PARTICULARITATI ALE PROCESELOR PSIHICE SI INVATAREA DE TIP SCOLAR LA ELEVII CU DIZABILITATI

Universitatea "SPIRU HARET"

Facultatea de Psihologie - Pedagogie

Specialitatea PSIHOLOGIE

PARTICULARITATI ALE PROCESELOR PSIHICE SI INVATAREA DE TIP SCOLAR LA ELEVII CU DIZABILITATI

"Cauta sa devii un om mai bun si asigura-te ca stii cine esti tu inainte de a cunoaste pe cineva si a astepta ca aceea persoana sa stie cine esti."

Gabriel Garcia Marquez

Particulariatile proceselor psihice si invatarea de tip scolar la elevii cu dizabiltiati

INTRODUCERE

Educatia speciala si-a largit campul de interes precum si competentele in domeniul practicii scolare in ultimele decenii.

Studiul particularitatilor de dezvoltare a persoanelor cu dizabilitati, in special a copiilor cu cerinte eductive speciale in scopul identificarii de noi strategii educationale mai bine adaptate trebuintelor lor si deci mai eficiente, au devenit una dintre dominantele si provocarile investigatiei

si cercetarilor psihopedagogiei speciale din tara noastra.

O provocare este si necesitatea schimbarii mentalitatilor si atitudinilor referitoare la persoanele cu dizabilitati si incercarea de a le oferi o viata normala prin schimbarea reprezentarilor sociale asupra acestui segment de populatie si prin renuntarea la etichetari si stigmatizare, prin oferirea de sanse egale in vederea integrarii lor socio-profesionale.

Politicile si strategiile nationale pentru copii si tineri cu nevoi speciale au la baza idea de educatie pentru toti si in acelasi timp educatia pentru fiecare.

Orice activitate de invatare, inclusiv cea scolara se realizeaza prin interrelatia functiilor si proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. In cunoasterea elementara se distinge indeosebi rolul senzatiilor, perceptiei, atentiei si memoriei. Aprofundarea cunoasterii accentueaza rolul reprezentarilor, imginatiei si gandirii, iar motivatia si comunicarea elev-profesor actioneaza in permanenta ca motor al activitatii psihice. Dezvoltarea intelectuala ca latura a dezvoltarii psihice generale este conditionata de felul cum a decurs si cum decurge activitatea de insusire a anumitor cunostinte si priceperi. Invatarea depinde si de modul de organizare a bazei de cunostinte prealabile.

Analizand specificul proceselor psihice la elevii cu diferite tipuri de deficienta, vom descoperi cateva particularitati, cu implicatii majore in activitatea desfasurata cu acestia.

Calitatea proceselor cognitive este dependenta in mare masura de calitatea si aportul aferentelor senzoriale.

SENZATIA este definita dupa cum se stie ca "proces psihic de semnalizare reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietatilor simple si separate ale obiectelor si fenomenelor in forma unor imagini directe elementare" (Popescu Neveanu, 1978).

Capacitatea mai mare sau mai mica a fiecarui individ de a avea senzatii reprezinta sensibilitatea, aceasta fiind diferita de la o persoana la alta.

" Sensibilitatea este considerata capacitatea fiacarui analizator de a raspunde la actiunea minima a stimulului specific. Ea este invers proportionala cu pragul absolute sau diferential al senzatiei. (Al.Rosca, 1973).

In cazul copiilor cu deficiente senzoriale, pe baza declansarii mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile senzoriale scad, inregistrandu-se o crestere a sensibilitatii in analizatorii valizi.

In cazul copiilor cu deficienta mintala, ca urmare a afectarii difuze a cortexului-deci a segmentului central al analizatorilor-sensibilitatea lor ramane scazuta, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se constata frecvent o crestere a timpului de latenta sau dimpotriva, o precipitare in reactiile lor la stimului senzoriali.

Afectarea sensibilitatii reprezinta una din trasaturile care pot fi constatate de timpuriu la deficientii mintal si poate permite specialistilor sa initieze cat mai devreme posibil demersuri menite sa contribuie la declansarea mecanismelor compensatorii ale organismului, prevenind astfel aparitia unor tulburari de dezvoltare in plan secundar.

Cunoasterea legii pragurilor senzoriale si a celorlalte legi care guverneaza activitatea senzoriala precum si a modului specific prin care ele se manifesta la deficientii mental,are o deosebita importanta pentru confectionarea si modul de expunere a materialului ilustrativ, pentru modul de utilizare a menualelor, pentru alegerea nuantelor in care sunt zugravite incaperile de lucru, pentru asigurarea iluminatului optim al scarilor de clasa, pentru asigurarea protectiei fata de zgomote sau alti factori colaterali, pentru asigurarea conditiilor optime a proceselor senzorial perceptive si de interactiune a acestora cu celelalte procese psihice.

PERCEPTIA dupa Paul Popescu.Neveanu (1976) "desemneaza in sens curent atat procesul psihic de reflectare a obiectelor si fenomenelor in totalitatea insusirilor lor, cat si produsul final al acestui proces: imaginea sau perceptul.

N. Sillamy (1996) considera ca orice perceptie este si o interpretare, deci o stare subiectiva care implica intreaga personalitate.

In literatura de specialitate, sunt amplu descrise pe baza unor date experimentale si de observatie numeroase particularitati ale perceptiei la copii cu deficienta mintala. Se subliniaza caracterul fragmentar, incomplet limitat, cu alte cuvinte saracia imaginilor mintale ale copiilor cu aceasta deficienta. Aceste caracteristici sunt consecinta unei activitati perceptive lente, rigide, dezorganizate, precum si a sensibilitatii scazute, a dificultatilor de analiza si sinteza.

M. Rosca (1967) evidentiaza faptul ca perceptiile lor sunt vag diferentiate si insuficient specifice, fapt care determina aparitia cu usurinta a unor confuzii in actul perceptiv.

Cauzele insuficientei perceptive nu sunt numai de domeniul functionarii defectuoase a analizatorului imlicat sau de lentoarea cu care se desfasoara in cortex operatiile de analiza si sinteza ci si din domeniul interactiunii deficitare cu reprezentarile, limbajul, memoria si ganirea care duc la dificultati in perceperea spatiului, a timpului si a miscarii, toate implicate puternic in viata cotidiana, in activitatea de invatare si mai ales in activitatea practica si procesul pregatirii pentru munca.

Astfel este necesara o atentie sporita asigurarii calitatilor perceptive ale materialelor expuse in fata elevilor pentru a fi intuite, asigurand: dimensiuni potrivite, timp si ritm de expunere corespunzator (practice timp dublu fata de cel necesar copilului normal) intrebari sau indicatii clare, luminozitate optima, colorit adecvat, toate menite sa trezeasca interesul, sa mobilizeze afectiv, sa faciliteze intelegerea sarcinii, sa dirijeze actul perceptiv si sa diminueze dificultatile intampinate in desfasurarea acestui act.

REREZENTAREA este rezultatul experientei individuale a invatarii avand o pozitie intermediara intre perceptie si gandire. Este un "proces cognitiv de semnalizare, in forma unor imagini unitare dar schematice a insusirilor concrete si caracteristice ale obiectelor si fenomenelor in absenta actiunii directe, a acestora asupra analizatorilor". (Popescu Neveanu, 1978).

Reprezentarile sunt imagini mentale secundare ale realitatii, pe care o reflecta cu un anumit grad de generalitate si selectivitate. Ne reprezentam nu numai obiecte si fenomene ci si procese, actiuni relatii. Reprezentarile temeinic elaborate sunt deosebit de importante pentru functionarea eficienta a gandirii si imaginatiei, dezvoltarea, precizarea si consolidarea bagajului de reprezentari ale oricarui copil este unul dintre obiectivele formative centrale.

La copiii cu deficienta mintala toate aspectele mentionate ale interactionarii reprezentarilor pe de-o parte cu activitatea perceptiva iar, pe de alta cu limbajul, gandirea si imaginatia, sunt afectate, iar eficienta lor in activitatea de invatare este puternic diminuata, comparative cu cea pe care o intalnim la copiii fara deficiente.

Rezultatele obtinute in cadrul investigatiilor desfasurate de specialisti, scot in evidenta unele particularitati importante ale reprezentarilor la elevii deficienti mintal si anume:

- reproducerea in desene cu mare greutatesi inexactitati ale elementelor spatiale - pozitie, marime, forma - ceea ce atesta dificultatile deosebite in reprezentarea spatiului;

- caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor executate ceea ce se afla in stransa legatura cuperticularitatile similare ale reprezentarilor, acestea fiind lipsite de integritate (contur precis)si de claritate;

- tendinta de a pierde rapid noile imagini mintale, obtinute in contactul nemijlocit

cu obiectele reale (sau mijlocit prin intermediul fotografiilor, a desenelor) si inlocuirea lor cu elemente mai vechi din propria experienta cu aceeasi categorie de obiecte, experienta care ea insasi este saraca, inexacta si rigida.

Astfel putem concluziona:

- caracterul ingust si unilateral, cu alte cuvinte saracia bagajului de reprezentari;

- slaba diferentiere intre reprezentarile de aceeasi categorie, asemanatoare intre ele (si deci mai dificil de analizat);

- rigiditatea reprezentarilor, lipsa lor de dinamism, de flexibilitate, insuficienta corelare a experientei;

- pierderea treptata si intr-un ritm sustinut a specificlui reprezentarilor formate, estomparea diferentelor intre reprezentarile apropiate si chiar deformarea lor, odata cu trecerea timpului si in stransa legatura cu lipsa accentuata de fidelitate a memoriei.

O conditie de baza a formarii unor reprezentari trainice si utile la elevii cu handicap mintal o constituie asigurarea conactului lor direct si active cu obiectele si fenomenele studiate sau cu "inlocuitorii" acestora- modele, imagini, schite. Este necesara o permanenta orientare intuitiva, practica si activa a procesului didactic si legarea sa de interesele si preocuparile elevilor. Conversatia, povestirea si explicatia, fara sprijin masiv de material concret si fara antrenarea elevilor la activitati de prelucrare individuala a materialului de invatat, nu pot fi eficiente. Utilizarea mijloacelor de lucru la lectii ramane in continuare un deziderat al invatamantului special pentru copiii cu deficienta mintala.

Complementara acestui deziderat este necesitatea largirii preocuparilor pentru aplicarea consecventa in practica a sistemului de terapie educationala integrata promovata in lucrari de specialitate si in documente oficiale de tipul programelor scolare.

Necesitatea urmaririi cu atentie a dezvoltarii functiilor cognitive - inclusiv a dezvoltarii reprezentarilor - este subliniata insistent in teoriile actuale privitoare la "invatarea mediata".

(Radu Gh. ap.14).

GANDIREA se defineste ca proces cognitiv de insemnatate centrala in reflectarea realului". (Popescu Neveanu 1978)

Rezumand ideile principale din sursele de specialitate cu privire la caracteristicile gandirii in general, Ghe.Radu (2000) spune ca:

gandirea reprezinta un proces psihic fundamental pentru cunoastere;

gandirea se bazeaza pe o serie de operatii intelectuale ce-i sunt proprii: analiza,

sinteza, abstractizarea, clasificarea, compararea, concretizarea etc.;

- ea se dezvolta stadial parcurgand o suita de etape care in binecunoscuta conceptie a lui Jean Piaget (1964) sunt: etapa inteligentei elementare senzorio-motorii, etapa preoperatorie, etapa operatiilor intelectuale concrete si etapa operatiilor intelectuale formale;

- gandirea accede treptat, la rationamentul inductive si la rationamentul deductiv, face transferuri, cauta solutii pentru rezolvarea situatiilor problema; utilizeaza doua mari categorii de formule (algoritmice si euristice);

- gandirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv bazat pe notiuni si concepte, acestea facand parte din procesul complex al invatarii cognitive;

Datorita tuturor acestor caracteristici, gandirea este principala parghie psihica prin care individul uman, deci si scolarii aflati in plin proces de maturizare intelectuala, inclusiv elevii deficienti

mintal - realizeaza mai mult sau mai putin efficient, adaptarea constienta la conditiile de mediu.

Gandirea se profileaza ca un proces psihic extrem de complex, care in stare de normalitate focalizeaza si valorifica optim intreaga activitate cognitiva a fiecarui individ, asigurandu-i acestuia un echilibru stabil si adaptarea eficienta la conditiile de mediu, la solicitarile multiple ale acestuia.

In cazul persoanelor cu deficienta mintala, gandirea sufera o serie de afectiuni si interactionand cu celelalte functii si procese psihice focalizeaza insuficientele intregii activitati cognitive determinand scaderea uneori drastica (in cazurile accentuate de deficienta mintala) a eficientei intelectuale sub nivelul minim al adaptabilitatii.

O caracteristica importanta a dinamicii dezvoltarii psihice la deficientii mintali-inclusiv ale dinamicii dezvoltarii inteligentei o reprezinta "vascozitatea genetica", fenomen pus in evidenta de Barbel Inhelder.

Autoarea citata a evidentiat faptul ca in timp ce adolescentul normal atinge cu usurinta stadiul operatiilor intelectuale formale, inclusiv intrega paleta a gandirii reversibile, deficientul mintal, stagneaza adesea in dezvoltarea sa intelectuala, ramane la nivelul unor trepte intermediare, fara a putea atinge nivelul gandirii formale.

La randul sau, L.S. Vagotski a demonstrate in studiile sale comparative ca, in raport cu dimensiunile largi ale proximei dezvoltari la copilul cu intelect normal, la copii deficienti mintal "zona proximei dezvoltari" a inteligentei este limitata, restransa, cu atat mai limitata cu cat gravitatea deficitului intelectual este mai mare.

Fenomenul de intarziere in dezvoltarea intelectuala, deci si a gandirii la deficienti mintal este o manifestare a tulburarilor complexe a dinamicii dezvoltarii intelectuale inclusiv a dinamicii dezvoltarii si a manifestarii gandirii, caracterizata prin numeroase inegalitati si asociatii, concretizata intr-o evolutie incetinita, greoaie, inconsistenta si neterminata.

O alta caracteristica a gandirii la deficientii mintal, poate cea mai frecvent observata in activitatea de invatare o reprezinta inertia proceselor gandirii. Dupa A.R.Luria (1960), cauza acestui fenomen trebuie cautata in dereglarea accentuata a mobilitatii proceselor nervoase fundamentale - excitatia si inhibitia - pe care se bazeaza activitatea nervoasa superioara. Inertia patologica este in stansa legatura cu simptomul tcentral al sindromului oligofrenic", simptom care dupa M.S. Povzner (1959) consta in dificultati accentuate de abstractizare si generalizare, acesta gasindu-si explicatia in diminuarea capacitatii corticale de analiza si sinteza.

Dupa S. I. Rubinstein, una dintre cele mai frecvente manifestari ale "simptomului central" consta in concretismul excesiv al gandirii, in incapacitatea accentuata a scolarului cu handicap minatal de a se desprinde de concretul nemijlocit. De asemenea acesti elevi se caracterizeaza printr-un scazut

spirit de observatie, slaba manifestare a interesului cognitiv, deci printr-o insuficienta curiozitate, ceea ce influenteaza negativ procesul antrenarii lor in activitatea cognitiva inclusiv in activitatea de invatare in clasa.

O alta caracteristica este inconsecventa gandirii adica pierdera accelerata a capacitatii de concentrare si efort.

Gandirea deficientilor mintal isi pierde frecvent rolul de coordonare asupra activitatii desfasurate de acestia prin urmare acestor elevi le lipseste momentul de orientare in sarcina primita, adica de judecare, in prealabil, a conditiilor de rezolvare a sarcinii respective.

Particularitatile gandirii la deficientii mintal, practic nu se intalnesc niciodata toate impreuna si nici in constelatii identice la mai multi indivizi. Prezenta, modul de inbinare si ponderea lor depinde atat de cazul concret al deficientei, cat si de conditiile ulterioare de mediu si educatie in care se desfasoara dezvoltarea.

O conditie esentiala pentru reusita influentarii terapeutice a unor astfel de copii si pentru educarea lor cat mai aproape de parametrii normali ai dezvoltarii, inclusiv ai dezvoltarii gandirii, o reprezinta abordarea cat mai de timpuriu posibil si includerea in programe pesonalizate de terapie complexa.

Exista insa si parerea ca de fapt, fara a elimina ideea abordarii timpurii, in caz de nevoie, niciodata nu este prea tarziu pentru a incerca o modificare in bine o ameliorare a starii de handicap mintal.

Este necesar ca de pe o asemenea pozitie optimista in cazul deficientilor mintal de diferite varste, sa fie elaborate si experimentate modele diverse de interventie, bazate pe forme accesibile ale invatarii cognitive mediate, dar si ale invatarii afective, ale invatarii practice etc.

IMAGINATIA este considerata proces psihic "solidar si analog cu gandirea" apartinand cognitiei superioare, proces "de operare cu imagini mintale de combinare sau constructie imagistica prin care actionam "asupra realului, posibilului, viitorului" si tindem spre producerea noului, in forma unor reconstituiri intuitive, a unor "tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte" (Popescu Neveanu 1978)

Imaginatia se afla in stransa legatura cu gandirea divergenta, a carei principala caracteristica o reprezinta mobilitatea; ea interactioneaza cu reprezentarea si limbajul, procesele mnezice, starile motivationale, afective ale individului si cu alte laturi ale personalitatii.

Ca si gandirea, imaginatia este si ea mai mult sau mai putin afectata la copiii cu deficiente, din cauza saraciei si caracterului lacunar al bagajului de reprezentari, a insuficientei dezvoltari a limbajului si gandirii, din cauza rigiditatii reactiilor adaptive.

Sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea, initiativa, previziunea etc.

O problema aparte o reprzinta necesitatea prevenirii formelor pseudocompensatorii ale imaginatiei la persoanele cu deficiente, manifestate adesea prin tendinta unora de a ocoli realitatea, refugiul printr-o reverie pasiva si demobilizare, de asemenea trebuie combatute manifestarile de pseudoactivitate concretizate in minciuna si confabulatie si tendintele de supraapreciere care conduc la ruperea contactului cu realitatea si aparitia unor dificultati suplimentare de adaptare si integrare sociala.

In context didactic, imaginatia joaca un rol important atunci cand noile continuturi ale invatarii nu sunt accesibile cunoasterii directe, sau cu ajutorul unor elemente substitutive, educatorii fiind nevoiti sa recurga mai ales la metode verbale, cand se studiaza sau se descriu anumite fenomene sau zone inaccesibile observatiei nemijlocite la lectiile de biologie, geografie, istorie, geometrie, etc.

Dificultatile accenuate ale acestor copii, inampinate la activitatile si disciplinele amintite, sunt consecinta capacitatilor lor reduse de a-si imagina o realitate descrisa verbal sau prezentata cu ajutorul altor mijloace simbolice.

De asemenea acesti elevi nu inteleg subiectul sau mesajul indirect al unor texte citite, nu sesizeaza inlantuirea cronologica intre evenimentele descrise, nu inteleg semnul figurat

al povestirilor istorice si al legendelor.Cele prezentate in legatura cu imaginatia elevilor deficienti mintal nu trebuie interpretate ca un indemn pentru eliminarea activitatilor care solicita imaginatia.

Pentru stimularea imaginatiei la elevii deficienti mintal o atentie deosebita trebuie acordata ludoterapiei, meloterapiei, artterapiei etc. Utilizarea pe scara larga a procedeelor intuitiv-practice si activ participative si renuntarea la folosirea excesiva a metodelor verbale de predare-invatare-evaluare; formarea la scolarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice simbolice, specifice anumitor discipline si activitati scolare; citit-scris, matematica, geometrie elementara, desen activitati cu semne conventionale si harti simple (exercitii ludice cu harta, calatorii imaginare pe harta si altele).

MEMORIA era considerata de I.M. Secenov ca fiind "piatra unghiulara a dezvoltarii psihice". Dupa Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate si alti autori, memoria la om este o premiza a vietii constiente si totodata, un produs al celorlalte functii si procese cu care interactioneaza strans: reprezentarea, limbajul, gandirea, imaginatia, dar si cu deprinderile (acele functii si procese psihice ale caror afectare evidenta la deficientii mintal determina gradul mai mult sau mai putin accentuat de ineficienta scolara si adaptiva a acestora). Fara memorie nu este posibila invatarea, constiinta, personalitatea.

Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice la copilul deficient o reprezinta fidelitatea redusa a memoriei, care se manifesta nu numai prin inexactitati in reproducere, dar si ca urmare a unor interferente care se produc intre informatii apropiate ca sens sau provenite din contexte asemanatoare. De asemenea memoria se mai caracterizeaza la deficienti si prin ritmul incetinit de insusire a noilor informatii, prin instabilitatea pastrarii informatiei si prin incapacitatea accentuata a deficientului mintal de a prelucra activ materialul

ce trebuie memorat, adica de a-l supune in activitatea organizata, unui permanent proces de analiza, triere, clasificare, transfer si aplicare la conditii noi. (S.I. Rubinstein, 1970)

O consecinta majora a dificultatilor de intiparire si pastrare a informatiei in depozitul mnezic al deficientilor mintal o reprezinta volumul redus al memoriei. Intr-o activitate de memorare, acestia retin de regula, mult mai putine elemente cognitive decat cele retinute de copii cu intelect normal de aceeasi varsta sau chiar de varste mai mici.

Memoria, ca de altfel si gandirea este dominata de "inertie" si "vascozitate".

Se considera adesea ca, memoria mecanica reprezinta o capacitate mai bine pastrata la deficientul mintal, comparativ cu eficienta memoriei logice.

Exista si cazuri de hipermnezie mecanica intalnite la copii cu deficienta mintala severa, adica capacitatea de a retine si reproduce un sir de cifre, diverse date calendaristice, sau fragmente de text in limbi straine, fara intelegerea sensului. Aceste cazuri "nu sunt altceva decat manifestarea unor fenomene patologice". (I.M. Secenov, dupa 18).

Diminuarea fidelitatii memoriei poate fi determinata si de unele greseli comise in activitatea didactica ritm prea rapid, sau dimpotriva incetinit in derularea exercitiilor de invatare, lipsa de echilibru in utilizarea mijloacelor de lucru-verbale, intuitive si practice, modul improvizat de a pune intrebari, care vizeaza reproducerea cunostintelor, acordarea unei atentii insuficiente evaluarii continue, etc.

Este foarte important ca in activitatea de invatare cu elevii deficienti mintal, pentru a consolida cunostintele si pentru a prevenii uitarea sa se organizeze un numar suficient de repetitii. Trebuie avut in vedere ca eficienta memorarii nu este direct proportionala cu numarul repetitiilor efectuate. J.I. Sif subliniaza ca,"pentru a consolida mai bine memoria elevilor materialul de invatat este necesar sa se diversifice conditiile in care este perceput si memorat, iar in procesul repetarii, sa punem in fata elevilor sarcini variate". (Ghe. Radu,2000, ap. 19)

ATENTIA reprezinta o forma superioara de activizare psihologica prin care se asigura desfasurarea optima a proceselor cognitive si a oricarei activitati destinate atingerii unui scop. (Ghe. Radu, 2000).

Ca si in cazul memoriei, atentia eficienta se caracterizeaza printr-o serie de insusiri care, atunci cand sunt temeinic exersate si consolidate, pot fi considerate adevarate aptitudini, respectiv concentrarea, mobilitatea si distributivitatea. Un criteriu de clasificare a atentiei il constituie natura reglajului; astfel distingem atentia involuntara (spontana) si voluntara (intentionata).

De asemenea se vorbeste de atentie postvoluntara.

La elevul deficient, atentia involuntara este cea care poate fi captata si mentinuta cu oarecare usurinta. Atentia voluntara este superioara prin eficienta pe care o asigura activitatilor psihice, indeosebi activitatilor cognitive, dar prezinta si unele dezavantaje, in sensul ca oboseala apare mai repede capacitatea de concentrare scade, mai ales in cazul persoanelor cu sistem nervos fragil si fatigabilitate crescuta.

Atentia postvoluntara dobandeste o mare valoare compensatorie si educativa prin exersarea indelungata a deprinderii de a fi atent, mai ales in timpul unor activitati practice manuale, implicate initial in contexteludice, iar apoi treptat si in situatii obisnuite de viata.

(Alois Gherghut 2005).

Functiile atentiei prezentate in cartile de specialitate sunt prezente si in cazul deficientilor mintal, la care insa ele manifesta o serie de particularitati, ce fac necesara luarea unor masuri care sa inlesneasca mai buna lor realizare.

Functia de pregatire si orientare pe care o joaca atentia in activitatile de invatare este puternic diminuata, datorita particularitatilor neurofiziologice; ei nu pot fi atenti sau nu sunt deprinsi sa faca acest lucru, fiind usor distrasi de la activitatile de invatare-memorare, in urma actiunii perturbatoare a unor factori intamplatori. De aceea in faza de inceput a fiecarei activitati de invatare este necesar ca elevii respectivi sa inteleaga rostul (obiectivele) a ceea ce urmeaza sa efectueze,iar pe parcursul activitatii atentia lor trebuie mobilizata si sustinuta prin continuturi interesante si accesibile, dar si prin caracterul incitant al sarcinilor (operatiilor de rezolvat).

Pe termen lung elevii cu handicap mintal trebuie antrenati la exercitii specifice de preferinta cu caracter ludic pentru ca astfel sa fie stimulata capacitatea de a fi atenti initial involuntar, apoi si

in mod voluntar.

Daca ne referim la functia de detectare si relevare a obiectului actiunii pe care o indeplineste atentia inclusiv a scolarului deficient mintal, tebuie sa avem in vedere dificulatile pe care le intampina acesta in distingerea unei figuri sau a unui obiect din fondul (contextul) in care el se afla. Astfel materialul intuitiv folosit trebuie prezentat intr-un context cat mai simplu si insotit de o explicatie verbala accesibila.

In ceea ce priveste functia atentiei de a fixa si mentine in campul constiintei scopul, mijloacele si motivatia actiunii - deci si ale oricarei activitati de invatare trebuie sa avem in vedere faptul ca atentia acestora se caracterizeaza, fie prin insuficieta concentrare si stabilitate fie, dimpotriva prin fixare rigida pe anumite aspecte, ceea ce reprezinta o consceinta si o manifestare a inertiei oligofrenice specifice.

Aportul pe care il are atentia alaturi de gandire la realizarea functiei de inregistrare si evaluare a rezultatelor activitatii de invatare este adesea drastic limitat la deficientii mintal datorita lipsei de rezustenta in fata solicitarilor intense, fatigabilitatii lor crescute, maifestari constand in "fuga" instictiva de efort, lipsa trebuintei de "feed-back" sau alte fenomene.

Astfel este necesar ca atentia acestor copii sa fie intretinuta si revigorata pe tot parcursul desfasurarii activitatilor de invatare inclusiv in partea finala a fiecarei activitati, unde se

trag concluziile, iar in functie de control si evaluare se situeaza pe prim plan.

Dupa cum stim din lucrarile de psihologie, atentia eficienta se caracterizeaza prin o serie de insusiri: capacitatea de concentrare, stabilitatea atentiei si volumul atentiei.

Deficientul mintal nu reuseste sa se concentreze optim la activitati desfasurate, fiind atras de aparitia unor elemente colaterale, sau ramane fixat, datorita inertiei specifice pe una din etapele

ce trebuiau sa fie de mult depasite, sau poate pierde firul desfasurarii logice, datorita instalarii premature a oboselii.

In ceea ce priveste stabilitatea atentiei, acesta variaza in raport cu varsta.

La varsta prescolara si in clasele mici la elevul deficient mintal stabilitatea optima a atentiei nu depaseste 15 minute, pentru ca la adulti sa ajunga la 40-50 dminute si chiar mai mult.

Distributivitatea si flexibilitatea atentiei este o insusire care este foarte putin prezenta sau lipseste cu desavarsire la formele accentuate de handicap datorita rigiditatii reactiilor, rezultata din inertia proceselor nervoase.

In asemenea situatii, solutia pe termen scurt consta in desfasurarea dirijata pe secvente operationale a procesului de rezolvare si comutarea succesiva a atentiei de pe o componenta pe alta, iar pe termen lung exersarea indelungata a unor scheme algoritmice de rezolvare.

Volumul atentiei la elevul deficient mintal este foarte redus in comparatie cu volumul atentiei la copilul cu intelect normal dezvoltat, care are in jur de 5 - 7 elemente asupra carora se poate concentra optim.

La ambele categorii de copii volumul atentiei poate influentat pozitiv prin asigurarea catorva conditii favorizante; corelarea exercitiilor de crestere a volumului atentiei

cu exercitii de stimulare a capacitatii mnezice, a dezvoltarii vocabularului si a limbajului de reprezentari.

PARTICULARITATI ALE COMUNICARII SI LIMBAJULUI

Invatarea limbii sidezvoltarea limbajului sunt caile principale de stimulare, restructurare si progres ale activitatii mintale si ale formarii personalitatii. Invatarea limbii de

catre deficientul mintal are nevoie de o metodologie speciala adaptata si la exigentele dezvoltarii.

La copilul normal, procesul de dezvoltare a limbajului si de invatare a limbii sunt sincronizate intre ele si se deruleaza pe o coordonata cronologica standard.

La copilul deficient exista o disritmie a acestor procese, fenomen care influenteaza considerabil capacitatea copilului de invatare spontana a limbii.

In esenta comunicarea verbala la deficientii mintal este labila, cu momente de stagnare si cu dezvoltari progresive lente, fapt ce se coreleaza cu insusirile dominante de personalitate prin exercitarea unor interinfluente reciproce.

Specificitatea deficientei mintale se reflecta si in particularitatile limbajului la elevii deficienti mintal, particularitati unde un loc central il detine caracterul polimodal al defectelor de vorbire si al tulburarilor de limbaj, precum si asocierea acestora cu alte tulburari si insuficiente ale dezvoltarii.(Ghe. Radu 2000)

Tulburarile de limbaj si defectele de vorbire sunt prezente la majoritatea elevilor din clasele mici ale scolilor speciale. Desi sub influenta activitatilor instructiv - educative si terapeutice, aceste tulburari se diminueaza si se reduc treptat, ele se pot intalni destul de frecvent si la diferiti elevi din clasele mai mari, fie datorita orientarii tarzii spre masuri terapeutice, fie datorita unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficientii mintal, mai ales la varsta pubertatii.

In conditiile scolii speciale, obiectivele urmarite la cabinetele de terapia tulburarilor de limbaj depasesc sarcinile muncii logopedice obisnuite, corelandu-se strans cu alte obiective importante ale educatiei si terapiei complexe a scolarilor cu handicap mintal.

Activitatile de corectare a vorbirii si terapia limbajului contribuie la integrarea eficienta a elevilor cu handicap mintal in procesul invatarii si al comunicarii curente, la pregatirea lor pentru integrarea sociala multipla.

Investigarea proceselor psihice implicate in activitatea de invatare reprezinta una dintre preocuparile constante, mereu in actualitate si de mare importanta. Nu intamplator John Dewez considera educatia un proces al vietii, si nu o pregatire pentru viata, iar scoala este cea care trebuie sa reprezinte viata actuala, viata tot atat de reala si de vitala pentru copil ca aceea pe care o experimenteaza zilnic in familia sa, cu vecinii sai sau la locurile de joaca.

BIBLIOGRAFIE:

Radu, Gheorghe (2000) Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal - Editura: Pro

Humanitate - Bucuresti -Gherghut, Alois (2005) Sinteze de psihopedagogie speciala. Iasi - Polirom;

Strachinaru, Ion (1994), Psihopedagogie speciala, vol.I, Editura Trinitas - Iasi ;

4 .Golu P., Zlate M., si Verza E. (1994), Psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti

5. Paunescu, C. si Musu I. (1990) - Recuperarea medico-pedagogica a copilului handicapat mintal, Editura medicala, Bucuresti;

Thomas J. Weis (1998) - Copilul cu nevoi speciale

- Elemente de pedagogie curativa - Editura Triade Cluj Napoca -

Revista Scoala reflexiva, Volumul 2 Numarul 1 (4), ianuarie - aprilie 2005;

Popescu - Neveanu P. (1978), Dictionar de Psihologie, Editura "Albatros" Bucuresti;

Rosca, Alexandru (1973), Tratat de psihologie experimentala, Editura Academiei, Bucuresti;

Popescu Neveanu P. (1976) - Curs de psihologie generala - Tipografia Universitatii Bucuresti;

Sillamy, N., (1996), Dictionar de psihologie (Larousse), Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti;

Rosca, M. )1967) Psihologia deficientilor mintal, E.D.P. Bucuresti;

Musu, I. , Taflan A. (1997), Terapia educationala integrata - Editura Pro Humanitate Bucuresti;

Roth Szamoskozi A. (1998), Activitatea functiilor cognitive in copilaria mica, Editura "Presa Universitara" Cluj Napoca;

Piaget J.,Inhelder B (trad.1964), Psihologia copilului, Editura stiintifica, Bucuresti;

Luria, A.R.(1960) Trad. Copilul inapoiat mintal, Ed. A.P.N. Moskva;

Pevzner Ms (1959), Trad - Copii oligofreni, Ed. A.P.N.

Rubinstein S.I. (1970) Trad. Psihologia scolarului inapoiat mintal, Ed. Prosvescene, Moskva;

Sif J.I. (1965) Particularitati ale dezvoltarii mintale la elevii scolii ajutatoare, Ed. Prosvescene, Moskva.