MODELE TEORETICE ALE PERSONALITATII

1. Modele factoriale ale personalitatii

In acceptiunea unor cercetatori care au folosit analiza factoriala in investigarea personalitatii (Cattel, Eysenck, Guilford), diferentele interpersonale constau in varietatea structurala a trasaturilor care se pot atribuii unei persoane, pe baza interpretarii manifestarilor sale comportamentale relativ constante. Trasaturile nu sunt entitati interne ale sistemului psihic, ci constructe conventionale utilizate in stiinta sau in vocabularul curent pentru abstractizarea si interpretarea unor comportamente. Astfel, daca la un copil se constata ca isi pregateste temele la fiecare disciplina, ca studiaza constant pe tot parcursul anului, se spune despre el ca este silitor; daca vorbeste si se joaca cu copiii in timpul pauzelor, daca raspunde frecvent solicitarilor si initiativelor profesorilor, daca intreaba si comenteaza evenimentele din clasa, se spune despre el ca este sociabil, comunicativ. Asemenea trasaturi desemneaza manifestari relativ constante ale persoanei si in structura lor specifica, definesc personalitatea; ele permit chiar anticiparea unor modalitati de actiune sau a unor performante. Caracteristic modelelor factoriale este faptul ca privesc evolutia personalitatii ca modificari cantitative ale trasaturilor in timp. Structura de baza a trasaturilor de personalitate integrate se contureaza relativ timpuriu - in prima copilarie - si ramane constanta pe tot parcursul evolutiei individuale.

a. Modelul Eysenck

H.J. Eysenck (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) considera ca notiunea de personalitate desemneaza "algoritmul de imbinare a indicatorilor energetici, intelectuali si atitudinali la nivelul unui individ". Pentru diagnosticarea trasaturilor energetice si atitudinale a elaborat un inventar de personalitate care identifica patru categorii structurale de personalitate, comparabile cu tipurile temperamentale clasice. Eysenck foloseste drept criteriu doua variabile, continue, fiecare in polaritatea tendintelor:

- intraversiune - extraversiune - variabila exprima orientarea predominanta a persoanei spre sine sau spre ceilalti, sociabilitatea, gradul de comunicativitate, originea valorilor de referinta;

- stabilitate - instabilitate - variabila exprima dinamica interna a persoanei, reactivitatea fata de intensitatea schimbarilor percepute, tendinta de perseverare chiar dincolo de evidente sau trecerea de la o activitate la alta, de la o stare la alta, inaintea consumarii valentelor unei situatii.

Categoriile identificate de Eysenck sunt urmatoarele:

- extravertit, instabil (colericul) - descriptibil prin urmatoarele trasaturi: reactiv, neastamparat, agresiv, excitabil, schimbator, impulsiv, optimist, activ;

- extravertit, stabil (sanguinicul) - sociabil, deschis, vorbaret, disponibil (pentru altii), vivace, vesel, comod, cu spirit de conducere;

- introvertit, stabil (flegmaticul) - linistit, constant, tolerant, controlat, pasnic, reflexiv, prudent, pasiv;

- introvertit, instabil (melancolicul) - linistit, retras, rezervat, pesimist, anxios, nemultumit, indispus.

Aceste trasaturi, alaturi de inteligenta - pentru evaluarea careia Eysenck a construit o mare varietate de probe - sunt suficiente, in opinia autorului, pentru cunoasterea personalitatii.

b. Modelul Guilford

In definitia lui Guilford, "personalitatea unui individ este structura unica a unor trasaturi de personalitate". Autorul s-a ocupat prioritar de capacitatile cognitive, studiile efectuate finalizandu-se intr-un model tridimensional al intelectului. Cu ajutorul acestui model sunt descriptibile 120 de aptitudini intelectuale, unele definite altele inca nu, ale caror structura specifica determina stilul mintal (intelectual) al personalitatii. Criteriile luate in considerare privesc structura intelectului pe trei dimensiuni, fiecare in exprimari variabile:

Procesele de cunoastere identificate, interdependente, evolueaza de la formele directe la cele indirecte, alternativele retinute fiind: cunoasterea (perceptia), memoria, gandirea divergenta (imaginatia), gandirea convergenta (inteligenta) si evaluarea, aceasta din urma constand in atribuirea unor insusiri pe baza unor aproximari (subiective). Continuturile pe care procesele amintite le prelucreaza, independente unele in raport cu altele, se pot concretiza in variante: figurale (iconice), simbolice (semne conventionale care inlocuiesc anumite realitati), semantice (semnificatia unor ansambluri de semne in contexte date) si comportamentale (fenomene evolutive, schimbatoare). Produsele mentale rezultate din "procesarea" anumitor continuturi pot lua diferite forme, independent de procesele sau continuturile pe care le implica, dar putand fi puse in relatie de interdependenta intre ele. (Interdependentele in general, pot fi exploatate in sensul diversificarii activitatii didactice.) Variantele produselor activitatii intelectuale sunt: unitatile (rezultate singulare dar integrale), clasele (multimi de obiecte

de acelasi fel), relatii (raporturi intre unitati distincte, intre unitati si clase, intre clase distincte), sisteme (ansambluri integrate de unitati cu functii definite in realizarea unui scop), transformari (modificari intrasistemice) si implicatii (transformari intersistemice).

2. Modele procesuale ale personalitatii

a. Modelul psihosocial

E. Erikson (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) initiatorul teoriei dezvoltarii personalitatii din perspectiva psihosociala este de formatie psihanalitica, dar se abate de la aceasta considerand ca relatiile sociale (interpersonale) pe care le implica dobandirea "obiectului" dorintelor caracteristice varstei este hotaratoare in evolutia acesteia. Erikson accepta fortele psiho-sexuale ca factori de influenta a dezvoltarii, dar numai in corelatie cu factorii sociali care mijlocesc satisfacerea nevoilor si dorintelor individuale.

In conceptia eriksoniana, dezvoltarea personalitatii are loc pe tot parcursul vietii, in opt stadii distincte, fiecare fiind caracterizat de particularitatea relatiei dintre nevoia interna si ordinea sociala. Cu alte cuvinte, in fiecare stadiu al dezvoltarii sale, persoana trebuie sa rezolve o criza psiho-sociala (nevoie de stimulare, dorinta individuala - cerinta sociala), proces in care se va dezvolta o tendinta specifica varstei. Potential, aceste tendinte se prezinta in alternative polare. In acest proces evolutiv, mediul, prin componenta sociala, are un rol activ in formarea personalitatii.

1. In primul stadiu, cel oral - senzorial, se dezvolta insusirea de personalitate pe dimensiunea incredere - neincredere determinata de calitatea ingrijirii materne (sau a oricarui adult care se ocupa in mod constant de copil). Consistenta si continuitatea in satisfacerea nevoilor bazale ale sugarului (hrana, caldura, igiena corporala, confort), un atasament afectiv stabil, favorizeaza dezvoltarea unei atitudini de incredere in ceilalti, constituie de asemenea samburele increderii in sine. Dimpotriva, o ingrijire inconsecventa, formala, sau neafectuoasa, duce la instalarea neincrederii; copilul devine neincrezator si suspicios cu cei din jur. Cu cat o tendinta se dezvolta mai devreme, cu atat se interiorizeaza mai profund si se integreaza la nivelul structurilor bazale ale sistemului psihic, deci va fi greu modificabila prin interventii educative ulterioare.

2. In stadiul muscular-anal (1-3 ani) se dezvolta ca trasatura de personalitate tendinta spre autonomie sau spre opusul acesteia, simtul rusinii, dependenta in puterile proprii. In aceasta perioada apar primele elemente de autocontrol muscular, copilul face singur o serie de actiuni ce-i confera placerea reusitei: apuca, arunca, se taraste, merge, determina actiuni ale celorlalti, cheama, cere.

Dezvoltarea optima a autonomiei presupune un control al "experientelor" copilului; un grad mare de libertate dezvolta aceasta calitate, dar eventualele nereusite trebuie evitate, deoarece esecul ascute simtul rusinii, durerea (in cazul unor actiuni periculoase) induce aparare, defensa, evitare, dezvolta indoiala in posibilitatile proprii. Un accentuat simt al rusinii sau indoiala in sine apar si in cazul in care copilul este inconjurat de adulti supraprotectori sau daca "reusitele" lui nu sunt laudate.

3. Initiativa sau opusul ei vinovatia se dezvolta in stadiul urmator -locomotor-genital -pana la varsta de 4-5 ani, cand copilul tinde sa puna stapanire pe fiintele si lucrurile din jurul lui. Este varsta cunoasterii concretului, in mod activ, intreprinzator; acum copilul desface, reface, cladeste, muta obiectele, adesea cu un anumit scop asemanator adultului, ajuta, imita adultii in activitatile lor; pe plan socio-afectiv tinde sa aiba anumite persoane numai pentru el asa cum are jucaria preferata sau un obiect tabu.

Erikson considera ca bogatia interactiunilor obiectuale si sociale la aceasta varsta dezvolta initiativa, care se va regasi ca dominanta strategica a comportamentului adaptativ individual; dimpotriva, accesul limitat la spatiu (inchis, stramt, ingradit, mic), saracia de stimuli (putine obiecte accesibile, monotone, compacte, mult prea simple sau mult prea mari) ca si o ambianta sociala saraca in interactiuni, franeaza dezvoltarea initiativei. Socialul raspunde cerintei de diversificare si largire a mediului fizic accesibil copilului de aceasta varsta prin organizarea interactiunilor comunicationale complexe, in institutii prescolare.

Gradinita este o oferta sociala de ambient complementar familiei, inzestrata cu mijloace materiale (spatiu corespunzator, mobilier adecvat, jucarii stimulative) si personal specializat care sa conduca activitatile specifice varstei in sensul dezvoltarii. Activismul autonom al copilului de aceasta varsta poate avea uneori efecte nedorite: distrugerea jucariei preferate, vatamarea unui animal de casa, supararea unui adult, agresarea altui copil etc. care vor dezvolta sentimentul vinovatiei, accentuat sau diminuat de modul de reactie a adultului la efectele faptelor sale.

In conflictul initiativa-vinovatie domeniul sexual primeste o anumita semnificatie: copilul doreste sa-si "cucereasca" unul dintre parinti numai pentru sine si in acest sens forteaza fara sovaire limitele; dar, la un moment dat, afla ca atinge un tabu, ceea ce duce la instalarea sentimentului de vinovatie, care se consolideaza daca reactia celor din jur nu este adecvata. Pentru evitarea trairilor conflictuale prea intens, copilul trebuie ajutat in explorarea oportunitatilor actuale si orientat in nazuintele sale spre obiective progresive, dar accesibile, aspiratii realizabile.

4. Stadiul de latenta (6-12 ani) intareste caracteristicile de sarguinta sau inferioritate datorita preocuparilor copilului de a-si insusi bunurile culturale ca: scrisul, cititul, socotitul, modalitati de functionare ale obiectelor, explicatii ale fenomenelor realitatii etc. Reactia mediului social este esentiala pentru dezvoltarea acestor caracteristici. Minimizarea rezultatelor, interpretarea negativista a activitatilor copilului, duc la intarirea sentimentului de inferioritate. Este perioada celor mai mari acumulari instrumentale, a mijloacelor cognitive fundamentale care faciliteaza adaptarea viitoare, comparabila cu autonomia motorie a fazei anale.

5. Stadiul pubertatii si adolescentei - 13-18 ani - se caracterizeaza prin rezolvarea conflictului psihosocial dintre identitate si confuzia rolurilor. Inceputul pubertatii, aduce cu sine necesitatea reevaluarii imaginii de sine. Daca copilaria este caracterizata de nazuinta de a deveni adult prin imitarea acestuia (puternic, cunoscator, priceput), adolescentul tinde spre gasirea propriei identitati, mai ales prin evidentierea a ceea ce deosebeste persoana de toti ceilalti, ceea ce-i da unicitatea. In aceasta perioada, adolescentul va castiga o identitate sexuala mai bogata in semnificatii, o identitate sociala largita (prin cunoasterea locului si rolului sau in grupuri sociale cu functii diferite: culturale, sociale, politice, profesionale), o pregnanta identitate profesionala, imagini ale caror integrare va defini sinteza si esenta identitatii personale. Deruta, unilateralitatea in urmarirea unor obiective limitate sau izolate, radicalitatea ideologica, evadarea intr-o lume ireala, dar si preocuparile "multilaterale" in activitati contradictorii, cu o implicare superficiala sunt simptome ale confuziei de rol: tanarul nu stie de fapt ce-si doreste, ce i se potriveste, care ar fi rolul in care poate fi performant pentru a obtine satisfactii.

6. Tineretea - 19-24 ani - este confruntata cu deprinderea intimitatii, opusa izolarii. Tanarul care-si cunoaste identitatea personala este pregatit pentru o relatie stransa si efectiva pe plan sexual, emotional, sau integral personal. Erikson vede in intimitate o fuzionare intre doua identitati, fara lezarea integritatii partenerilor. Incapacitatea de a renunta la tendinte personale neintegrabile cuplului, imposibilitatea gasirii si acceptarii unor solutii comune la probleme majore, intoleranta, esuarea incercarii de sintetizare a tendintelor diferite intr-o noua identitate de cuplu, duce la izolare, la insingurare mascata sau efectiva.

7. Varsta adulta - 25-40 ani - se caracterizeaza prin generativitate (productivitate) sau stagnare a activitatii de adaptare. In alte formulari sunt utilizate pentru aceste insusiri sintagme ca: "adaptare constructiva" respectiv "adaptare homeostatica", "tendinte spre autodepasire" respectiv "suficienta", "altruism", respectiv "egocentrism". Persoana adulta care si-a gasit propria identitate si intimitate tinde spre autodezvoltare. Erikson descrie generativitatea ca o dorinta sau tendinta a unei persoane de a da altora, descendentilor sau societatii in general, viata, iscusinta, cunostinte, valori materiale. Energii psihice pot fi investite acum in persoane, idei si actiuni pentru a crea valori socialmente recunoscute.

8. Maturitatea - peste 41 de ani - este caracterizata prin consolidarea integritatii eului sau prin instalarea disperarii. Daca in copilarie dezvoltarea este asigurata de trairea prezentului, in tinerete si la varsta adulta de perspectiva viitorului, satisfactia maturitatii consta in valoarea pe care persoana o poate atribui evolutiei proprii in trecutul apropiat si din ce in ce mai indepartat. Persoana care controleaza cu buna stiinta atat efectele posibile, naturale ale trecerii anilor, cat si schimbarile permanente ale realitatii socio-economice, politice, tehnologice, culturale prin invatare continua si autocorectie permanenta controleaza integritatea eu-lui. Daca la varsta la care apar primele semne ale declinului, biologic, psihic, sau pe plan social o persoana poate sa recunoasca aparitia altora care fac mai bine ceva in care ea excela, daca poate accepta acest lucru si totusi poate fi multumit de ceea ce a facut considerand ca "a fost bine asa", integritatea eului va putea asigura energia psihica necesara depasirii indoielilor sau temerilor, a identificarii unor noi sensuri ale existentei. Cel care se lasa coplesit de propriile stagnari sau disfunctii, de amploarea schimbarilor sau noutatea provocarilor externe risca disperarea.

b. Modelele stadiale constructiviste

Dezvoltarea inteligentei

Jean Piaget a reiterat la inceputul secolului necesitatea cercetarii si cunoasterii stiintifice a proceselor de cunoastere. Alternativa metodologica pe care o propune in acest sens este cea genetica, deoarece este convins ca intelegerea cunoasterii este posibila numai in acceptiunea evolutiei istorice si ontogenetice a acesteia. Considerand ca toate constructele cognitive au o anumita dezvoltare - reprezentarea perceptuala, categoriile de spatiu, de timp, conceptele de cantitate si numar, legaturile logice, strategia inductiei si a deductiei, conceptul de cauzalitate etc. - apreciaza succesiunea nivelurilor calitativ diferite ale operationalitatii acestora ca fiind definitorii pentru stadiile de dezvoltare ale personalitatii. Datorita acestui criteriu, teoria dezvoltarii psihice elaborata de Piaget este considerata drept intelectualista. Intelegerea teoriei piagetiene presupune definirea unor concepte prin intermediul carora este descris procesul evolutiv. Piaget utilizeaza notiunile inrudite de schema si structura, care se refera la diferite aspecte ale activitatii. Schema reprezinta modelul intern al actiunii, programul psihic care permite realizarea activitatii, iar structura reprezinta modalitatea deductibila, forma de realizare a acesteia. Schema este deci o entitate inerenta sistemului psihic, pe cand structura, in terminologia autorului, este un construct ipotetic abstract de explicare a operatiilor mentale. Structura activitatii dezvaluie schema acesteia, dar ramane o abstractiune atata timp cat nu se ia in considerare continutul concret al actiunii respective, continut ce este determinat de: obiectul actiunii, subiectul care o realizeaza si situatia contextuala.

Activitatea de cunoastere are intotdeauna un sens adaptativ si se realizeaza prin doua procese complementare: acomodarea si asimilarea. Piaget considera ca o actiune sau operatie mintala este caracterizata de structura ei. De exemplu, apucarea unui obiect (prehensiunea) consta in cuprinderea acestuia (schema de actiune) realizabila in diferite moduri: cu toate degetele si palma, cu doua-trei degete, cu bratul, cu picioarele, cu tot corpul; structura actiunii va fi diferita de la o situatie la alta. Potrivirea actiunii la particularitatile obiectului sau situatiei se realizeaza prin acomodare, adica combinarea si utilizarea schemelor de actiune existente la nivelul sistemului psihic asa cum o cere realitatea complexa, situatia. Acomodarea la realitate, insa, nu reuseste intotdeauna; uneori, ea presupune o schema de actiune modificata in masura mai mare sau mai mica. De exemplu, un sugar care dispune de schema de actiune pentru apucare va incerca sa "prinda" firul apei ce curge la robinet; bineinteles, nu va reusi, ceea ce il va face sa "caute" alte modalitati de actiune, pana cand reuseste sa-si construiasca o schema de actiune adecvata. Interventia activa asupra realitatii care se soldeaza cu modificarea unor scheme de actiune anterioare sau cu elaborarea altora noi se numeste asimilare.

Dupa cum s-a aratat anterior, Piaget confera structurii statut de construct ipotetic. Acest lucru este valabil in masura in care diferite modalitati de actiune, descriptibile prin elemente structurale identice, se manifesta constant in aceeasi etapa de dezvoltare. Un anumit stadiu de dezvoltare este caracterizat prin structuri formate din actiuni si operatii mintale specifice. Modelele structurale si schematice utilizate de Piaget permit desemnarea identitatii structurale a unor actiuni concrete, diferite sub aspectul continutului si pot demonstra si explica aparitia lor pe parcursul dezvoltarii, la varste relativ constante. Specificitatea calitativa a acestor scheme de actiune definesc patru stadii de dezvoltare in evolutia inteligentei copilului, anume: senzorio-motor, preoperator, al operatiilor concrete si al operatiilor formale

Observarea manifestarii evolutiei acelorasi scheme de actiune a aratat ca, in mod constant, la diferite varste exista diferente de operationalitate a schemelor respective; de exemplu constanta formei (recunoasterea formelor asemanatoare independent de culoarea, marimea, materialul din care sunt facute obiectele) dobandeste operationalitate inaintea constantei greutatii sau a volumului, cu toate ca schemele mintale de baza prin care se realizeaza sunt aceleasi. Constatarea arata ca la acelasi nivel de dezvoltare (stadiu), schema mintala cunoaste o diversificare crescanda, pe orizontala, in faze (etape, trepte) aflate intr-o succesiune relativ ordonata.

Sintetizand, se poate spune ca in cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de evolutie ale caror realizare conditioneaza trecerea in stadiul urmator de dezvoltare, calitativ superior.   

Parcurgerea treptelor de evolutie este necesara dar nu si suficienta pentru trecerea la stadiul urmator. Necesitatea deriva din faptul ca stadiile calitativ superioare cuprind intr-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate, esentializate si aprofundate de treptele anterioare de evolutie. Saturarea, prin exersare, la un anumit nivel al domeniilor categoriale de actiune psihica duce la constatarea de catre persoana a limitelor operationale ale propriilor scheme. Aceasta experienta genereaza un conflict cognitiv, care declanseaza un proces de echilibrare prin impulsionarea activitatii psihice spre coordonare interna si elaborarea unor structuri actionale din ce in ce mai complexe. Echilibrul se realizeaza in continua confruntare dintre asimilare si acomodare, acesta din urma operand restructurarile pe care le impun noile informatii asimilate. Astfel, prin echilibru se trece de la o stare la alta in cadrul aceluiasi stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltarii.

Piaget nu a definit satisfacator notiunea de conflict cognitiv, dar din exemplele prezentate, E. Olbrich (cf. Montada, 1982) deduce unele forme de baza ale acestuia: conflict intre doua scheme de asimilare (informatii contradictorii in situatii similare); cand o constatare empirica contravine unei convingeri teoretice; dezechilibru datorat unei incercari esuate de asimilare; dezechilibru indus prin problematizare si intrebare. Se retine conflictul cognitiv ca o motivatie a activitatii de cunoastere, care provoaca activitatea intelectuala si care, prin interiorizare, duce la imbogatirea si cresterea complexitatii schemelor de actiune ce stau la baza dezvoltarii psihice. In modelul genetic piagetian dezvoltarea inteligentei se deruleaza, in principal, in primii 12 ani de viata, in cele patru stadii amintite, caracterizarea lor urmand a fi prezentata in continuare.

Pentru aprofundarea cunoasterii lor, recomandam cartea lui J. Piaget si B. Inhelder, "Psihologia copilului" si J. Piaget "Nasterea inteligentei la copil", aparute si in limba romana.

I. Stadiul inteligentei senzorio-motorii caracterizeaza varsta de la 0 la 2 ani. In incercarea de a explica cele mai relevante actiuni cognitive in si prin devenirea lor, Piaget analizeaza procesul cognitiv incepand cu varsta sugara. In aceasta perioada incearca sa identifice radacinile gandirii, vazuta ca actiune interna cu obiecte si relatii interiorizate, nascuta din interiorizarea actiunilor externe, concrete, a experientei personale. Este primul cercetator care postuleaza existenta interactiunilor inteligente cu mediul inaintea aparitiei gandirii ca succesiune de operatii mintale cu reprezentari, simboluri figurale sau semantice. Acest prim stadiu este denumit senzorio-motor si cuprinde sase trepte de evolutie:

1. Exersarea reflexelor neconditionate (innascute) - care fac parte din zestrea ereditara a fiecarui copil si care-i permite sa realizeze actiunile adaptative necesare noului nascut: supt, deglutitie, prehensiune, multiple miscari spontane ale membrelor, de asemenea capacitatea copilului de a simti (vede, aude etc.), surade sau plange. Acest repertoriu innascut este exersat ca modalitate de reactie, mai mult sau mai putin adecvata, la provocarile mediului. Exersarea duce la consolidarea diferentiata a schemelor innascute si nuantarea lor adaptativa crescanda la cerintele mediului; astfel, copilul va invata foarte curand ca suptul la sanul matern, la biberon sau la suzeta sunt lucruri diferite: refuza sanul cand este satul dar accepta suzeta (jucaria); chiar daca ii este foame, refuza biberonul (asociat cu mucilagiul de orez, insipid - mancare de regim pentru sugari si copii mici) si "cere", prin diferite modalitati de comunicare vocala si/sau gestuala, sanul matern, laptele.

2. Reactiile circulare primare. O actiune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluata. Apar primele "priceperi"; de exemplu, copilul apuca din intamplare biberonul, ii place senzatia, gestul sau efectul, ori toate la un loc, o va face de mai multe ori de acum incolo, in modalitati din ce in ce mai perfectionate. Scheme de actiuni tipice, ca suptul, apucarea, fixarea unui obiect cu privirea, urmarirea unui sunet din ce in ce mai indepartat, vor fi aplicate la un numar crescand de obiecte, copilul va lua in stapanire spatii din ce in ce mai largi din mediu.

3. Reactii circulare secundare. Etapa este caracterizata prin diferentierea pe care copilul invata sa o faca intre mijloc si scop. Sugarul descopera ca o anumita modalitate de actiune conduce constant la acelasi rezultat, ca este un mijloc de a obtine ceva. Copilul de patru luni, de exemplu, nu mai da din maini numai fiindca aceasta miscare ii face placere (etapa exersarii reflexelor), ci doreste sa auda sunatoarea - miscarile vor fi deci orientate in zona acestuia (intamplator perceputa anterior).

4. Coordonarea schemelor de actiune si aplicarea lor in situatii noi. Tipic pentru aceasta etapa este aplicarea schemelor de actiune diferite, asimilate de copil, pe acelasi obiect. De exemplu, o jucarie de cauciuc va fi privita, scuturata, lovita de marginea patului, linsa, supta, muscata etc. Copilul "exploreaza" obiectul prin toate mijloacele de care dispune, ceea ce duce la diferentierea continua a schemelor de actiune (adaptate la obiect) si aparitia primelor combinatii coordonate: apuca si arunca, apuca si duce la gura, priveste (analizeaza) si apuca etc.

5. Reactii circulare tertiale. Caracterizeaza etapa "descoperirii" unor noi scheme de actiune prin experimentare activa. Copilul gaseste modalitati originale de a se adapta unor situatii noi prin combinarea si coordonarea schemelor de actiune, el realizeaza unele actiuni urmarind un anumit scop: trage fata de masa pentru a-si apropia un obiect, incearca diferite posibilitati pentru a arunca o jucarie cu o singura mana, cu ambele maini, de la inaltimea bustului, a umerilor etc.

6. Trecerea la reprezentari. La 15-18 luni copilul poate anticipa in mod evident unele rezultate ale actiunilor sale. Avand in fata un turn construit din doua cuburi suprapuse, copilul va combina cu usurinta alte doua pentru a obtin e o constructie identica. Fenomenul este posibil prin mecanismul interiorizarii actiunii concrete anteriore, spontane (intamplatoare) sau coordonate, de manevrare a obiectelor respective. Interiorizarea actiunilor concrete marcheaza trecerea spre gandire.

Conditia aparitiei gandirii ca proces intern consta in aparitia functiei simbolice, adica a reprezentarii pe plan mintal a obiectelor si actiunilor. Secventele dezvoltarii functiei simbolice (de reprezentare) sunt urmatoarele:

- Permanenta obiectului - se refera la prezenta pe plan mintal a unui obiect si dupa disparitia acestuia din campul perceptiv al persoanei; de exemplu, daca o jucarie este acoperita in fata unui sugar de 5 luni, acesta n-o va cauta deoarece ea dispare, mai exact nu persista in "mintea" lui; dar la 6-7 luni copilul va dezveli jucaria, semn ca reprezentarea mintala a acesteia a activat actiunea de cautare.

- Comportamentul imitativ - reproducerea unei actiuni observate la alta persoana - este posibila numai in masura in care subiectul isi poate reprezenta in plan mintal actiunea respectiva. Se poate vorbi de reprezentare doar cand imitatiile sunt neconcomitente cu actiunea "originala", de asemenea prin imposibilitatea copilului de a imita sau cand actiunile nu sunt prea complexe pentru capacitatea lui de retinere.

- Actiuni simbolice - dovada a reprezentarii care se manifesta in jurul varstei de 12 luni, cand se poate observa reproducerea simbolica a unor actiuni; de exemplu, deschiderea - inchiderea unei cutii in cadrul unui joc, dupa un numar relativ mic de repetari, este insotit

si pe urma chiar anticipat de deschiderea - inchiderea ochilor, sau a gurii, a mainii, de flectarea bratelor sau picioarelor

II.Stadiul preoperator a gandirii intuitive - este specific perioadei de varsta intre 3-4 si 5-6 ani si se caracterizeaza prin urmatoarele particularitati:

a) Generalizarea timpurie a conceptelor - dupa criterii multiple, intamplator combinate, impuse in majoritatea situatiilor de caracteristicile senzorial perceptibile ale realitatii. Aceste generalizari duc frecvent la asimilarea eronata a unor elemente, a unui concept, a unei notiuni. Cele mai frecvente generalizari intuitive sunt urmatoarele: - interpretari animiste - copilul atribuie viata unor obiecte sau fenomene: "muntii au fost adusi de cineva eventual cand erau mici si aici au crescut", un nor este "o rama", soarele are sentimente (uraste norii), vantul are vointa, motive, intentii etc. - artificializarea semnificatiilor naturale - apar in cazul notiunilor abstracte ca nasterea si devenirea: "cine a facut-o pe bunica?",

"oamenii puternici au facut muntii" etc. - interpretari circulare - prin reciprocitate: "vantul misca norii, norii misca vantul".

b) Egocentrismul copilului, care se manifesta in urmatoarele: - transferarea rolului partenerului de comunicare asupra sa (aprobarea - negarea; confirmarea - infirmarea) se constata prin faptul ca la aceasta varsta, copilul nu se indoieste ca celalalt il intelege, de asemenea, nu-si pune problema ca cineva ar avea o alta parere; el isi rosteste "discursul" independent de reactiile verbale ale celorlalti. Pe parcursul acestui stadiu egocentrismul comunicational este depasit treptat, prin preluarea (asimilarea) unor roluri sociale, cand copilul devine capabil sa recunoasca perspectivele celorlalti si sa vorbeasca, sa actioneze in intelegere cu celalalt; - egocentrismul perceptiv - copilul nu stie initial ca exista aspecte diferite ale aceleiasi realitati, daca aceasta este privita din perspective diferite; el este convins ca oricare ar fi pozitia unui obiect observat, acesta arata la fel cum il vede el. Depasirea egocentrismului, cognitiv si perceptiv, este posibila numai prin experienta, prin schimburi informationale, prin compararea "fatetelor" aceleiasi realitati. Egocentrismul cognitiv se poate manifesta si la varste mari, chiar si la adulti, in special in zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic. Modalitatea de depasire este aceeasi: schimb de pareri, perceperea solutiei celuilalt ca alternativa posibila nu ca opozitie si disponibilitatea reala, sincera si de buna credinta, pentru analizarea conflictelor, a trairilor tensionate. In cazul rezolvarii problemelor abstracte din domeniul stiintelor realiste (matematica, fizica) sau aplicate (tehnologii) egocentrismul cognitiv se poate caracteriza in inflexibilitate, chiar rigiditate mentala.

c) Concentrarea pe unul sau putine aspecte ale realitatii. Copilul de aceasta varsta are un camp de actiune limitat datorita fixarii atentiei pe o singura variabila fiind incapabil inca de a integra toti factorii semnificativi de determinare a unei situatii. La aceasta varsta, de exemplu, copilul nu realizeaza identitatea cantitatii de margele transferata, in fata lui, dintr-un vas de sticla cu dimensiunea dominanta orizontala, intr-altul, de acelasi volum dar cu dimensiunea dominanta inaltimea, fenomen numit nonconservarea cantitatilor discontinue. Prin experiente asemanatoare se poate dovedi si nonconservarea numarului, a greutatii, a volumului, a timpului, a varstei (nediferentierea criteriului "varsta" de cel de "marime" duce la judecata conform careia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este mai inalt, mai "mare" decat acesta din urma).

d) O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea inconsecventa unui criteriu de selectare pe parcursul unei actiuni de clasificare: unui copil i se pune la dispozitie un numar mare de jucarii de diferite forme, culori, marimi etc. si se cere sa le aleaga pe acelea care se potrivesc cu o minge galbena; copilul va alege o minge rosie fiindca e tot minge, o masina rosie fiindca e tot rosie, o remorca galbena fiindca. se poate atasa de masina. criteriile initiale de "rotund" si "galben" sunt de mult inlocuite.

e) Centrarea pe situatie (starea momentana) este complementara centrarii pe un numar limitat de variabile; in transferarea margelelor sau concursul masinutelor copilul nu integreaza prezentului trecutul foarte apropiat - perioada in care a avut loc transformarea propriu-zisa, situatiile succesive care au dus la cea finala - dominanta este starea prezenta. In exprimarea lui Piaget, la aceasta varsta, "copilul este sclavul transformarilor, nu stapanul lor".

f) Mobilitatea mintala limitata, se refera la imposibilitatea copilului de a corela mai multe variabile chiar daca sunt explicite, evidente sau "definite" (denumite) de el. Pe o plansa se cere completarea unui loc liber, in conditiile in care aceasta ordoneaza trei forme geometrice diferite pe trei linii si trei culori diferite ale aceleiasi forme pe trei coloane (matrice 3x3); copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispozitie, fie forma potrivita, fie culoarea potrivita, nefiind capabil sa integreze cele doua variabile, criterii de alegere. Raspunsul corect, daca apare, este intamplator. Raspunsuri partial corecte dar firesti pentru aceasta varsta, sunt argumentate de copil doar printr-o insusire.

g) Integrarea defectuoasa a claselor. Unui copil de 5 ani i se prezinta o plansa pe care sunt desenate doi adulti (un barbat si o femeie) si opt copii dintre care cinci fete si trei baieti. Fiind intrebat daca pe plansa sunt mai multi copii sau mai multe fetite, acesta va raspunde ca sunt mai multe fetite cu toate ca ii sunt cunoscute notiunile de "copil", "adult", "femeie", "barbat", "fata", "baiat"; stie de asemenea ca fetele si baietii sunt copii. Totusi, cand raspunde la intrebare, observand plansa, compara numarul de fete cu cel de baieti si nu cu cel al copiilor in total. Cu toate ca stadiile prezentate nu sunt specifice varstei scolare, ele au fost descrise relativ detaliat, deoarece, prin specificul metodei genetice, intelegerea unui stadiu de dezvoltare nu este posibila fara cunoasterea celor anterioare, de asemenea este utila in diagnosticarea si corectarea eventualelor greseli de operare mintala la varste mai mari.

III. Stadiul operatiilor concrete caracterizeaza perioada de varsta dintre 7-8 si 10-11 ani. Acesta consta in elaborarea unor instrumente mintale esentiale, permanente, care nu se inlocuiesc in stadiul urmator, superior, ci se intregesc printr-un sistem operational si mai complex. In acest stadiu se dobandesc treptat capacitatile de conservare a cantitatilor discontinue (exp. margele), aproximativ la varsta de 7 ani, a greutatii la 8-9 ani si a volumului in jur de 12 ani (cf. I. Radu, 1974). Sistemele de operare mintala specifice acestui

stadiu sunt urmatoarele:

a) Compunerea aditiva a claselor, ceea ce permite rezolvari ca: solutionarea problemelor de incluziune - prin reprezentarea intr-un sistem unitar a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut si stapanit; selectarea sistematica - cu mentinerea aceluiasi criteriu pe parcursul unei actiuni de clasificare a unei multimi concrete (materiale) sau abstracte (cuvinte, notiuni), calitate care poate fi recunoscuta in mod curent dupa folosirea corecta a articolelor, a numeralelor care desemneaza unul sau mai multe elemente dintr-o clasa; definirea logica a notiunilor - adica prin gen proxim si diferenta specifica, capacitate care va permite recunoasterea unei clase formate dintr-un singur element si intelegerea, stapanirea complementaritatii claselor (A si non-A fac parte din B).

b) Serierea relatiilor asimetrice - permite ordonarea elementelor unei multimi dupa o anumita dimensiune, in general, valori diferite ale aceluiasi criteriu. Serierea nu apare spontan; Piaget descrie etape succesive de comparari in perechi, mai tarziu serii mici (subdiviziuni) de cate trei elemente (de exemplu betisoare de diferite marimi), care sunt grupate, corect ordonate in interiorul fiecarei grupe, dar fara sa se tina seama de raportul dintre grupe; o etapa ulterioara este cea a inserierii in trepte; copilul realizeaza inserierea deocamdata intr-un singur sens, gandirea lui ramane unidirectionala.

c) Multiplicarea claselor - se concretizeaza in inserierile bi- sau multidimensionale. Indiciul stapanirii unei grupari si inserieri operationale simple de acest gen este integrarea corecta a doua variabile, cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din noua elemente de forme diferite (trei forme) si de culori diferite (trei culori).

IV. Stadiul operatiilor formale (logice). Spre deosebire de gandirea concret-operatorie prin care copilul se limiteaza la informatiile date fie sub forma concret-imagistica, fie abstracta (cuvinte, numere), gandirea formal-operationala permite depasirea campului informational dat prin perceptie directa, prin elaborarea de catre persoana a unor informatii noi, pe baza, si cu ajutorul informatiilor anterior dobandite. Caracteristic gandirii formale este: capacitatea formularii unor ipoteze - exprimarea unor relatii posibile intre elemente inaccesibile perceptiei directe - si capacitatea elaborarii unui demers adecvat si relevant pentru verificarea ipotezei respective. Diferenta calitativa dintre prelucrarile intelectuale caracteristice stadiilor mentionate poate fi pusa in evidenta prin urmatorul experiment. Se prezinta unor subiecti aflati in diferite stadii de dezvoltare (pre-, concret- si formal-operator), pe un suport, doi penduli, unul cu firul scurt si greutate mare, altul cu firul lung si greutate mica.

Problema, care se formuleaza diferit functie de nivelul de dezvoltare al subiectilor, este aceea de a raspunde la intrebarea care dintre cele doua variabile - lungimea firului sau greutatea atarnata - determina frecventa oscilatiilor celor doi penduli. Se demonstreaza in fata copiilor, prin imprimarea unei miscari suportului, ca pendulul cu firul scurt si greutatea mare oscileaza mai repede decat cel cu firul lung si cu greutatea mica. Raspunsurile tipice sunt urmatoarele: Stadiul preoperator: "Pentru ca este scurt se misca mai repede." sau "Pentru ca este greu se misca mai repede." sau "Pentru ca este lung se misca mai incet." sau "Pentru ca este usor se misca mai incet"; este evident ca de fapt se enunta o singura relatie, dintre pluralitatea de variabile percepute. Stadiul concret-operator: "Pentru ca are firul scurt si greutatea mare se misca mai repede decat cel cu firul lung si greutatea mai mica", sau formularea reciproca, "Pentru ca are firul lung si este usor se misca mai incet decat"; constatarea este corecta si se bazeaza pe date observabile, prin integrarea mintala a variabilelor percepute. Stadiul formal-operator depaseste combinatiile observabile si face referiri la toate combinatiile posibile: scurt-greu, scurt-usor, lung-greu, lung-usor; va formula ipoteze (poate fi hotaratoare numai greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va elabora posibilitati de incercare, de verificare (suport cu patru penduli, cu cate doi penduli de aceeasi lungime dar cu greutati diferite, de aceeasi greutate dar cu lungimi diferite). Atingerea stadiului operatiilor formale inseamna de fapt maturizarea instrumentala a proceselor intelectuale, deoarece formularea ipotezelor si prelucrarea probabilista a informatiilor sunt premise necesare gandirii abstracte.

Poate un singur model de dezvoltare a personalitatii sa dea informatii suficiente pentru realizarea pertinenta si eficienta a activitatii instructiv educative ? Raspunsul sugerat este NU. Cunoasterea mai multor modele, care prezinta personalitatea din perspective categorial diferite, poate nuanta si imbogati interpretarile profesorilor in actiunile de cunoastere a elevilor si proiectarea detaliilor instructiv-educative.

Dezvoltarea moralitatii

Inca de la venirea sa pe lume, copilului i se cere sa invete comportamentele bune, chiar cu pretul experientelor emotional disconfortabile, de tipul vinovatiei, nemultumirii sau frustrarii. Controlul initial asupra comportamentului sau este exercitat de societate, prin intermediul autoritatii parintilor, simultan cu teama de pedeapsa resimtita de copil atunci cand incalca cerintele sau regulile impuse de familie. Ulterior, pe masura maturizarii biologice si comportamentale, copilul va interioriza normele morale, fapt ce va conduce la exercitarea propriului control asupra conduitei, in absenta factorilor restrictivi externi.

Consultati dictionarele pentru actualizarea semnificatiilor de "etic" - "etica", "moral" - "moralitate".

In literatura de specialitate se evidentiaza trei comportamente esentiale ale moralitatii, si anume componenta cognitiva, componenta comportamentala si cea emotionala. Astfel, dimensiunea cognitiva se refera la cunoasterea regulilor etice, precum si la capacitatea de a deosebi intre ele actele si conduitele "bune" sau "de dorit" de cele "rele", care trebuie sa fie evitate. Componenta comportametala presupune actualizarea, in manifestarile copilului, a standardelor morale dezirabile intr-o anumita cultura. Dintr-o anumita perspectiva, unele din aceste standarde sunt foarte asemanatoare, daca nu chiar invariabile, de la o societate la alta. Practic, orice comunitate umana accepta si promoveaza comportamente cooperante, altruiste, corecte si sincere - si denumite prosociale (Ch. Buchler) -, concomitent cu respingerea celor bazate pe minciuna, inselatorie, incorectitudine. Factorul emotional al moralitatii presupune adoptarea de catre copil a sentimentelor cele mai adecvate fata de actele proprii si ale celorlalti. Desigur, in viata reala cele trei comportamente ale moralitatii actioneaza convergent determinand modul in care copilul va aprecia, va judeca, va simti si se va comporta in fata unei situatii in care i se cere o decizie morala Intr-un amplu studiu, care s-a impus ca model teoretic de referinta in stiintele educatiei si dezvoltarii, psihologul L.Kohlberg identifica principalele secvente ale procesului de formare si cristalizare a standardelor morale. Punctul de plecare al cercetarilor sale l-a constituit lucrarea lui J. Piaget "Judecata morala la copil". In acesta lucrare psihologul elvetian analizeaza, prin prisma conceptiei sale interactionist-cognitiviste, evolutia diferitelor forme ale judecatii morale infantile si a sentimentului de "dreptate" sub infuenta cerintelor si constrangerilor exercitate de societate, prin intermediul parintilor, asupra copilului. Astfel, in acceptia piagentiana, judecata morala a copilului este initial heteronorma, adica este preluata "neselectiv, nesituativ si rigid" din mediul familial, vizand doar fapta, nu si motivatia, pentru ca ulterior "sa devina autonoma, prin interiorizarea si implicarea propriului sistem valoric in actul de judecare" (Luminita Iacob). Printr-un demers asemanator, Kohlberg va extinde si va nuanta analiza dezvoltarii morale si pe baza interviurilor luate unor copii si adolescenti intre 10 si 16 ani: pusi in fata unor dileme morale, obedienta si supunerea la regulile de autoritate impuse de adulti intra in contradictia cu nevoile proprii, reale si justificate. In functie de preferinta sa, fiecare copil trebuie sa aleaga intre cele doua solutii posibile ale dilemelor si sa explice apoi de ce a optat pentru o solutie si nu pentru cealalta. Cu titlu de exemplu prezentam urmatoarea dilema:

Intr-o zi Sharon merge la cumparaturi cu Jill, cea mai buna prietena a sa. Jill pune mana pe o cutie de bomboane, o ascunde in palton si iese din magazin, lasand-o pe Sharon sa se descurce cu patronul, care ii cere sa o denunte pe Jill. seful de magazin ii explica lui Sharon ca va avea mari neplaceri daca va refuza sa spuna numele prietenei care a furat. Ce trebuie sa faca Sharon in aceasta situatie: sa-si protejeze prietena, tainuindu-I numele? Dar, pe de alta parte, merita sa ajute o prietena care s-a facut nevazuta, lasand-o pe ea sa se descurce ?

Interpretarea raspunsurilor si a justificarilor date acestei dileme de copii si adolescenti ii va conduce pe Kohlberg sa distinga trei niveluri ale dezvoltarii morale, subdivizate, la randul lor, in cate doua stadii. In opinia sa, ordinea stadiilor este invariabila, dar acestea nu sunt parcurse de toti oamenii la aceeasi varsta. Mai mult decat atat, stadiul cel mai inalt al dezvoltarii morale nu este atins, in mod necesar, de toti indivizii adulti. Multi oameni au continuat sa gandeasca in termenii unei moralitati primitive, orientandu-se fie spre evitarea pedepsei, fie spre obtinerea recompenselor.

Nivelul I: Moralitatea preconventionala (4-10ani). La acest nivel copilul raspunde opunand etichetele culturale "bun" sau "rau", "a avea dreptate" sau "a gresi", pe care le interpreteaza in termenii consecintelor fizice sau hedoniste - placute sau neplacute (recompense si pedepse, satisfactii, neplaceri).

Stadiul 1: Orientarea spre obedienta si pedeapsa. Copilul accepta neconditionat autoritatea parintilor, moralitatea faptelor sale avand drept criterii supunerea la cerintele formulate de acestia. In virtutea acestui "rationament", copilul intuieste regula morala in termenii consecintelor fizice imediate, care vor fi avantajoase daca pedeapsa poate fi evitata. Vor fi apreciate deci ca fiind morale acele fapte care nu sunt asociate cu sanctiunile fizice.

Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental nativ. In acest stadiu, copilul se conformeaza la norma pentru a fi recompensat reciprocitatea dintre actele sale dorite si asteptate de ceilalti, pe de o parte, si beneficiile ce pot fi astfel obtinute, pe de alta parte, reprezinta principala regula a moralitatii, mai degraba decat sensul justitiei, generozitatii sau compasiunii etc. Judecata morala este acum conditionala: "Iti dau pistolul meu daca ma lasi sa ma urc pe bicicleta ta". El se inchina deci in fata legii sau isi ofera serviciile numai daca poate obtine, la randul sau, un serviciu.

Nivelul II: Moralitatea conventionala a rolurilor si conformitatii (10-13 ani). La acest nivel, copilul isi "construieste" rationamentul moral pe baza asumarii rolului de "copil model", asa cum il percepe el din experimentele familiei si ale altor grupuri sociale.

Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal si a bunelor relatii. Comportamentul copilului se orienteaza de ascesta data spre mentinerea aprobarii si a bunelor relatii cu ceilalti. El accepta regulile si normele morale, se conformeaza normelor de comportament prescrise de societate din dorinta de a face placere celorlalti si de a fi recunoscut ca un "baiat sau o fata buna". Aprobarea sau dezaprobarea in cadrul grupurilor de referinta (familia, grupul de prieteni) reprezinta acum principalele criterii ale rationamentului moral.

Progresul inregistrat in acest stadiu se concretizeaza in marirea gradului de obiectivitate a rationamentului moral prin aparitia tendintei de apreciere, pozitiva sau negativa, a faptelor nu numai dupa consecintele lor, ci si dupa intentiile lor.

Stadiul 4: Moralitatea autoritatii si ordinii sociale. In contrast cu moralitatea preconventionala, specifica varstelor prescolare si a micii scolaritati, incepand cu acest stadiu cadrele de referinta ale asumarii conduitei morale se extind: preadolescentul nu se mai raporteaza acum doar la grupul sau restrans, ci la intreaga comunitate sociala. Normele si valorile sociale incep sa fie interiorizate, iar tanarul ajunge sa dobandeasca treptat sensul integritatii personale. O data cu intrarea in stadiul "legii si ordinii", se contureaza sentimentul datoriei si al responsabilitatii, necesitatea mentinerii ordinii sociale concomitent cu integrarea acestora intr-un sens intern al demnitatii si onoarei. Respectarea autoritatii, a normelor si a legii dobandeste acum valoare de principiu ce reglementeaza comportamentul tuturor oamenilor, deci si pe al sau. Deciziile privind supunerea in fata legii nu mai sunt determinate de obtinerea aprobarii sau dezaprobarii celorlalti, ci de evitarea sentimentului de vinovatie.

Nivelul III: Moralitatea postconventionala sau acceptarea personala a principiilor morale. Principala caracteristica a acestui nivel o constituie maturitatea rationamentului moral, concretizata prin tendinta individului de a se detasa de stereotipurile existente si de a-si defini in termenii proprii valorile morale (Jacqueline Bideaud). Astfel, judecata morala devine rationala si interiorizata, fiind subordonata unui cod etic deja asimilat (deci personalizat) si relativ independenta de aprobarea sau constrangerea altora. La acest nivel conflictul moral este realizat in termenii principiilor generale ale eticii, iar violarea lor are drept rezultat sentimentul de vinovatie si autocondamnare (Richard M. Lerner). Asertiunile morale sunt facute, de aceasta data, din perspectiva caracterului subiectiv si arbitrar al normelor si institutiilor sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca in stadiul precedent, ci relative.

Stadiul 5: Moralitatea contractuala sau acceptarea democratica a legii. In acest stadiu, credintele si convingerile morale devin mult mai flexibile. Individul observa existenta unui contract implicit de reciprocitate intre el si societate, in perspectiva caruia el trebuie sa se conformeze la norma pentru ca societatea, la randul sau, isi face datoria fata de membrii sai, respectandu-i si oferindu-le protectie. Acesta va recunoaste ca exista o interdependenta stransa intre interesele sale personale si cele ale comunitatii caruia ii apartine. Cu alte cuvinte cineva care isi serveste interesele trebuie sa isi asigure bunavointa societatii si cu cat isi serveste mai mult societatea, cu atat el va putea sa beneficieze de reciprocitate. Dimportiva, acela care incalca contractul social mutual va pierde respectul celorlalti membri ai grupului sau de referinta.

Stadiul 6: Moralitatea principiilor individuale de dreptate. In stadiul cel mai inalt al dezvoltarii morale oamenii se comporta deopotriva in functie de principiile eticii universale, dar si de propriul sistem de valori, deja cristalizat. Principalul criteriu al rationamentului moral il constituie acum semnificatia personala acordata conceptelor de justitie, compasiune, egalitate, demnitate (Luminita Iacob). In acest context, adevarata sursa a "recompensei" morale o va constitui propria constiinta. Conformarea la norma este orientata spre evitarea autoblamarii si mentinerea respectului de sine. Cei care ating acest nivel al dezvoltarii morale au credinte si convingeri morale foarte puternice in virtutea carora pot intra in conflict cu ordinea sociala acceptata de majoritatea oamenilor.

In concluzie, incercarea lui Kohlberg de a suprapune si interconditiona dezvoltarea morala fata in fata cu dezvoltarea cognitiva este o contributie notabila, intrucat introduce unele criterii strict obiectiviste in etapizarea psihogenetica a constiintei morale a personalitatii. Aceasta prima clasificare metodologica deschide drum unor cercetari viitoare mult mai elaborate. Raman insa de lamurit cateva intrebari de fond asupra carora teoria lui Kohlberg nu impune un raspuns suficient de rezistent la eventualele necesare formulari critice. Dintre acestea cea mai importanta interogatie este urmatoarea: in ce masura variabilele si constantele subsistemului psihomoral sunt rezultatul unui proces de automaturizare bazat pe incitarea valorilor morale si in ce masura acestea sunt programate de valorile de comanda a sistemului social de coercitie ? Raspunsul la aceste intrebari nu este nici simplu si nici fara importanta, atat pentru viitoarea dezvoltare a stiintei psihologiei, cat si a lumii reale, a ameliorarii substantei valorice a personalitatii umane, pana in prezent atit de intens haituita si idolatrizata.