.

Jocul cunoaste o dezvoltare deosebita in perioada de la 1-3 ani. Copilul este centrat pe jucarie care are un rol de constituire a jocului. Acum jocul este simplu, de improvizatie, respectiv actiunile sunt de strangere, de aruncare sau de imprastiere. La 1-2 ani copilul, in jocul sau, este dependent de jucarie, caracteristica fiind activitatea concreta. Dupa 2 ani copilul poate inlocui jucaria cu un simbol al ei evidenta fiind emanciparea de sub comandamentul concretului. Jocul copilului acopera aproape 90% din timpul destinat activitatii, iar din acesta aproape in totalitate este destinat jocului cu obiectele. Elemente de joc sunt continute in cadrul celorlalte activitati legate de exemplu de toaleta sau de hranire. Activitatea de joc favorizeaza corelarea miscarilor, care se subordoneaza unor comportamente precise, fapt ce conduce la o mai buna organizare a conduitei. Copilul pana la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte si mai putin capabil de a-si corela propria activitate cu a celorlalti copiii, motiv pentru care copilul de 2-3 ani se joaca singur chiar daca este in compania altor copii. Acest fapt a dat nastere la una din cele mai cunoscute teorii, cea a egocetrismului sustinuta de Jean Piaget, care explica natura jocului izolat al copilului. Egocentrismul definit de Piaget in epistemologia genetica se manifesta ca o conduita intermediara intre conduitele individuale si cele socializate. Aceasta atitudine regasita la copilul intre 3-6 ani este explicata de o imitare de perspectiva datorita nediferentierii proportiilor intre subiect si lumea exterioara. Jocul copilului arata in particularitatile sale o determinare in baza perceptiei (U. Schiopu 1963 pag. 200). Particularitatile psihofiziologice ale dezvoltarii copilului in aceasta perioada limiteaza activitatea care este aproape total determinata si restransa in mare parte la perceptia obiectelor. Nu egocentrismul ca si trasatura caracteriologica determina particularitatile jocului individual (nu individualist) al copilului anteprescolar, ci imposibilitatea sa de a corela actiunile, interesele, dorintele si intentiile sale cu ale altor copii, datorita ingustimii si nedezvoltarii unor capacitati psihologice fiziologice. (U. Schiopu 1963 pag. 200) .

Un factor important de dezvoltare a jocului la aceasta varsta il are aparitia functiei semiotice in cursul celui de al doilea an de viata. Ca urmare a acestor achizitii, jocul copilului la 3-6 ani se imbogateste foarte mult.Chiar daca la 3 ani inca persista jocul de manipulare apar maniere complexe de dezvoltare a acestui tip de joc. Imitatia predomina dar functioneaza ca un catalizator creativ copilul preluand in comportamentul sau conduitele umane simple la care a asistat.

La 4 ani jocurile se complica si se diversifica foarte mult, poate merge pe bicicleta cu 2 roti, poate patina, sunt favorite jocurile cu mingea si simte nevoia jocului cu ceilalti copii, astfel incat jocul izolat pierde din importanta. Se joaca mai bine cu un copil mai mare sau mai mic decat varsta lui unde exerseaza rolul de lider sau de subordonat. La 5 ani jocul de rol predomina. Copilul preia roluri din familie sau societate, acum el devine mama , tata , pompierul , vanatorul . Jocul de-a mama si de-a tata este diferit de cel legat de personajele intalnite in social. Jocul in care apar rolurile parentale sau din familia extinsa au functii de identificare si de integrare ce sprijina dezvoltarea identitatii. Jocurile de rol in care copilul preia in fapt profesii intalnite in experienta sa sociala au rolul de a integra informatia privitoare la diverse aspecte ale vietii sociale. Aceste tipuri de joc se imbogatesc spre varsta de 6 ani continand scenarii si prescrieri din ce in ce mai fidele realitatii. Simularea in jocul de-a magazinul, doctorul sau de-a scoala/ gradinita fac, prin punerea copilului in situatie, sa se extinda experientele de cunoastere si comunicare, de vehiculare cu noile informatii dobandite din mediul social.

Rolul adultului in jocul copilului este important in fiecare etapa a copilariei mici dar se modifica de la an la an pe parcurs ce copilul creste. Sintetic spus pana la 4 ani rolul adultului este de stimulare de la 4 ani de acompaniere, copilul fiind cel care initiaza sau solicita tipul de joc. Ca o recomandare educativa privitor la relatia adultului cu copilul in activitatea ludica putem spune ca este bine ca initiativa copilului in joc sa fie sprijinita, adultul sa evite impunerea propriilor idei in legatura cu jocul. Interactiunea cu adultul in joc este importanta pentru deprinderea autonomiei de expresie, pentru suportul pe care-l ofera, pentru exersarea capacitatilor de limita ( lucruri pe care le-a invatat de curand si de care nu este sigur, cum ar fi mersul pe bicicleta). Dar cel mai important beneficiu al jocului cu adultul este cel afectiv. Copilul percepe dragostea parentala mai usor in activitatea ludica aceasta fiind asociata puternic cu sentimente pozitive fata de activitati de tip rutina ( mancat , imbracat) care cel mai adesea, pana la 4 ani, sunt asociate negativ, de obicei pentru ca ele intrerup jocul.

7.4.Jocul in psihodiagnostic si psihoterapia copilului

Pe de o parte vorbim de dezvoltarea copilului in exersarea jocului pe de alta parte jocul este si un excelent diagnostic al dezvoltarii.

Psihanaliza are meritul de a fi acordat insemnatate jocului infantil folosind datele observate pentru a depista complexele ascunse. Studiul activitatilor copilului in jocul cu marionetele, in desen, in constructii, in compunerea de povesti sau alte activitati ludice s-a aratat eficient. Psihanalistii s-au ocupat preponderent de jocurile simbolice pentru a sprijini activitatea diagnostica (J. Chateau, 1970).

Prin calitatea si creativitatea jocului spontan se pot identifica dezvoltarea normala sau dimpotriva unele tulburari. Cum se joaca copilul, cu ce se joaca , care sunt formele sale de expresie, gradul de activism, performanta, nivelul de dezvoltare cognitiv, capacitatile adaptative si creativitatea in rezolvarea problemelor simple ( de exemplu : folosirea jucariilor cu intentia atingerii unui alt scop decat cel pentru care a fost destinata jucaria initial) relatia cu copii, relatia cu copii nou intalniti, reactia la persoane necunoscute, agregarea sau participarea la activitatea de grup, observarea afinitatilor dar si a antipatiilor, comportamentul empatic , agresivitatea sau lipsa ei, toate sunt elemente care se manifesta in jocul spontan al copilului (coord. Iolanda Mitrofan , 2001). Observatiile asupra copilului in interactiune cu membrii familiei sau cu mediul sau social sunt extrem de importante, deoarece copilul , in special pana la varsta de 6 ani, nu are posibilitatea de a verbaliza complet sau adecvat trairile, sentimentele gandurile, atitudinile sale fata de experientele cu care se confrunta si nici dorinta de a se face inteles. Jocul este poarta de acces cea mai potrivita, spun autorii citati, catre trairile afective ale copilului fie prin jocul spontan, jocul condus sau jocul simbolic. Desenul liber, desenul familiei, modelajul, jocul cu nisip, marionetele sau dramatizarea unor povesti, colajul si alte tehnici provocative experientiale sunt indispensabile in evaluarea psihodiagnostica a copiilor, ele actionand simultan si ca mijloace de suport a efectelor terapeutice. Prin aceasta ele sunt mijloace provocative si catalizatoare ale procesului terapeutic analitic si restructurant (coord. Iolanda Mitrofan, 2001).

7.5. Dezvoltarea sociala si invatarea

Dezvoltarea sociala a copilului, dintr-o perspectiva behaviorista consta in asimilarea de conduite care acopera doua campuri : cel al actelor sociale observabile si cel al experientelor personale intime ( G.H. Mead, 1963). La reactiile la stimuli interni si externi se adauga semnele si simboluri semnificative care devin treptat prevalente. Semnificatiile devin baza comunicarii care impregneaza mediul social. Actul social este reusita unui proces de comunicare pe care sinele individual il construieste prin interiorizarea unui ansamblu structural al rolurilor asumate in realizarea sarcinilor sociale. Sinele este din perspectiva behaviorista a psihologiei sociale un dat social care se construieste de-a lungul a doua stadii : primul stadiu reprezinta interiorizara atitudinilor celorlalti la adresa sa si a rolurilor care se joaca in situatii interactive particulare. Al doi-lea stadiu adauga integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apartenenta. Sinele devine o reflexie individuala a comportamentului social al grupului adica a procesului de generalizare a reprezentarii celuilalt ( faza ulterioara momentului discriminarii intre sine si ceilalti) (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002 pag. 387). Expresia sinelui in conduita fata de ceilalti, spune Jean Stoetzel, este un rol ; cand copilul actioneaza el joaca roluri adica el actioneaza in felul in care simte ca se asteapta de la el sa o faca, ba mai mult in felul in care copilul crede ca se asteapta de la el sa o faca. Este important de subliniat ca toate aceste roluri sunt mediate de limbaj. Conform teoriilor psihologiei sociale behavioriste copilul inca de la nastere este expus stimulilor socioculturali asa incat el se dezvolta intr-o retea de interactiuni caracteristice grupului din care face parte, interactiuni care pe masura ce copilul creste se vor intensifica, diversifica si amplifica in complexitate. Din mediul social in care se dezvolta, copilul construieste roluri, mai intai pe al sau personal apoi pe cel al celorlalti. Preluarea de roluri releva constructia intelelctualizata a celuilalt prin mecanismele identificarii si imitarii. La aceasta varsta este, in concluzie, dominanta invatarea sociala. Astfel, invatarea sociala este acel tip de invatare prin care copilul, prin intermediul experientei si interactiunii dobandeste o serie de semnificatii sociale, valori sociale, stiluri comportamentale, roluri, comportamente interpersonale. Copilul la 4-5 ani, este stimulat in dobandirea acestor achizitii de o serie de nevoi si trebuinte psihosociale noi (nevoia de apreciere, de reciprocitate relationala, de statut, de integrare in grup) dar daca, de exemplu, comportamentul observat este si intarit el va fi asimilat cu o si mai mare usurinta (Golu, Verza, Zlate, 1993). Intre factorii ce conduc la o mai mare intarire a comportamentului mentionam aprobarea, recompensa si sanctiunea morala. Imitarea, observarea, implicarea si participarea directa ofera copilului posibilitatea de a asimila noi comportamente comstituind prin aceasta baza invatarii sociale.

Invatarea didactica incepe odata cu intrarea copilului in gradinita. In cadrul acestui tip de invatare caracterul spontan al activitatii invatarii sociale este inlocuit cu caracterul dirijat, organizat si sistematic al acestui nou tip de invatare. Experienta directa cu realitatea pe care o poseda copilul este organizata de adult pe cale verbala. Totodata copilul exerseaza astfel atentia, memoria, intelegerea, exprimarea verbala. Caracteristicile invatarii depind de particularitatile de varsta ale prescolarilor. Invatarea, pentru a fi eficienta si pentru a respecta particularitatile de varsta ( 3 5/6 ani), trebuie organizata sub forma de joc didactic.

Pentru a sprijini aptitudinile copiilor in cadrul jocului Ecaterina Vrasmas arata ca educatoarea sau mama care se joaca cu copilul, trebuie sa aiba in vedere urmatoarele:

q      sa aleaga acele activitati care corespund nivelului de dezvoltare a copilului;

q      sa aiba o mare flexibilitate in alegerea metodelor de interactiune cu copilul, urmarind de fapt independenta acestuia si nu tutela modelului;

q      sa laude si sa incurajeze pozitiv eforturile copilului si cand el nu reuseste;

q      sa creeze o legatura afectiva de comunicare cu copilul, prin atentie si concentrare asupra activitatii comune;

q      sa incurajeze jocuri diferite pentru copil;

q      sa asigure un mediu pregatit si comod pentru copil;

q      sa exprime prin gesturi si mimica placerea actiunii comune cu copilul;

q      sa nu ceara copilului petrecerea unui interval de timp prea lung, ci atat cat este posibil cu cresteri a timpului de concentrare (Ecaterina Vrasmas, 1999, pag.128).