COMPETENTA SI APTITUDINE DIDACTICA

COMPETENTA SI APTITUDINE DIDACTICA

Inainte de toate, exista o diversitate de puncte de vedere cu privire la ce sunt (sau ar trebui sa fie) competenta si aptitudinea didactica. Competenta ar putea fi echivalata cu stapanirea informatiei de specialitate si a metodelor, procedeelor si strategiilor didactice de predare, consolidare, evaluare. Aptitudinea ar circumscrie aria semantica a conceptului de "vocatie pedagogica". Pe de alta parte, sunt psihologi care nu fac o distinctie neta intre cele doua, referindu-se global la aptitudinea pedagogica.

Astfel, Nicolae Mitrofan (1988) identifica, in urma unor studii experimentale, cateva componente cruciale ale aptitudinii pedagogice, anume:

competenta stiintifica (pregatirea de specialitate);

competenta psihopedagogica (capacitate de a preciza gradul de dificultate a materialului de invatat, de a face continutul de invatat accesibil prin folosirea unor metode si strategii optime, de a fi creativ in activitatea de predare etc.);

competenta psihosociala (capacitate de asumare a rolului de profesor si de adaptare a acestuia la particularitatile elevului, de a stabili usor si adecvat relatii cu ceilalti actori ai mediului educational, de a influenta nu numai indivizi izolati, ci si colective scolare, de a utiliza in mod judicios puterea si autoritatea cu care este investit, de a adopta stiluri educationale variate, de a comunica fluent si eficient cu elevii).

O componenta aparte poate fi considerata empatia (capacitate de a intelege elevul si a patrunde in lumea lui interioara, inclusa de autor in competenta psihopedagogica). Cert este ca, fara empatie, profesia didactica este golita de feed-back-ul subtil si complex care regleaza la nivel infralogic raportul interrelational "profesor - elev".

Un alt concept asociat intim cu talentul pedagogic este tactul. Acesta este definit prin multe trasaturi comune de catre elevi si profesori; esentiale sunt insa:

a)      abilitatea de a-l trata pe fiecare elev in functie de specificul personalitatii sale si al experientelor de viata si de invatare pe care le traieste, cu alte cuvinte, de a-l trata ca persoana, nu ca individ;

b)      abilitatea de a-l face pe elev sa treaca mai usor peste situatii dificile sau penibile;

c)      abilitatea de a intui interesele particulare ale elevului si de a-l motiva.

Pentru ca le style c'est l'homme, aptitudinea pedagogica se exprima cel mai pregnant in stilul educational. Acesta este o conduita didactica specifica fiecarui profesor in parte, manifesta atat in modul de predare si evaluare a elevilor, cat si in interrelationarea sa cu acestia. Stilul educational se caracterizeaza prin stabilitate in timp si poate fi recunoscut dupa cateva trasaturi mai pregnante, strict personale.

Deoarece profesorul este pus in situatia de a dirija activitatea didactica si de a aprecia performantele elevilor sai, nu e intamplator faptul ca stilurile educationale se aseamana cu cele de conducere. Asadar, se descriu trei stiluri educationale de referinta:

I.            Stilul autoritar. Profesorul decide intreaga desfasurare a activitatii didactice, incluzand continutul, etapele de parcurs, modalitatile de lucru, sarcinile care revin fiecarui elev, forma de evaluare. Abordarile personale sunt descurajate, intrebarile capata raspunsuri formale, opiniile critice sunt tratate ca afronturi. Performantele elevilor sunt judecate in raport cu apropierea de modelul cerut de cadrul didactic. Cei obedienti si constiinciosi sunt preferati celor creativi dar neconformisti. Acest stil este caracteristic pedagogiei centrate pe profesor.

II.         Stilul democratic. Profesorul lanseaza tema de studiu sau expune problema de rezolvat, dupa care invita elevii sa exprime diverse puncte de vedere cu privire la abordarea acesteia. Obiectivul activitatii fiind precizat, elevii au libertatea de a adopta stilul de lucru care ii avantajeaza, cu conditia sa respecte termenul limita de finalizare a acesteia. Rezultatele sunt evaluate in parteneriat cu elevii (individual sau colectiv), uneori performantele mai scazute fiind compensate de originalitatea abordarii ori de transferurile interdisciplinare realizate. Stilul este tipic pedagogiei centrate pe elev.

III.       Stilul liber (laissez-faire). Profesorul se retrage din postura de lider, devenind un membru oarecare al grupului. Elevii sunt indemnati sa hotarasca, fiecare pentru el, ce continut doresc sa invete sau ce sarcina vor sa execute. Scopurile activitatilor si ritmul de lucru depind de preferintele individuale, iar rezultatele au numai semnificatie personala. Acest veritabil "anti-stil" educational evoca poate un anumit hedonism pedagogic naiv, in care elevii sunt liberi sa-si caute propriile teluri si sa-si exploreze aptitudinile, talentele si interesele personale.

Pentru fiecare stil pot fi puse in evidenta anumite limite. Astfel, exagerarea stilului autoritar a condus la doua patternuri comportamentale diferite: revolta (manifestata la inceput prin sabotaj, reticenta, suspiciune, frustrare accentuata, si amplificata pana la coalizare a colectivului clasei impotriva profesorului si ostilitate deschisa, verbala sau chiar fizica), respectiv apatie (retragere, evitare a responsabilitatilor, evadare in activitati triviale, anulare a motivatiei pentru invatare ori indiferenta fata de rezultate). In ceea ce priveste stilul democratic, momentul cel mai vulnerabil este cel al evaluarii. Aprecierile facute de profesor pot intra in contradictie cu autoevaluarea elevului, si unul si celalalt putand fi tentati sa ramana fideli propriului punct de vedere. Contraindicat pare a fi stilul liber; lipsa organizarii si a coordonarii poate deveni intolerabila, astfel incat se ajunge in situatia in care unii dintre elevi isi asuma acest rol. Lipsa constrangerilor poate fi euforica la inceput, dar treptat se preschimba in insatisfactie si anxietate datorita inexistentei unei activitati care sa presupuna o finalitate si sa confere sentimentul implinirii.

Eficienta stilului educational este influentata de tipul sarcinii, de context, de varsta elevilor (cel autoritar fiind indicat la copiii mici, in timp ce stilul democratic se preteaza la adolescenti si tineri), de personalitatea elevilor dar si a profesorului, de specificul disciplinei, precum si de natura si urgenta obiectivelor de atins. Stilul democratic pare a fi cel mai productiv, deoarece favorizeaza invatarea activa, intrinsec motivata, insa nici stilul autoritar nu poate fi ignorat atunci cand este necesara mobilizarea eforturilor pentru indeplinirea unor insarcinari mai putin interesante. Chiar si stilul liber poate fi practicat pentru perioade scurte de timp in scop de relaxare, stimulare a creativitatii si a asociatiilor libere de idei, precum si pentru imbunatatire a comunicarii in grup.

Dincolo de alegerile pe care profesorul le face, exista si o serie de expectatii de rol de care nu se poate deroba. Prestatia sa profesionala, maniera de relationare, pana si stilul vestimentar sunt prescrise. In comunitatile traditionale, profesorul nu are multa libertate in definirea unui stil personal. Conduitele nonconformiste, chiar bine intentionate fiind, creeaza rezerve, nemultumiri si uneori ostilitate atat in randul parintilor, cat si in ceea ce priveste conducerea scolii, care in marea majoritate a cazurilor prefera "reteta clasica".

Competenta si aptitudinea didactica depind in mare masura si de atitudinile pe care profesorii le au fata de procesul didactic, fata de elevi si fata de sine.

Atitudini fata de procesul didactic.

Sunt profesori ce considera disciplina pe care o predau drept o colectie de adevaruri demonstrate o data pentru totdeauna, fapt ce legitimeaza invatarea acestora si impune insusirea conceptiei "reale" despre lume si viata. Manualul si programa didactica confera acestui tip de profesor autoritate stiintifica, iar performantele elevilor sunt judecate dupa acest etalon. Elevii sunt instruiti treptat cum sa dea "raspunsuri corecte" si cum sa evite examinarea critica a informatiei ori cum sa aplice aceiasi algoritmi de lucru fara a mai cauta modalitati alternative de rezolvare. Profesorul este in pozitia de a decide validitatea raspunsurilor elevilor si complianta lor cu paradigma curenta a disciplinei pe care o preda in mod dogmatic. Acest tip de atitudine este eficient la micii scolari care, aflati fiind in stadiul operatiilor concrete, nu au instrumentele intelectuale necesare nuantarii punctelor de vedere si explorarii ipotezelor concurente.

Alti profesori insa sunt constienti de gradul de relativitate a cunostintelor (mai ales de la un anumit nivel de sofisticare in sus) si de dinamica stiintei (in ceea ce priveste lansarea, criticarea si discreditarea teoriilor). Ei refuza sa fie "depozitari ai adevarului" si promoveaza gandirea critica; isi reduc rolul de furnizori de informatie in favoarea celui de instigator de dezbateri; detesta conformismul si saluta creativitatea. In opinia lor, nu credinta ci dubiul caracterizeaza cel mai bine spiritul liber. Elevii trebuie deprinsi sa se detaseze tot mai obiectiv de realitate, sa o analizeze din variate perpective si sa puna la indoiala orice asertiune categorica. Exprimarea trebuie sa fie personala, dar riguroasa, iar observatiile pline de umor au menirea de a impiedica capcana dogmatismului stiintific.

Atitudini fata de elevi.

Robert Rosenthal si Lenore Jacobson (1968) au demonstrat prezenta fenomenului "profetiei autoimplinite" in mediul scolar prin orchestrarea unei mistificari cu pretentie stiintifica. Ei au aplicat unui numar de elevi din invatamantul primar un fals test (Harvard Test of Inflicted Acquisition) care, chipurile, era capabil sa evalueze in mod obiectiv potentialul de dezvoltare al micilor scolari. Unii copii au fost desemnati in mod aleator drept cazuri de dezvoltare accelerata (growth spurters), iar numele lor au fost transmise profesorilor. La evaluarea desfasurata la incheierea semestrului s-a constatat o ameliorare semnificativa a performantelor celor considerati a avea ritm inalt de dezvoltare, chiar o imbunatatire semnificativa a coeficientilor de inteligenta. Cei etichetati ca fiind mediocri au stagnat, iar cei despre care s-a spus ca vor esua au inregistrat de obicei rezultate slabe. Incercandu-se explicarea rezultatelor cercetarii, s-a constatat ca atunci cand profesorii se asteapta la imbunatatirea performantelor elevilor, aceasta sa se si intampla datorita unor factori psihosociali precum atentia suplimentara acordata elevului vizat, asteptarile inalte care stimuleaza motivatia intrinseca, cresterea increderii in capacitatile proprii. Efectul "Pygmalion" (ori "Rosenthal") se caracterizeaza prin faptul ca elevii din partea carora se asteapta performante bune tind sa-si amelioreze randamentul invatarii; elevii din partea carora se asteapta rezultate slabe tind sa aiba performante scazute; iar atunci cand totusi unii elevi dobandesc rezultate superioare in pofida expectatiilor profesorului ei sfarsesc prin a fi perceputi in mod negativ de catre acesta.

Studiul comportamentului neverbal (mimica, gestica, postura) al cadrelor didactice a evidentiat importanta nebanuita a indiciilor comportamentale (visual and auditory cues) in influentarea elevilor lor. Profesorii nu isi pot ascunde trairile sufletesti, nu-si pot masca opiniile, atitudinile si convingerile personale. Reactiile lor involuntare dezvaluie opiniile lor reale fata de elevi, iar acestia gresesc rareori in interpretarea semnificatiei lor corecte. Tonul vocii, proximitatea, contactul vizual, miscarea sprancenelor, expresia faciala etc. sunt tot atatea semnale de control pentru elev. Repetarea consistenta a acestei maniere de interactiune pe parcursul anului scolar genereaza instilarea unui nivel crescut (sau scazut) de asteptari, cu efect direct proportional asupra motivatiei elevului.

Caracteristici ale elevului care influenteaza expectatiile profesorului

a)      clasa sociala de provenienta. De regula, cadrele didactice reflecta valorile si conduitele clasei de mijloc: punctualitate, politete, obedienta, disciplina, constiinciozitate, pragmatism, acuratete. Elevii proveniti din "clasa de jos" sunt perceputi cateodata ca necivilizati, violenti, dezordonati, mediocri, poate chiar neinteligenti. Cei veniti din "lumea buna" denota aroganta, tupeu, superficialitate, inconstanta, obisnuinta de a primi totul de-a gata, interes pentru divertisment si castiguri rapide.

b)      apartenenta etnica sau rasiala. Conflictul dintre culturi si mentalitati diferite se rasfrange in mod negativ asupra elevilor minoritari, cu influenta asupra intereselor, valorilor, asteptarilor. Sentimentul de neincredere poate fi reciproc, iar comunicarea redusa la minimum instrumental.

c)      Structura familiei elevului. Cei proveniti din familii dezorganizate sau cu antecedente antisociale sunt perceputi frecvent ca indisciplinati, brutali, lipsiti de motivatie pentru invatare, imorali si avand tulburari afective.

d)      Temperamentul elevilor. Cei avand un temperament apropiat profesorului sunt perceputi ca "simpatici" sau ca avand un "caracter placut". Cei cu temperamente opuse sunt "antipatici" si dovedesc un "caracter dificil".

e)      Apartenenta la sex (gender). Nu demult baietii erau considerati superiori fetelor ca inteligenta, cultura, independenta, initiativa, judecata logica. In timp ce fetele sunt, prin natura lor, emotive si subiective, baietii devin in cursul maturizarii cerebrali si obiectivi (etc., etc.).

Atitudini fata de sine.

Acestea depind esential de factori ca nivel al experientei pedagogice (debutant vs. veteran), trasaturi ale personalitatii (anxietate vs. siguranta de sine), grad de familiarizare cu elevii (ca nivel de varsta, mediu sociocultural de provenienta, caracteristici individuale de ordin intelectual si relational), nivel de cunoastere a disciplinei de predat.

Dupa Frances Fuller (1969), atitudinile profesorului fata de sine trec printr-o serie de metamorfoze, reductibile la trei categorii:

a)      Supravietuire: preocupari centrate pe propria persoana. Profesorul se intreaba cum va fi primit de elevi, in ce fel va fi evaluat, ce va face in situatii de criza etc.

b)      Management: preocupari axate pe prestatia profesionala. Apar interogatii privind calitatea si adecvarea metodelor si strategiilor didactice folosite, eficienta predarii, obiectivitatea evaluarii, eficacitatea gestionarii rutinelor non-instructionale si a disciplinei.

c)      Impact: preocupari vizand efectul asupra elevilor. Chestionarile se refera la modul de cunoastere a elevilor, de intelegere a vietii lor interioare, de modelare benefica a personalitatii lor, de valorificare a aptitudinilor si talentelor acestora.

Logic vorbind, ar trebui ca profesorii cei mai experimentati sa se ocupe de elevii cei mai problematici din punct de vedere academic si disciplinar. In realitate, clasele cele mai dificile si elevii cei mai recalcitranti revin profesorilor debutanti. Stresul profesional al acestora din urma creste inevitabil, generand uneori dificultati de adaptare si progres.