| CATEGORII DOCUMENTE |
| Astronomie | Biofizica | Biologie | Botanica | Carti | Chimie | Copii |
| Educatie civica | Fabule ghicitori | Fizica | Gramatica | Joc | Literatura romana | Logica |
| Matematica | Poezii | Psihologie psihiatrie | Sociologie |
Introducere in psihologia educationala
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu obiectul de studiu si paradigmele psihologiei scolare.
Obiectivele modulului:
Prin parcurgerea unitatii de invatare cursantii trebuie sa fie capabili sa:
explice principalele dimensiuni prin care cercetarile actuale influenteaza conceptualizarea invatarii si predarii
cunoasca si sa utilizeze adecvat conceptele si modelele teoretico-experimetale specifice fiecarei arii tematice stuudiate
- inteleaga experienta de invatare
- identifice rolul factorilor cognitivi, emotionali, comportamentali si sociali in
invatare, predare, evaluare.
- utilizeze metodele de analiza a sarcinilor de invatare in vederea proiectarii unor interventii educationale eficiente.
- aplice principiile psihologiei educationale pentru intelegerea elevilor si a mediului de invatare
- descrie principalele paradigme de abordare ale psihologiei experimentale
Modulul porneste de la o circumscriere a domeniului psihologiei educationale. Psihologia scolara este o stiinta interdisciplinara care aplica cunostintele si tehnicile psihologice validate stiintific, in domeniile invatarii, predarii, evaluarii si managementului clasei. Abordarea multidisciplinara a predarii si invatarii sintetizeaza si integreaza cunostinte din diverse arii ale psihologiei (psihologie generala, psihologie sociala, psihologia dezvoltarii, psihologie cognitiva, psihologie organizationala). Cunostintele si principiile, odata validate empiric vor constitui o componenta importanta a instrumentarului didactic al consilierului scolar / profesorului. Ele ofera astfel o grila de lectura, care fac mai comprehensibile diversele componente ale procesului educational. Sunt prezentate de asemenea obiectivele psihologie educationale si cateva din cercetarile de actualitate mai relevante din domeniul scolar.
Trecerea in revista succinta a principalelor paradigme ale psihologiei educationale are rolul de a familiariza studentii cu modalitatile in care poate fi conceptualizata activitatea educationala. Paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul si paradigma experti-novici. In final vom realiza o analiza sarcinilor de invatare, realizata pe urmatoarele dimensiuni: analiza ierarhica a sarcinilor de invatare, analiza procesarilor informationale. Pentru fiecare din aceste analize vor fi prezentate principalele asumptii, procedurile de realizare, aplicatiile si avantajele si dezavantajele lor.
1.1. BAZA DE CUNOSTINTE SI OBIECTIVELE PSIHOLOGIE EDUCATIONALE
Procesul de constructie a cunostintelor in psihologia educationala demareaza cu urmatoarea intrebare cheie: "Ce anume functioneaza eficient pentru elevi?" Intrebarea poate fi detaliata intr-o suita de alte intrebari: Este mai bine sa corectam greselile de silabisire ale unui elev de clasa I sau sa le ignoram. Sa-i lasam corigenti pe elevi sau sa-i trecem? Regulile din clasa sunt stabilite in exclusivitate de catre profesor sau ii coopteaza pentru aceasta si pe elevi? Sa utilizam recompense ca sa incurajam elevii sa-si faca temele corect si sa le scadem puncte cand nu o fac, ori sa utilizam o combinatie de recompense si pedepse (masuri corective)? Sa-i invatam pe elevi cum sa se autoevalueze solicitandu-i sa repete expresii pozitive despre ei insisi ori sa-i ajutam sa-si fixeze obiective realiste aratandu-le totodata cum sa le finalizeze? Astfel de intrebari reprezinta doar o mostra dintre problemele care sunt adresate psihologilor specialisti in educatie. Uneori intrebarea poate fi generata de o problema din clasa pe care profesorul a experientiat-o sau sesizat-o. Altadata intrebarile pot fi sugerate de o teorie asupra invatarii sau a dezvoltarii pe care cercetatorul o sustine si crede ca poate fi aplicata pentru o anumita problema de clasa. In orice caz formularea intrebarii este primul pas in demersul spre cunoastere.
Shulman (1992) a identificat patru tipuri de cunostinte care sunt cruciale necesare unui profesor:
Cunostinte practice - isi au sursa in experienta proprie cu elevii, in modul in care invata si in predarea cotidiana
Cunostinte de caz - care rezulta din sinteza concluziilor vis a vis de practicile educationale de succes sau de insucces ale altor profesori.
Cunostinte teoretice-provin din studiul ideilor importante ale sistemelor conceptuale si paradigmele asupra gandirii despre predare (invatare)
Cunostinte empirice care isi au sursa in ceea spun cercetatorii despre un subiect particular si cum trebuie invatat.
Psihologia educationala, vizeaza in primul rand ultimele doua categorii de cunostinte. Ilustram in acest context importanta intelegerii de catre profesorul din clasele primare a unor cunostinte empirice legate de construirea unor macrostructuri in procesul de intelegere a unui text (Kintsch & Welsch, 1991). Pe scurt, ideea este ca activitatea de comprehensiune nu depinde doar de surprinderea proprietatilor locale ale textului si de deprinderea de citire. Dimpotriva, intelegerea este data in primul rand de modul in care este relationata succesiunea propozitionala de schema textului ca intreg. Intelegerea de catre educatori a importantei acestei fatete a procesului de comprehensiune va duce la alocarea (la clasa) a unei ponderi mai mari a activitatilor care vizeaza macroprocesele (sau procesele de la nivel global). Practica prea indelungata de citire a unor paragrafe scurte, sau a unor propozitii izolate, poate dezvolta la elevi strategii partiale de comprehensiune, dificil de modificat mai tarziu.
1. Cunostintele psihologiei educationale
Cunostintele cu care opereaza psihologia sunt bazate pe decenii de cercetare psihologica si de observare atat a comportamentului uman cat si a celui infrauman. Astfel ca, in tot acest timp, psihologia a oferit informatii consistente, privind proiectele educationale ale profesorilor.
Demersul pe care il propune psihologia (similar oricarei alte stiinte) este unul etapizat; pornind de la observatie, la emiterea de ipoteze si conceperea de studii experimentale sau corelationale sau studii de caz (care testeaza ipotezele formulate). In final sunt avansate teorii care sunt validate prin integrarea si sinteza mai multor astfel de studii.
Relevanta cercetarilor de psihologie pentru educatie a fost mult timp informativa. Totusi rezultatele cercetarilor actuale asupra motivatiei, gandirii, memoriei, atentiei, precum si asupra proceselor metacognitive au avut un impact semnificativ asupra imbunatatirii proceselor de predare si invatare. Confruntati cu problematica crescanda a fenomenelor abandonului scolar, a nivelului scazut al performantelor si competentelor elevilor si esecul scolar, cercetatorii din domeniu educational incearca sa elaboreze modele de instructie, care sa fie centrate pe elev.
2. Obiectivele psihologiei educationale
Principiile psihologice centrate pe elev, si perspectiva unui sistem activ este concentrata pe functiile umane la mai multe nivele ale sistemului educational (invatare, predare, evaluare, management etc.). Din aceasta perspectiva, practica educationala se va ameliora doar in conditiile in care sistemul educational va fi remodelat vizand in primul elevul. In acest sens a fost elaborat un set de principii psihologice, pe baza carora se pot oferi sugestii care pot contribui la echiparea si pregatirea profesorului in in consonanta cu revendicarile reformei educationale curente. Prin dialoguri cu grupe de profesori/educatori, psihologi, pedagogi aceste principii pot fi dezvoltate in continuare si pot contribui la formarea unei societati angajate in procesul de invatare continua. Pentru elaborarea unui astfel de set de principii, psihologia educationala isi propune urmatoarele obiective:
valorificarea modelelor cognitiv-informationale si a celor social-constructiviste si aplicarea lor in domeniile predarii si invatarii
substituirea progresiva a practicilor de predare-invatare centrate pe profesor, cu cele centrate pe elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individuala
promovarea si mentinerea unui context pozitiv, favorabil invatarii
asistarea elevului pentru o mai buna adaptare la mediul scolar;
reconsiderarea si dezvoltarea unora din tehnicile educationale care s-au dovedit eficiente in practica.
analiza comportamentului de invatare si identificarea componentelor deficitare
analiza componentiala a situatiilor de criza educationala: identificarea factorilor declansatori, de mentinere, a resurselor de coping si a reactiilor specifice ale elevilor
identificarea factorilor cognitivi, emotionali, comportamentali si sociali cu rol in etiologia si evolutia problemelor comportamentale ale elevilor;
proiectarea unor interventii educationale de dezvoltare si de remediere, care sa integreze principiile invatarii autoreglate
Tema de reflectie nr. 1
Incercati sa realizati o ierarhie a obiectivelor prezentate mai sus din punctul de vedere al relevantei proprii
Este important pentru profesori sa devina consumatori informati ai cercetarii si sa nu perceapa drept adevarata orice se vehiculeaza pe piata, fara o analiza critica a acelor informatii. Sigur ca si in acest context e vorba de credibilitatea sursei informarii. Faptul ca o idee este publicata si vehiculata la un moment dat nu inseamna automat ca si trebuie luata de buna. E important sa privim cu precautie anumite studii despre care nu avem suficiente informatii si daca nu au fost confirmate si de alte studii.
CONTRIBUTII ALE CERCETARILOR EDUCATIONALE ACTUALE IN INVATARE SI PREDARE
Ne propunem in cele ce urmeaza sa ilustram cateva din domeniile in care, cercetarile actuale au implicatii notabile asupra invatarii si predarii. Aceste aspecte desigur vor fi reluate si tratate mai pe larg, cu implicatiile pe care le au pentru profesor, pe parcursul acestui volum.
1. Interactiunea cognitii - emotii
Cercetarile asupra creierului arata ca procesele cognitive superioare, cum ar fi: atentia, invatarea, memoria, si metacognitia sunt rezultatul interactiunilor continue dintre cognitii si emotii. Cu alte cuvinte nu putem separa intelectul de emotie in procesul de invatare (Lazarus, 2000). Ca atare, inteligenta emotionala pare sa aiba un rol considerabil in optimizarea functionarii cognitive si dezvoltarii personale a elevului (Selignam si Csikszentmihalyi, 2000). Cercetarile din domeniul inteligentei emotionale (Goleman, 1995), confirma ideea ca oamenii dispun atata de un creier emotional cat si de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt prin permanenta lor interrelationare implicate in activitatea de invatare.
De asemenea exista o intreaga literatura, care sustine influentele reciproce dintre competenta emotionala si competenta sociala (respectiv relatiile si comportamentele sociale pe care le dezvolta elevul). Astfel, elevii care dezvolta o modalitate constructiva de a-si gestiona experientele emotionale (adica se adapteaza in maniera non-agresiva furiei): (a) au relatii mai bune cu colegii si cu profesorii decat cei ce se exprima preponderent negativ si (b) sunt mai competenti din punct de vedere social (mai populari si mai acceptati de catre colegi) (Murphy & Eisenberg, 1997). In felul acesta, actiunile lor exercitate asupra colegilor vor fi mai constructive, iar probabilitatea de-a genera conflicte va fi mai redusa. In concluzie, dimensiunile invatarii sunt puternic relationate intre ele, iar abilitatile sociale si emotionale devin esentiale pentru un management personal eficient si implicit pentru optimizarea invatarii.
2. Relatia convingeri, intentii, actiuni
Un alt aspect important, care face obiectul de analiza a acestui volum il reprezinta studiul mecanismelor prin care convingerile si intentiile influenteaza actiunile profesorului. Convingerile si intentiile sunt "invizibile", in sensul ca nu fac, decat intr-o mica masura, obiectul reflexiei noastre. De pilda, e posibil sa nu realizam faptul ca, teoriile tacite pe care le avem despre evaluare impieteaza asupra motivatiei pentru studiu a elevilor. Analog unui aisberg, intregul nostru esafodaj comportamental se sprijina pe o masa importanta de elemente neobservabile (convingeri/credinte tacite despre modul in care functioneaza atentia, memoria, inteligenta sau motivatia elevului). Aceste convingeri genereaza anumite intentii, care vor juca un rol semnificativ in configurarea contextului invatarii, in deciziile pe care urmeaza sa le luam si actiunile noastre efective. Totodata convingerile isi vor pune amprenta si asupra nivelului perceput al satisfactiei/insatisfactiei profesionale. De aceea, consideram ca analiza mecanismelor de producere si intretinere a convingerilor si indeosebi efectele lor asupra elevilor constituie o componenta de baza a educatiei viitorilor dascali. Pentru ca nu este asa, alte raporturi cu elevii va dezvolta un altfel se va raporta la elevi un profesor, care are convingerea ca rolul lui fundamental este sa informeze si sa transmita cunostintele pe care le poseda in calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii sa-si construiasca in primul rand o reprezentare pozitiva asupra ideii de invatare si de educatie.
De asemenea, credintele (atribuirile si interpretarile) elevului ii influenteaza modul de a simti si de a actiona. Astfel, o nota de 6 primita in ultima zi a semestrului va fi considerata un mare succes pentru elevul care are doi de 4 la materia respectiva si vine la scoala cu intentia de a trece clasa. Acest fapt, desigur va genera o traire pozitiva, probabil de exuberanta. Insa, aceeasi nota de 6, pentru elevul care are convingerea ca este cel mai bun din clasa (si are note de 9 si 10) va insemna un mare esec, iar trairea va fi una de dezamagire mergand pana la experimentierea unor sentimente de infrangere.
Tot in acest context intervin si teoriile personale, privind propria eficacitate.
Studiile au constatat ca unul dintre cei mai puternici indicatori ai impactului profesorului asupra motivarii elevilor pentru invatare, il reprezinta nivelul de autoeficacitate perceputa. Acest concept se refera la convingerea unei persoane despre propriile abilitati necesare pentru atingerea obiectivelor si a sarcinilor propuse. Cu alte cuvinte credinta ca ceea ce face are valoare, respectiv inseamna ceva. Rolul unei astfel de teorii este mai mult decat evident pentru succesul profesional. Profesorii, care considera ca succesul scolar al elevului se datoreaza inteligentei innascute a copilului, mediului familial sau altor factori incontrolabili va adopta un alt fel de stil de predare si relationare cu elevii, comparativ cu un educator, care considera ca efortul propriu si strategiile utilizate este cheia pentru a-i stimula pe copii sa invete. O credinta puternica in eficacitatea proprie mobilizeaza eforturile de a rezista in fata obstacolelor si creste increderea in reusita fiecarui elev (Bandura,1997). In general, profesorii eficienti atribuie prestatiile elevilor, metodelor si stilului propriu de predare (Schmoker,1999). Ca atare, in situatia in care metodele initiale utilizate se dovedesc ineficiente vor fi interesati de masurile care pot fi luate pentru remedierea situatiei constatate (vor incerca noi strategii, vor solicita ajutor sau vor consulta tratate/reviste de specialitate) si nu vor ridica neputinciosi din umeri.
Tema de reflectie nr. 2
Ganditi-va la deciziile pe care pot sa le ia doi profesori cu convingeri diferite atunci cand elevul da un raspuns gresit la intrebarea pe care o adreseaza. Comentati consecintele acestor decizii
3. Rolul componentei motivationale in managementul invatarii
Rolul componentei motivationale in managementul invatarii pare de la sine inteles. Cu toate acestea asistam la un fenomen relativ generalizat al demotivarii elevilor pentru studiu. Am putea totusi descoperi mai mult despre rolul motivatiei in studiu din cercetarile asupra proceselor de invatare care au loc in afara scolii. Din aceste studii pot fi derivate cateva concluzii:
invatarea este un proces natural innascut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru al Afacerilor Educationale, 1997).
invatarea din viata reala este adesea recursiva si neliniara si are un caracter preponderent ludic.
din perspectiva subiectului care invata, ea este autodirectionata, si centrata pe semnificatii personale.
Insa, de cele mai multe ori aspectele naturale ale invatarii si motivatiei constatate in viata reala nu sunt luate in serios in contextele educationale. Cercetarile arata ca invatarea automotivata este posibila numai in acele contexte, care ofera oportunitatea de alegere si control. Elevii carora li se da posibilitatea de optiune si li se permite sa controleze anumite aspecte ale pregatirii lor (ca de exemplu: ce discipline optionale sa urmeze, cum si cand sa studieze, si ce rezultate sa obtina) e mai probabil sa dezvolte caracteristicile specifice unei invatari de tip autoreglat.
4. Dezvoltarea de competente si abilitatile de comunicare
Un alt aspect pe care dorim sa-l accentuam este cel al dezvoltarii de competente (cognitive si comportamentale) si de abilitati de comunicare, pe baza carora elevii sa caute si sa identifice informatiile relevante necesare solutionarii unor sarcini punctuale. Acest lucru poate fi realizat uneori prin dezbaterea de teme/probleme de interes general, care pot merge dincolo de cadrele scolii, fapt ce schimba oarecum viziunea asupra predarii si invatarii. Ca atare standardele de evaluare ar trebuie sa treaca dincolo de simpla conservare a cunostintelor, mai precis spre evaluarea: (a) competentelor, (b) a modului de exploatare a cunostintelor si (c) a gradului de construire a unor semnificatii proprii (Hannanfin 1999).
Focalizarea actuala preponderenta pe continut trebuie sa fie contrabalansata cu centrarea pe elev, respectiv pe nevoile lui de a invata si de a-si valida calitatile si caracteristicile, intr-o lume complexa, in continua schimbare. In acest sens este important ca mediul scolar sa creeze conditii de actualizare a eului, fara insa a le conditiona de performantele educationale ale elevului. Una din consecintele imediate ale schimbarii motivatiilor elevilor (indeosebi sub influenta mass-media (si nu numai) o reprezinta problema ingrijoratoare a renuntarii la scoala. Ne referim in acest context la modelele pe care le mediatizeaza (la modul excesiv) mass media si care de multe ori induc ideea ca nu exista o corelatie semnificativa intre nivelul de popularitate, de prestigiu social si de venituri pe care le obtine o persoana adulta si nivelul ei de scolarizare. In consecinta se construieste in mintea elevului ideea ca in contextul socio-economic actual scoala nu prea este interesanta pentru evolutia sa ulterioara. Ryan si Deci (2000) subliniaza faptul ca deseori esecul scolar este cauzat de esecul asigurarii sprijinului pentru competenta, autonomie si relatii pozitive. In consecinta este important ca profesorul sa creeze contexte care sa asigure si sa stimuleze elevul in directia implicarii individuale, a efortului, a competentei si a unor performante de calitate. (Crearea de contexte favorabile invatarii va fi dezbatuta la capitolul managemetul clasei.)
PROFESORUL EXPERT
Desfasurarea eficienta a procesului de predare reclama din partea profesorului o suma de abilitati de baza. Ele sunt necesare pentru a garanta desfasurarea cu succes a activitatii de predare si instruire si reprezinta totodata premisele dezvoltarii expertizei educationale. Altfel spus care sunt dimensiunile importante, pe care trebuie sa le impartaseasca un profesor expert. Expertiza nu este o calitate predeterminata, ci una care se deprinde fiind dependenta de un anumit domeniu. Dobandirea expertizei nu este determinata de anumite constrangeri fixate de un anumit nivel prescris al capacitatii unei persoane. Abilitatile necesare profesorului pentru a deveni expert sunt prezentate sub forma unui model interactiv (Sternberg, ). Modelul contine 5 abilitati de baza: abilitatile metacognitive, abilitatile de invatare, abilitatile de gandire, abilitatea de organizare a cunostintelor, baza de cunostinte si motivatia. Desi sunt prezentate separat cele 5 elemente relationeaza puternic unele cu altele. Aceste elemente sunt in buna masura specifice unui anumit domeniu. Dezvoltarea expertizei intr-un domeniu nu conduce neaparat la dezvoltarea expertizei in alt domeniu. Cu toate acestea se poate vorbi si de un anumit transfer.
Tema de reflectie nr. 3 Descrieti
din punctul dvs de vedere ce inseamna un profesor expert.
Abilitatile de invatare
Abilitatile de invatare se refera in primul rand la achizitia de noi cunostinte. Abilitatile de invatare pot fi delimitate in doua mari categorii: explicite si implicite. Invatarea implicita are loc in conditiile in care depunem efort pentru a invata, pe cand invatarea implicita are loc incidental fara a depune un efort sistematic. Exemple de abilitati de codare pot fi: codarea selectiva, care presupune diferentierea informatiei relevante de cea irelevanta, combinarea selectiva, care implica relationarea informatiilor relevante si compararea selectiva, care implica relationarea informatiei noi de informatia deja stocata in memorie.
2. Abilitatile de gandire
Exista trei mari categorii de abilitati de gandire de care un profesor are nevoie pentru a ajunge expert. Abilitatile critice sau analitice, care includ complexitatea structurarii materialului, analiza critica, evaluarea, comparatia reflexiva, diferentierea. Abilitatile creative includ: formularea de ipoteze, imaginarea unor situatii inedite, supozitia, creare unor produse noi, descoperirea. Abilitatile practice presupun: aplicarea, utilizarea in diverse contexte, practicarea.
3. Baza de cunostinte
Se intampla uneori sa avem sansa sa lucram alaturi de profesori considerati de excelenta in sistemul lor educational. In aceste conditii, putem gandi ca " este pur si simplu mult mai inteligent decat mine. Stie totul, cu siguranta are o capacitate de memorare mult mai performanta decat am eu. N-o sa stiu niciodata atatea informatii cat el/ea." Dar sunt oare chiar adevarate aceste constatari?
Un studiu clasic din psihologia cognitiva a furnizat raspunsuri pertinente la astfel de situatii-problema. Astfel, studiul respectiv a analizat diferenta dintre jucatorii de sah novici si cei experti, in ceea ce priveste memorarea unor configuratii particulare ale pieselor de sah. Altfel spus, celor doua categorii de jucatori li s-a cerut sa memoreze diferite configuratii ale pieselor de sah, fiind evaluati ulterior in ce priveste performantele lor mnezice in aceste sarcini. Asa cum era de asteptat, expertii au avut performante superioare, dar numai pentru piesele aranjate in configuratii semnificative (configuratii care influenteaza evolutia ulterioara a jocului). In situatia in care piesele au fost aranjate pe tabla de joc in configuratii aleatoare, intre performantele mnezice ale celor doua categorii de jucatori nu au existat diferente semnificative (atat novicii, cat si expertii au prezentat performante slabe).
Ce semnificatie are acest studiu? In primul rand, el indica faptul ca superioritatea jucatorilor experti fata de novici este data de stocarea diferentiata a configuratiei pieselor, si nu reflecta superioritatea memorarii in general ori vreo alta abilitate cognitiva globala. Avantajul expertilor consta in faptul ca au mai multe cunostinte domeniu-specifice: jucatorii experti au stocat sute de configuratii semnificative, ceea ce le permite sa stocheze in continuare alte paternuri de configuratii cu mai multa usurinta. Performanta expertilor a fost studiata intr-un numar mare de domenii, incluzand programarea informatica, luarea de decizii in domeniul judiciar, diagnosticul medical, etc., chiar si cursele pentru persoanele cu handicap. Toate studiile au ajuns la aceeasi concluzie, si anume ca principalul avantaj al expertilor fata de novici consta faptul ca dispun de mai multe cunostinte in domeniul lor de expertiza.
Expertii nu sunt superiori novicilor in general, in ceea ce priveste baza biologica a memoriei sau abilitatile cognitive generale. Profesorii experti detin cunostinte extensive, achizitionate prin experienta, pe care le utilizeaza in intelegerea si rezolvarea de probleme. Nu cantitatea de experienta in sine conteaza in aceasta ecuatie, ci mai ales reflectia continua asupra experientei noastre intr-un anumit domeniu profesional (ceea ce sustine conceptul de "practician reflexiv"). Este vorba nu de o determinare genetica sau de "cum ne-am nascut", ci de cunostinte pe care le putem achizitiona daca suntem dispusi sa "muncim" pentru a deveni profesori experti.
3.1. Tipuri de cunostinte-experte
In primul rand, profesorii experti detin cunostinte de specialitate - cunostinte din domeniul pe care il predau. Sunt cunostinte acumulate in timpul studiilor universitare sau prin experiente de invatare in afara scolii.
In al doilea rand, profesorii au nevoie de cunostinte de pedagogie - cunostinte despre cum anume sa predea. Putem include aici cunostinte despre cum anume sa crestem motivatia elevilor, informatii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume sa elaboram si aplicam testele de cunostinte, etc.
In al treilea rand, profesorii experti au nevoie de cunostinte de metodica specialitatii, in cazul de fata cunostinte despre cum anume se poate desfasura predarea-invatarea psihologiei in liceu.
3.2. Organizarea cunostintelor de expert
Difera novicii de experti in ceea ce priveste organizarea si stocarea cunostintelor? Aparent, aceasta intrebare pare sa nu aiba raspuns, deoarece cunostintele reprezinta o entitate mentala iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totusi, raspunsul la aceasta intrebare este oferit de catre psihologi, prin monitorizarea utilizarii cunostintelor de experti/novici in timpul rezolvarii de probleme si analiza diferentelor rezultate.
Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugereaza ideea ca expertii si novicii grupeaza problemele de fizica in mod diferit. In general, expertii sunt mai sezitivi la structura de profunzime a problemelor - grupeaza problemele in functie de principiile fizice relevante pentru solutia problemei. In contrast cu acestia, novicii sunt mai senzitivi fata de structura de suprafata- grupeaza problemele in functie de detaliile mentionate in enunt. Generalizand, aceste rezultate sugereaza faptul ca expertii difera de novici nu doar in ce priveste cantitatea sau baza de cunostinte, ci in egala masura prin maniera in care isi organizeaza aceste cunostinte.
Pentru un profesor, a fi senzitiv fata de structura de adancime poate insemna, de exemplu, identificarea stimei de sine scazute si a sentimentului lipsei de valori personale pe care le mascheaza o problema de vorbire a unui anumit elev. La randul ei, stima de sine scazuta poate provoca probleme comportamentale care le dubleaza pe cele de vorbire. Un profesor centrat doar pe structura de suprafata a situatiei vede problema comportamentala ca fiind determinata exclusiv de lipsa de disciplina sau disobedienta. Acest mod de conceptualizare a situatie poate explica un posibil esec in rezolvarea eficienta a problemei.
|
Politica de confidentialitate | Termeni si conditii de utilizare |
Vizualizari: 1560
Importanta: 
Termeni si conditii de utilizare | Contact
© SCRIGROUP 2024 . All rights reserved
