CURRICULUM SI EVALUARE

Curriculum si evaluare

Obiectivele sesiunii urmaresc:

utilizarea adecvata a conceptelor cheie din domeniul curriculum-ului si evaluarii

explicarea relatiei complexe dintre curriculum si procesul de predare-invatare-evaluare;

elaborarea scopului si functiilor evaluarii, in cadrul procesului educational;

analiza conceptelor de standarde si criterii de acordare a notelor, in relatie cu elementele cu programa scolara.

Probleme

1. Delimitari conceptuale: curriculum si evaluarea

2. Evaluarea - parte integranta a curriculumului

2.1. Functii ale evaluarii rezultatelor scolare

2.2. Strategii/moduri si tipuri de evaluare

2.3. Procesul de evaluare

1. Delimitari conceptuale: curriculum si evaluare

Conceptul de curriculum are o indelungata traditie in spatiul educational international, fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat cu insistenta in spatiul romanesc al scolii de mai putin de doua decenii (desi a fost anterior mentionat in lucrari de specialitate traduse in limba romana), de unde si inconsecventele in definirea si utilizarea sa. Chiar in contextele educationale in care termenul are o traditie indelungata, definitiile se suprapun doar partial, data fiind evolutia imprevizibila in sensul extinderii ariei de acoperire semnatica a conceptului. Pentru a ilustra aceasta realitate, propunem spre analiza cateva definitii ale conceptului de curriculum, vehiculate si in lucrarile pedagogice romanesti de data recenta:

Clivajul explicativ este ilustrat si de evolutia istorica a termenului, fie si numai prin raportare la cateva contributii teoretice fundamentale care au condus la conceptualizarea curriculumului.

Astfel, J. Dewey, primul autor care confera termenului un sens foarte apropriat de cel prezent, nu ridica nici o obiectie intelesului traditional al conceptului, dar atrage atentia asupra posibilei erori a interpretarii acestuia ca reprezentand doua entitatii diferite: (a) disciplinele si subiectele studiate in scoala; sau (b) experienta de invatare a copilului, organizata de scoala (in lucrarea Copilul si curriculum-ul, publicata in 1902). Principala responsabilitate profesionala a cadrului didactic consta in armonizarea, conectarea celor doua directii. Aceasta abordare a constituit primul pas in extinderea definitiei curriculumului.

Aceasta maniera de definire a conceptului a devenit o preocupare pentru avangarda reformei educationale americane, in acest context fiind publicata lucrarea lui John Franklin Bobbitt, The Curriculum (1918,citat de Flinders si Thornton, 2004), considerata prima opozitie explicita fata de intelesul traditional al termenului, care face trimitere doar la la continuturile invatamantului. Aria semantica a termenului se extinde, asadar, de la cunostinte, cursuri sau discipline, la intreaga experienta de invatare a individului, precum si la modul in care aceasta este planificata si aplicata.

Perspectiva este dezvoltata, extinsa ulterior de Ralph W. Tyler (1949,citat de Franklin,1987) in Basic Principles of Curriculum and Instruction, o lucrare a carei structura sugereaza conceptia autorului cu privire la curriclum; acestea se constituie in raspunsuri la urmatorul set de interogatii:

• Ce obiective trebuie sa realizeze scoala?
• Ce experiente educationale trebuie sa fie oferite pentru a atinge aceste obiective?
• Cum trebuie sa fie organizate aceste experiente?
• Cum putem determina daca aceste obiective au fost atinse?

Practic, aceasta abordare indica structura si componentele curriculumului: finalitatile educationale, continuturile, strategiile si metodele de predare-invatare, strategiile si metodele de evaluare.

Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de actiuni planificate pentru a suscita instructia, incluzand definirea obiectivelor invatamantului, continuturile, metodele (inclusiv cele vizand evaluarea), materialele (incluzand si manualele scolare) si dispozitivele de formare a cadrelor didactice (De Landsheere, 1992).

Curriculumul poate fi definit prin trimitere directa la componentele sale si interactuinile dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de invatamant, profil, disciplina scolara) sau activitate educativa; continuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; conditiile de realizare (metode, mijloace, activitati etc.), programarea si organizarea situatiilor de instruire si educare; evaluarea rezultatelor (D'Hainaut, 1981).

Literatura pedagogica romaneasca isi asuma si dezvolta perspectiva structurala asupra curriculum-ului, accentuand nevoia de centrare pe interactiunile dintre acestea. Astfel, se apreciaza ca daca in urma cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de invatamant, in prezent poate fi definit ca un intreg program sau parcurs de invatare.

In sens restrans, termentul desemneaza strict continuturile invatamantului (sau doar obiectivarea acestora in documente de tipul planului de invatamant, programei scolare, manualelor scolare, auxiliarelor etc.), in timp ce acceptiunea larga trimite la un intreg program de actiuni educationale, cu toate componentele si conexiunile dintre acestea (Cretu, 1999; Cucos, 2002).

De asemenea, se sugereaza faptul ca utilizarea termenului in teoria si practica pedagogica se justifica si se impune in contextual abordarii sistemice a proceselor educationale, acordandu-se atentie sporita componentelor procesului de invatamant si a relatiilor dintre acestea, abordate in mod traditional de didactica (Negret-Dobridor, 2001).

O incercare de conceptualizare comprehensiva a termenului de curriculum (Potolea, 2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului ca el poate fi definit doar in asociere sau conjuctie cu alti termeni si a caracterului extrem de dinamic (este permanent redefinit si imbogatit). Discursul se centreaza asupra caracterului multidimensional al curriculumului, o perspectiva care faciliteaza si expunerea ideilor noastre cu privire la evaluare. Potolea analizeaza doua modele structurale ale curriculum-ului: modelul triunghiular care include finalitatile educationale, continuturile instruirii si timpul de instruire/invatare, si modelul pentagonal care conserva componentele modelului triunghiular la care se adauga strategiile de predare-invatare si strategiile de evaluare. Acest ultim model justifica intreg demersul de cercetare, dar si de reforma curriculara in sistemul educational romanesc. Termenul se legitimeaza tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaza deopotriva extensiunea si nuantele sale.

De ce sunt importante aceste precizari asupra curriculumului, in contextul unui discurs pedagogic despre evaluare? Raspunsul tine de evidenta, daca analizam tipologia definitiilor termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia si tipurile de curriculum delimitate. Majoritatea contributiilor teoretice in domeniu amintesc evaluarea in lista de componente ale curriculumului, subliniind relatia intre aceasta si celelalte elemente. Mai mult de cat atat, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau testat (care se refera la acele secvente de continuturi actualizate in procesul de evaluare -Cretu, 1999; Cucos, 2002) conecteaza cele doua concepte si in plan verbal.

Evaluarea este una dintre componentele curriculumului, si trebuie abordata in stransa legatura cu finalitatile educationale, continuturile si strategiile de predare-invatare, la care s-ar putea adauga - potrivit unor pedagogi - mijloacele de invatamant si timpul scolar.

Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera in mod logic, trasformari, ajustari la nivelul celorlalte elemente. Un cadru didactic nu poate selecta continuturi care sa nu se afle in corespondenta cu finalitatile educationale, dupa cum nu poate utiliza strategii didactice inadecvate naturii continuturilor, ori nu poate evalua continuturi nevehiculate in timpul demersului didactic.

Structura Curriculumului National romanesc ilustreaza preocuparea generala pentru descentralizare si adaptare a demersului educational la nevoile, aptitudinile si aspiratiile diferitelor categorii de elevi, dar si optiunile comunitatii pentru o orientare sau alta in procesul de invatamant.

Curriculumul National include curriculumul nucleu si curriculumul la decizia scolii, care se afla intr-o relatie de interdependenta; ponderea (inclusiv ca numar de ore) a curriculumului la decizia scolii creste odata cu varsta elevilor, respectand astfel ritmul de dezvoltare psiho-sociala a acestora.

Curriculum nucleu se refera la trunchiul comun de experiente de invatare, care constituie unicul sistem de referinta pentru toate tipurile de evaluare externa scolii si care va fi consemnat la nivelul standardelor de performanta. Programele pentru disciplinele de invatamant din curriculum nucleu cuprind obiective cadru, obiective de referinta (respectiv competente generale, competente specifice), continuturi si standarde curriculare de performanta obligatorii pentru toate scolile si pentru toti elevii. Curriculum nucleu este asociar cu un numar numarul minim de ore pentru fiecare disciplina obligatorie prevazuta in planul-cadru de invatamant.

Curriculum la decizia scolii acopera in general obiective si continuturi care nu sunt obligatorii si se poate concretiza in curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat in scoala. Numarul de ore destinat curriculumului la decizia scolii este prevazut in planul de invatamant, pentru fiecare an de studiu.

Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor si insusirea continuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea si adaptarea activitatilor de invatare, pana la acoperirea numarului maxim de ore din plaja orara a disciplinei respective. Este recomandat in cazul grupurilor de elevi care inregistreaza ramaneri in urma sau care au un ritm mai lent de invatare, prin raportare la obiectivele obligatorii din programa scolara a unei discipline.

Curriculum extins se refera la parcurgerea in intregime a programei, atat a continuturilor obligatorii, cat si a celor neobligatorii, extinzandu-se astfel oferta de invatare (cunostinte, capacitati, atitudini etc.), pana la acoperirea numarului maxim de ore din plaja orara a disciplinelor respective. Se poate opta pentru extindere curriculara in cazul elevilor care manifesta interes sau aptitudini pentru anumite discipline sau arii curriculare.

Curriculum elaborat in scoala permite organizarea de activitati optionale pe care le propune scoala sau pe care le alege din oferta elaborata si propusa de catre autoritatile educationale nationale. 

Proiectarea curriculum-ului elaborat in scoala se realizeaza in acord cu resursele umane si materiale din scoala, interesele si aptitudinile elevilor, optiunile si necesitatile comunitatii locale.

Poate lua urmatoarele forme:

a) Optionalul la nivelul disciplinei reprezinta o oferta diferita fata de cea propusa prin programa scolara si presupune formularea unor obiective de referinta care nu apar in programa, precum si selectarea unor continuturi, strategii didactice si de evaluare adecvate; 

b) Optionalul la nivelul ariei curriculare presupune imbinarea de finalitati, continuturi, strategii specifice pentru cel putin doua discipline din aceeasi arie curriculara; c) Optionalul la nivelul mai multor arii curriculare se proiecteaza pe baza unui obiectiv interdisciplinr sau trasdiciplinar complex, care solicita valorificarea unor elemente de continut si a unor strategii aprtinand mai multor arii curriculare. Obiectivele de referinta/competente specifice deriva din obiectivele cadru ale ariilor curriculare.

Produsele curriculare (plan cadru, programa scolara, manualele alternative)

Desi reforma curriculara din sistemul educational romanesc n-a fost nici consecventa, nici lipsita de sincope, produsele curriculare  - planul cadru, programa scolara, manualele alternative etc. - sunt in prezent elaborate in concordanta cu optiunea de definire a curriculumului ilustrata in concluziile paragrafului anterior. Ele ilustreaza structura curriculumului prin enuntarea finalitatilor educationale (obiective cadru si de referinta, respectiv competente generale si specifice), precizarea continuturilor, a exemplelor de activitati de invatare, a sugestiilor privind strategiile didactice si de evaluare.

Planul-cadru pentru invatamantul obligatoriu este principalul document reglator, care orienteaza managementul resurselor de timp in procesul educational. Acesta prevede alocarea timpului scolar pe doua directii fundamentale: activitati comune si obligatorii pentru toti elevii (curriculum nucleu) si activitati diferentiate in functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor (curriculum la decizia scolii). Planurile cadru sunt organizate pe arii curriculare (Limba si comunicare; Matematica si Stiinte ale naturii; Om si societate; Arte; Educatie fizica si Sport; Tehnologii; Consiliere si orientare), in scopul de a incuraja demersurile interdisciplinare, de a asigura un echilibru intre ponderea asociata domeniilor si disciplinelor de studiu, de a sugera continuitatea procesului didactic de-a lungul parcursului scolar al elevului. Ele prevad bugetul de timp corespunzator ariilor curriculare si disciplinelor de invatamant pe un intreg ciclu scolar.

Programa scolara este parte integranta a Curriculumului National, iar elaborarea sa este orientata in pricipal de principiul centrarii pe elev, prin rolul reglator asociat obiectivelor, respectiv competentelor. Acest document scolar detaliaza oferta educationala corespunzatoare. Structura programelor scolare ilustreaza preocuparea pentru unitatea si interactiunea componentelor curriculumului: ele includ obiective cadru si de referinta (respectiv competente generale si specifice), continuturi si exemple de activitati de invatare (corelate cu obiectivele), sugestii metodologice si standarde curricualre de performanta pentru elevi.

Obiectivele cadru se caracterizeaza printr-un nivel inalt de generalitate si complexitate, vizand formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinelor dintr-o arie curriculara de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinta vizeaza progresul in achizitia de cunostinte, formarea de capacitati si atitudini etc. specifice unei discipline de invatamant, pe parcursul unui an de studiu.

Cele doua categorii de obiective definite anterior au fost delimitate in contextul resformei curriculare romanesti si nu se substituie nici finalitatilor educationale cu caracter mai general (scopurile si obiectivele pe cicluri curriculare), nici obiectivelor operationale, ca expresie a intentionalitatii didactice intr-o lectie.

Alaturi de obiective, in calitate de finalitati de nivel intermediar, in programele scolare sunt utilizate si alte tipuri de achizitii traduse in competente, care constituie sistemul de referinta pentru procesul educational la nivelul ciclului liceal.

Competentele reprezinta ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobandite prin invatare, cu ajutorul carora se pot identifica si rezolva, in contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu (Ciolan, 2002; Cucos, 2002). Utilizarea termenului de competenta a suscitat controverse in spatiul pedagogic romanesc, sugerandu-se ca ar orienta prea mult activitatea scolara de nivel liceal catre nivelul expertului intr-un domeniu. L. Ciolan (2002) argumenteaza ca proiectarea curriculara orientata spre competente inlocuieste proiectarea pe obiective, deoarece satisface mai bine scopurile educatiei liceal de tipul focalizarii pe achizitiile finale ale invatarii, accentuarii dimensiunii actionale in formarea personalitatii elevului, definirii clare a ofertei scolii in raport cu aptitudinile si interesele elevului, dar si cu exigentele impuse de societate. Acelasi autor, sugereaza cateva directii de sustinere a proiectarii orientate spre competente in invatamantul liceal: din perspectiva sociala, creste transparenta si posibilitatea de determinare sociala a profilului absolventului; din perspectiva psihologica, se valorifica datele psihologiei cognitive, prin mobilizarea unor cunostinte si a unor scheme de actiune validate in activitatea de invatare anterioara, facilitandu-se transferul acestora; din perspectiva politicii educationale, se stimuleaza reflectia supra valorilor si practicilor sociale care trebuie incluse in profilul de pregatire al absolventului; din perspectiva predarii, se stimuleaza flexibilizarea procesului; din perspectiva invatarii, se incurajeaza raportarea permanenta la contextele reale de utilizare a achizitiilor scolare; in sfarsit, din perspectiva evaluarii, se pune accent pe evaluarea formativa, avand in vedere faptul ca aceste competente pot fi verificate prin raportare la seturi de criterii si indicatori de performanta.

Competentele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu si se formeaza pe durata unui ciclu de invatamant, avand rolul de a orienta demersul didactic catre achizitiile finale dobandite de elev prin invatare. Ca si obiectivele cadru, ele se caracterizeaza printr-un nivel ridicat de generalitate si complexitate.

Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu si ghideaza activitatile didactice dintr-un an scolar, fiind derivate din competentele generale si asociate cu anumite unitati de continut.

Exemplele de activitati de invatare insotesc elementele de continut din programa si sugereaza modalitati concrete de organizare a proceselor de predare-invatare, pornind de la experienta elevului.

Continuturile se constituie in instrumente de atingere a obiectivelor cadru si de referinta, respectiv a competentelor generale si specifice, fiind organizate fie monodisciplinar, fie tematic (integrat) in concordanta cu logica interna a domeniului de studiu.

Standardele curriculare de performanta sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de invatare si sunt prezentate sub forma unor enunturi sintetice care vizeaza nivelul de atingere a obiectivele fiecarei discipline de catre elevi, la finalul fiecarei etape a invatamantului obligatoriu. Ele reprezinta fundamentul pentru elaborarea descriptorilor de performanta (in invatamantul primar), respectiv a criteriilor de notare (in invatamantul secundar).

Elaborarea standardelor de performanta se subsumeaza unei intregi filosofii de reforma a educatiei romanesti, care promoveaza un echilibru intre descentralizarea continuturilor (prin structura "deschisa" a Curriculumului National ce transpare din planurile cadru, programele scolare si manualele alternative) si centralizarea evaluarii (prin evaluari si examene nationale, inclusiv pe parcursul invatamantului obligatoriu). Data fiind importanta lor in procesul evaluativ, standardele de performanta vor fi abordate in relatie cu alte tipuri de standarde educationale intr-un subpunct distinct al acestei prelegeri.

Manualele alternative sunt elaborate in acord cu aceleasi deziderate ale reformei educationale, promovand diferentierea si personalizarea demersului didactic. Desi au generat controverse in randul teoreticienilor si practicienilor, in conditiile elaborarii responsabile si utilizarii eficiente manualele alternative pote constitui o cale de valorizare a potentialului individual al cadrelor didactice si al elevilor. Manualul nu mai este in prezent un simplu mijloc de informare pentru elev, ci constituie un instrument de lucru care trebuie sa orienteze elevul in procesul de invatare (inclusiv independent de coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor sarcini care sa determine aplicarea, analiza, sinteza etc. si sa incurajeze transferul de deprinderi si capacitati. El se elaboreaza in conformitate cu programa scolara si trebuie sa permita atingerea obiectivelor educationale (si a standardelor de performanta!).

Specialistii accentueaza faptul ca manualul scolar trebuie sa respecte atat principii pedagogice generale (adecvarea la particularitatile de varsta ale elevilor, respectarea regulilor transpozitiei didactice), cat si principii specifice (Negret-Dobridor, 2001). Acestea din urma indica modalitatea in care manualul trebuie sa detalieze fiecare tema din programa scolara: specificarea obiectivelor, intr-o maniera inteligibila pentru elevi, precizarea sarcinilor de lucru ce decurg din obiective, prezentarea informatiilor necesare realizarii sarcinilor de invatare intr-o forma clara si sugestiva, descrierea unor sarcini de invatare suplimentare, de aprofundare, indicarea unor surse de informare suplimentare pentru a incuraja extinderea, precum si specificarea unor exemple de probe de evaluare si autoevalure.

Evaluarea - parte integranta a curriculumului

Evaluarea reprezinta, cu certitudine, o variabila foarte importanta a procesului de instruire, iar pozitia ei a fost reconsiderata mai ales in ultimele patru, cinci decenii, cand au fost elaborate foarte multe lucrari pe aceasta tema si cand au fost intreprinse numeroase cercetari care sa investigheze o serie de aspecte ale evaluarii. In contextul analizarii relatiei dintre curriculum si evaluare, evaluarea reprezinta o parte integranta a curriculumului, abordand procesul de predare-invatare-evaluare in mod unitar. Orice schimbare produsa la nivelul uneia dintre aceste activitati influenteaza modalitatile de realizare a celorlalte, generand o adevarata reactie in lant, care impune reveniri si revizuiri permanente.

2.1. Etapele principale ale evaluarii

Reprezentand o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaza, in fapt, doua demersuri, dupa cum urmeaza:

a)      mai intai, o activitate de masurare care trebuie sa fie foarte riguroasa si foarte precisa;

b)      in al doilea rand, o activitate de apreciere care trebuie sa acorde semnificatiile curente vis -a - vis de informatiile recoltate prin intermediul primului demers.

La modul general, masurarea presupune o descriere cantitativa a comportamentelor formate la elevi in urma realizarii instruirii.

Aprecierea presupune dimpotriva emiterea unor judecati de valoare in legatura cu aceste comportamente si, cum usor se poate anticipa, ea este consecutiva masurarii.

In concluzie, evaluarea presupune imbinarea sau cuplarea celor doua demersuri si, pentru ca ea sa devina relevanta, fiecare dintre acestea trebuie sa se realizeze la nivel optim.

Cuplarea celor doua demersuri in cadrul evaluarii este foarte bine precizata de N. Lebrun si S. Berthelot (1994, p. 109), care afirma:

,,Se identifica in general masurarea ca un proces al carui obiectiv principal este sa indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedata o trasatura in timp ce evaluarea, incluzand in acelasi timp masurarea, vizeaza un ansamblu mai larg de caracteristici si performante. Evaluarea consta deci, intr-o judecata realizata asupra valorii sau a calitatii unui obiect (persoana, material, organizare etc.) potrivit standardelor si criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii".

Analizand statutul pe care il are astazi evaluarea in cadrul didacticii, trebuie facuta precizarea ca, in didactica traditionala, aceasta activitate este plasata in afara procesului de instruire, iar explicatia este simpla, pentru ca ea viza numai performantele obtinute de elevi in activitatea de invatare, in timp ce, in didactica moderna, evaluarea este plasata in randul celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicatia consta in faptul ca la ora actuala ea nu mai este conceputa ca o activitate ce vizeaza in exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizeaza informatii si date, in legatura cu felul in care s-a desfasurat procesul care a generat aceste rezultate.

Oferind date si informatii referitoare la felul cum s-a desfasurat procesul de instruire, exista sanse mari sa se identifice atat elementele pozitive ale acestuia, cat si lacunele sau disfunctionalitatile care il perturba si, in consecinta, sa se opereze corectii si ameliorari care sa determine ulterior optimizarea si eficientizarea sa.

Incercand sa-i deceleze specificitatea, foarte multi autori subliniaza faptul ca, la ora actuala, se asista la o extindere a activitatilor evaluative, aceasta concretizandu-se in doua directii, si anume:

1) mai intai, o extindere in privinta elementelor sau a variabilelor care fac obiectul activitatilor evaluative; traditional, evaluarea viza numai rezultatele obtinute de elevi in activitatea de instruire, dar, la ora actuala, evaluarea s-a extins atat de mult incat se pot evalua nu numai elemente ale procesului de invatamant (obiective, continuturi, metode, stiluri didactice etc), ci si unitati scolare si chiar sisteme de invatamant pentru care exista deja tehnici evaluative si instrumente foarte bine puse la punct;

2) in al doilea rand, extinderea vizeaza institutiile care pot realiza activitati evaluative; traditional, evaluarea era realizata aproape in exclusivitate de catre scoala, putandu-se vorbi chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activitati, dar, acum, pe langa aceasta institutie s-au adaugat si altele, fie ca este vorba de unitati economice si sociale care sunt direct interesate de competentele si capacitatile viitorilor lor angajati, fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor stiinte asupra elevilor sau studentilor, fie pur si simplu, de unele comunitati (sate, comune, orase) care sunt interesate sa vada cum au fost valorificate in plan educational resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna functionare a unitatilor de invatamant care isi desfasoara activitatea in interiorul acestora.

Faptul ca la ora actuala activitatile educative sunt realizate si de alte institutii, este un lucru imbucurator, pentru ca, in noul context, unitatile educative, in calitate de institutii de formare, au o

sansa in plus sa primeasca confirmarea modalitatii in care au realizat evaluarea indivizilor care au facut obiectul diverselor programe de instruire.

Tema de reflectie Poate exista un invatamant fara evaluare? Dar fara notare?

2.2. Functiile generale si specifice ale evaluarii performantelor elevilor

Evaluarea indeplineste o serie de functii care sunt activate prin diverse forme de evaluare si prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizeaza pe intreaga perioada de desfasurare a instruirii.

Ca si in cazul altor probleme de pedagogie, nici in privinta functiilor evaluarii nu exista un consens terminologic din partea diversilor autori care abordeaza acest subiect si, am putea adauga, nici un interes major in toate cazurile in a aprofunda tema aceasta care este fundamentala pentru intreaga problematica a evaluarii.

Pentru a exemplifica asertiunile anterioare, vom cita cativa autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la functiile indeplinite de evaluare si, eventual, pentru a sublinia diferentele care exista intre ei in tratarea acestei chestiuni.

De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identifica urmatoarele functii ale evaluarii:

moment al conexiunii inverse in procesul de instruire;

masurare a progresului realizat de elevi;

valoarea motivationala a evaluarii;

moment al autoevaluarii, al formarii constiintei de sine;

factor de reglare.

I. Jinga si Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) considera ca principalele functii ale evaluarii sunt urmatoarele:

functia de control;

functia de reglare a sistemului;

functia de predictie;

functia de clasificare si selectie;

functia educativa;

functia sociala

Autorii citati concluzioneaza ca aceste functii se intrepatrund, iar ,,in practica, in raport de scopul evaluarii, unele functii vor avea o pondere mai mare decat altele sau se vor urmari in exclusivitate" (op. cit., p. 323).

Alti autori reduc numarul functiilor evaluarii, cum se intampla si in cazul lui J. Vogler (2000, p. 31) care considera ca, cel putin in forma ei traditionala, evaluarea are trei functii principale, si anume:

recompensarea sau pedepsirea elevilor in functie de natura performantelor obtinute de acestia in activitatea de invatare;

clasarea si compararea rezultatelor in functie de probele comune cu scopul de a provoca emulatia;

informarea autoritatilor scolare si a parintilor in legatura cu meritele sau deficientele fiecarui elev.

Intr-adevar, aceasta reducere semnificativa a functiilor face ca din randul acestora sa fie omise unele foarte importante, cum ar fi functia diagnostica sau cea de reglare a instruirii, cu rol fundamental in perfectionarea intregului proces de instruire-invatare.

Continuand incursiunea pentru a surprinde si alte puncte de vedere ale unor autori referitoare la functiile evaluarii, constatam ca C. Cucos (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier (2005) identifica mai multe functii, ceea ce inseamna ca respectivii pedagogi constientizeaza complexitatea specifica evaluarii si, implicit, importanta pe care o are aceasta in desfasurarea intregului proces de instruire-invatare.

De exemplu, C. Cucos (2002, p. 373) considera ca principalele functii ale evaluarii sunt urmatoarele:

de constatare;

de informare;

de diagnosticare;

de pronosticare;

de selectie;

pedagogica.

Tot un numar mai mare de functii ale evaluarii identifica si I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303), si anume:

functia constatativ-explicativa sau de diagnoza;

functia de supraveghere (de control sau monitorizare);

functia de feed-back;

functia de ameliorare;

functia de motivatie, de stimulare;

functia de prognoza;

functia de stimulare a dezvoltarii capacitatii de autoevaluare la elevi.

In ceea ce ne priveste, consideram ca, principalele functii ale evaluarii sunt urmatoarele:

functia de diagnosticare;

functia de prognosticare;

functia de reglare;

functia de clasificare;

functia de selectie;

functia motivationala;

functia de certificare;

functia sociala.

Tema de reflectie Cum procedati cand la o proba de evaluare constatati ca mai mult de jumatate din numarul de elevi nu au atins nota 5? Dar cand mai mult de jumatate din numarul de elevi  au obtinut nota maxima?

2.3. Strategii/moduri si tipuri de evaluare

In literatura psihopedagogica sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel incat exista un consens in randul specialistilor care considera ca cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea initiala, evaluarea continua si evaluarea sumativa sau certificativa. In literatura psihopedagogica exista o serie de comparatii intre formele evaluarii in care se mentioneaza punctele tari si punctele slabe ale fiecarei modalitati de evaluare:

Evaluarea sumativa se distinge de celelalte modalitati de evaluare prin trei aspecte, si anume:

momentul cand se realizeaza;

obiectivele pe care le vizeaza;

consecintele pe care le determina.

In legatura cu momentul cand se realizeaza, ea se distinge de alte modalitati de evaluare, pentru ca opereaza la sfarsitul unor perioade mai lungi de instruire fie ca este vorba de sfarsitul unui trimestru/ semestru, de sfarsitul unui an scolar sau chiar de sfarsitul unui ciclu de scolaritate avand menirea sa scoata in evidenta progresele realizate de elevi pe perioada cand au facut obiectul activitatii de instruire.

In privinta obiectivelor pe care le vizeaza, trebuie facuta precizarea ca aceasta modalitate se raporteaza in mod firesc la obiectivele educationale ale disciplinelor de invatamant ale caror continuturi fac obiectul evaluarii la sfarsitul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta si la obiectivele educationale specifice unui ciclu de invatamant (primar, gimnazial, liceal) si, nu in ultimul rand, la obiectivele unui anumit tip sau profil de scoala.

Referitor la ultimul aspect, si anume la consecintele sau urmarile pe care le genereaza evaluarea sumativa, se poate face aprecierea ca prima si cea mai importanta dintre acestea se concretizeaza in validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat si de N. Lebrun si S. Berthelot (1994, pag. 243), care noteaza: ,,In cadrul realizarii sistemului de instruire, evaluarea formativa vizeaza ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, in timp ce evaluarea sumativa are ca obiectiv sa determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informatiile) stranse in primul caz vor facilita revizuirea si modificarea instruirii; datele colectate in cel de-al doilea vor permite sa se valideze instruirea insasi".

O paralela interesanta intre evaluarea sumativa si cea formativa face si Y. Abernot (1993, pag. 242), din care rezulta, la fel, unele caracteristici ale celei dintai.

Cu siguranta, evaluarea sumativa poseda si o serie de avantaje pentru ca, in lipsa lor, aceasta modalitate nu s-ar mai utiliza in demersurile evaluative, dar si foarte multe neajunsuri pe care multe lucrari de psihopedagogie le semnaleaza ori de cate ori aceasta modalitate face obiectul unei analize mai detaliate.

In randul celor care manifesta rezerve serioase fata de evaluarea sumativa se afla si B. Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care ii identifica acesteia critici de genul:

tehnicile si instrumentele de evaluare folosite in examene cu miza mare sunt, de cele mai multe ori, putin valide, nereprezentative si nu sunt totdeauna justificate;

evaluarile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de putine ori se analizeaza critic rezultatele examenelor, fie din lipsa de timp, fie din lipsa de mijloace;

este dificil, daca nu chiar imposibil de precizat cu exactitate cat din ceea ce au invatat elevii pentru un examen important le-a fost util in cariera profesionala sau in viata;

se acorda o valoare absoluta unor masuratori relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii arbitrare si automate;

reusita sau esecul unui elev sunt legate mai degraba de distributia unor note decat de capacitatea lui de a opera cu cunostintele respective;

anxietatea provocata de orice examen si de evaluari in general este un factor important care diminueaza considerabil obiectivitatea rezultatelor;

evaluarile sumative nu permit identificarea dificultatilor de invatare ale elevilor si continuturile neasimilate decat la sfarsitul unei perioade de instruire, cand este foarte tarziu, daca nu imposibil, sa se ia masuri ameliorative;

elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-si dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregatit pentru acest exercitiu.

Totdeauna va fi o mai mare diferenta intre judecata sa proprie (a elevului examinat) si rezultatul sau la examen. De aici deriva opinia larg raspandita privind arbitrariul examenelor si al sistemului scolar in ansamblul sau.

Cu siguranta, multe sunt limitele evaluarii sumative, dar, dintre toate, doua par a-i mari inferioritatea fata de celelalte modalitati de evaluare, iar acestea sunt:

nu asigura evaluarea intregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a acesteia, cu toate consecintele negative care rezulta dintr-o astfel de strategie;

nu are caracter ameliorativ si nu poate conduce la corectii ale procesului de instruire-invatare, pentru ca ea opereaza dupa ce acesta deja s-a finalizat.

Analizandu-i si avantajele, dar si limitele, concluzia care se poate detasa este aceea ca in demersurile evaluative trebuie luate toate masurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de o parte, iar pe de alta parte, trebuie conceputa evaluarea formativa intr-o asa maniera incat aceasta sa debuseze in finalul instruirii intr-o evaluare sumativa.

2.3. Procesul de evaluare

Pornind de la obiective cadru/ competente generale, relationate cu obiective de referinta/ competente specifice in procesul de evaluare se urmaresc urmatoarele etape:

se stabilesc obiectivele/ competentele de evaluare,

metodele si instrumentele de evaluare, insotite de baremele de corectare si de criteriile de notare,

acordarea notelor.

Criteriile de notare joaca un rol important atat in ceea ce priveste evaluarea obiectiva a elevilor, cat si diminuarea diferentelor de notare dintre elevii aceleiasi clase, dintre elevii aceluiasi an de studiu, la nivel de scoala si la nivel national.

Standardele si al criteriile de notare au un rol deosebit in asigurarea comparabilitatii notelor acordate elevilor din scoli diferite, pentru cresterea obiectivitatii, transparentei si a responsabilitatii cadrelor didactice, in evaluarea elevilor.

Daca se doreste intr-adevar ca intregul proces instructiv-educativ sa se desfasoare la niveluri mai inalte de eficienta si productivitate, atunci in mod obligatoriu trebuie sa se aiba in vedere si imbunatatiri la nivelul activitatilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaza acestea.

Acest lucru se si intampla, de fapt, in cadrul tuturor sistemelor de invatamant, unde se fac demersuri ca toate activitatile evaluative sa devina mai riguroase si mai adaptate subiectilor care sunt evaluati in diverse contexte educationale.

Fara, a pretinde o lista exhaustiva a tuturor demersurilor care pot ameliora activitatile evaluative consideram ca pot fi avute in vedere cateva masuri dintre care mai importante sunt urmatoarele:

1) utilizarea tuturor formelor de evaluare in activitatea de instruire-invatare, ceea ce inseamna ca orice instruire ar trebui sa debuteze printr-o evaluare initiala, continuata printr-o evaluare formativa si finalizata printr-o evaluare sumativa, ceea ce inseamna ca pe baza informatiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii si se pot aduce corectii modului de desfasurare a procesului instructiv-educativ;

2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecandu-se de la ideea ca fiecare tip poseda atat avantaje, cat si limite, ceea ce inseamna ca nici o categorie nu trebuie favorizata in detrimentul celorlalte, deoarece aceasta atitudine ar altera semnificativ modul de desfasurare a intregului proces evaluativ;

3) promovarea, in mai mare masura, a unor modalitati alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc) cu scopul de a face evaluarea mai agreabila si mai adaptata subiectilor care fac obiectul evaluarii, fara sa se puna problema ca prin aceste modalitati alternative sa se elimine evaluarile de tip traditional;

4) eliminarea, sau macar diminuarea la maxim, a efectelor factorilor perturbatori ai notarii sau, eventual, a altor factori care pot altera desfasurarea procesului evaluativ.

2.4. Standarde educationale - standarde de performanta pentru elevi

Acordam un spatiu distinct clarificarii unor aspecte privind standardele educationale, in general, si standardele de performanta, in special, din convingerea ca acestea au inca un statut problematic in contextul educational romanesc. Confuziile si erorile in utilizarea acestora provin cel mai adesea din lipsa de informatie si de justificare pedagogica a introducerii lor in programele scolare, ca elemente reglatoare pentru procesul de evaluare.

Scurt istoric al conceptului de standard educational

De-a lungul ultimelor doua decenii, standardele educationale au constituit un subiect de interes controversat in intreaga lume, atat pentru decidentii in domeniul educational, cat si pentru educatori - desemnati pentru a le implementa. Literatura de specialitate ofera numeroase si variate definitii pentru standardele educationale, fara a se putea identifica intotdeauna un numitor comun al acestora. Confuzia se pastreaza, de asemenea, in documentele oficiale ale ministerelor educatiei care se refera la aceasta problematica.

In 1862 se semnaleaza utilizarea termenului in context educational, odata cu aparitia unei noi legi britanice a educatiei. Acceptiunea conceptului era acela de "nivel de cunostinte si deprinderi intr-un domeniu, stabilit in urma unei examinari, in raport cu care sunt clasificate performantele copiilor" (Aldrich, 2000, p. 40). In prezent, standardele educationale genereaza controverse aprinse, determinate adesea de insasi polisemantismul conceptului si sunt asociate miscarii de asigurare a calitatii in educatie.

Valoarea sociala a standardelor

Standardele se refera la "un model, un exemplu de activitate stabilit de catre autoritati sau de catre opinia publica, prin consens general", un "criteriu de luarea a deciziilor si de elaborare a judecatilor de valoare" (Ravitch, 1995a, p.7). Ele desemneaza atat modele sau exemple, cat si indicatori care sa faciliteze evaluarea unei performante in raport cu acestea. Asadar, "standardele au fost create pentru a imbunatati calitatea vietii" (Ravitch, 1995a, p. 9). Desi starnesc adesea nemultumiri, standardele asigura vietii consecventa si continuitate, contribuind la evitarea dezordinii, a pericolelor si a accidentelor.

Standardele sunt supuse astazi tendintei globaliste, fiind concepute adesea in scopul compatibilizarii sistemelor nationale cu prevederile internationale intr-un domeniu (standarde privind tranzactiile financiare internationale, standardele privind cercetarea, standarde privind protectia mediului inconjurator etc. - care permit unor organizatii precum O.E.C.D. sau O.N.U. sa realizeze rapoarte pe baza unui set de criterii comune pentru toate statele).

Standardele educationale, in general, si cele de performanta, in special, traverseaza un proces de internationalizare. Astfel, s-au elaborat standarde de performanta internationale pentru aria curriculara matematica si stiinte, notiunile din matematica, fizica, chimie fiind mai putin susceptibile de influente culturale (Ravitch, 1995a).

Delimitari conceptuale: standarde educationale, standarde de continut, standarde de performanta

Standardele de continut, standardele de performanta si standardele privind oportunitatile de invatare (opportunity-to-learn standards) constituie intreaga gama de standarde educationale abordate in literatura de specialitate (Ravitch, 1995b; Goldstein & Heath, 2000, Betts&Costrell, 2001). Departe de a fi reductionista, aceasta clasificare contribuie la delimitarea riguroasa a conceptelor.

Standardele de continut sunt definite ca descrieri ale achizitiilor fiecarui elev, corespunzatoare disciplinelor din fiecare arie curriculara, pe care cadrele didactice trebuie sa le aiba in vedere in activitatea de predare si evaluare (Ravitch, 1995b).

Standardele de performanta raspund intrebarii "la cel nivel trebuie sa se situeze aceste achizitii?" (***, 1994)[1]. Ele ierarhizeaza - de regula - patru nivele de achizitie a cunostintelor si deprinderilor elevilor: insuficient, suficient, bine si foarte bine.

Standardele de continut se aplica tuturor elevilor, indiferent de etnie, de apartenenta lingvistica sau culturala, atat celor fara cat si celor cu nevoi educationale speciale. Diferente sensibile se remarca insa in aplicarea standardelor de performanta. Exista state care prevad un timp mai indelungat de studiere a unor discipline, pentru elevii cu nevoi educationale speciale; in cele mai multe state, copiii cu dizabilitati severe nu trebuie sa indeplineasca standardele nationale de performanta. Recomandarile asociatiilor profesionale care contribuie la elaborarea standardelor nationale de performanta ofera solutii mai generoase de aplicare a acestora in cazul copiilor cu dizabilitati, cum ar fi evaluarea progresului scolar (Shriner, Ysseldyke & Thurlow, 1994).

Standardele privind oportunitatile de invatare (sau standarde privind contextul educational) se refera la calitatea programelor educationale, la nivelul de pregatire a cadrelor didactice, la resursele materiale etc.

Cele trei tipuri de standarde educationale se interconditioneaza: elaborarea si implementarea standardelor de continut nu ar avea sens, cata vreme nivelul de performanta al elevului nu ar fi clar specificat; de asemenea, standardele privind oportunitatile de invatare nu ar fi utile, in absenta celor de continut si a celor de performanta.

Standardele educationale pot fi impuse prin lege, optionale (de regula elaborate de organizatii profesionale de renume) sau de facto (unanim acceptate de catre comunitatea educationala). In sistemul educational romanesc standardele sunt obligatorii si trebuie sa regleze, sa orienteze toate demersurile didactice ale profesorilor, atat in contextul evaluarii interne, cat si in cazul evaluarii externe.

Procesul de elaborare si implementare a starnit aprinse controverse cu privire la standardele de performanta. Cei mai multi cercetatori par a fi preocupati de injustetea testelor docimologice care certifica nivelului achizitiilor elevului in raport cu standardele de performanta (Finn & Kanstroom, 2001). De exemplu, in sistemul educational american testul docimologic substituie in mare masura toate celelalte metode de evaluare. Numeroase voci sustin ca aceasta maniera de implementare a standardelor nationale de continut si de performanta conduce la deteriorarea procesului educational si la ocultarea finalitatilor educationale care vizeaza formarea armonioasa a personalitatii elevului. De asemenea, testele docimologice pot genera erori in evaluarea achizitiilor a numeroase categorii de elevi si eludeaza aspecte care tin de creativitatea acestora (Lockwood, 1998).

Sustinatorii standardelor educationale (inclusiv a celor de performanta) isi argumenteaza pozitia apeland la analize sociologice si pedagogice care demonstreaza importanta evaluarilor sumative, la absolvirea studiilor liceale si universitare. Acestea raporteaza achizitiile elevilor la standarde nationale si chiar internationale (Little&Wolf, 1996; Dore, 1996).

In plus, guvernele din intreaga lume sunt mai interesate ca niciodata de starea sistemelor educationale nationale, pentru ca numeroase studii au relevat contributia acestora la sustinerea cresterii economice; de asemenea, diplomele de absolvire sunt vitale in determinarea sanselor de dezvoltare profesionala a indivizilor (Wolf, 2000).

Exista asociatii internationale care incurajeaza evaluarea raportata la standarde educationale internationale, la care au aderat peste 50 de state, cum ar fi Asociatia Internationala pentru Evaluare Educationala si Asociatia Internationala pentru Studierea Performantelor Educationale. Desi ponderea evaluarilor in raport cu standarde internationale a crescut in ultimele decenii, pe scena educationala mondiala se pot diferentia doua modalitati "clasice" de certificare a studiilor liceale si universitare: evaluarea in raport cu standarde nationale prin probe complexe de evaluare si prin teste docimologice. Fiecare dintre aceste modalitati de evaluare prin raportare la seturi de standarde relationeaza cu valorile, cultura si traditiile educationale specifice statelor promotoare.

In pofida rolului decisiv al standardelor educationale in asigurarea calitatii unui domeniu sustinut in cea mai mare parte din fonduri publice, promovarea lor asidua de catre decidentii educationali pare a submina increderea traditionala in impactul educatiei asupra formarii individului (Wolf, 2000).

Standardele de performanta ca fundament al reformelor educationale

Standardele de performanta constituie elementul central al unei reforme educationale de succes. Ele delimiteaza nu numai rezultatele asteptate, ci implica si stabilirea strategiilor de evaluare a acestora. Prin raportarea la aceste rezultate sau la imbunatatirea lor de-a lungul timpului, se pot stabili modalitati de ameliorare a calitatii procesului educational, dar si de intarire pozitiva/negativa a comportamentului actorilor educationali responsabili, inclusiv profesori. Ele pot determina redefinirea celorlalte tipuri de standarde educationale - standardele de continut si cele privind oportunitatile de invatare (Finn si Kanstroom, 2001).

Standardele de performanta pot constitui motorul care genereaza schimbari educationale in numeroase domenii: formarea initiala si continua a cadrelor didactice, elaborarea unor strategii de certificare credibile, curriculum etc.

Centralizare-descentralizarea standardelor de performanta

Nici o cercetare nu a reusit sa stabileasca un model general aplicabil de elaborare a standardelor educationale (Costrell & Betts, 2001). O analiza simplista a acestei problematici ar concluziona ca standardele de performanta ar fi mult coborate daca scolile sau comunitatea locala ar fi responsabile pentru elaborarea lor. De asemenea, aceasta delegare a deciziei ar conduce la confuzii privind credibilitatea certificarilor finale. Unii analisti, sugereaza insa descentralizarea deciziilor cu privire la nivelul achizitiilor de parcurs in raport cu standardele de performanta (insuficient, suficient, bine, foarte bine). Acest fapt, ar conduce la responsabilizarea actorilor educationali si ar facilita asigurarea echitatii (adaptarea nivelului de performanta asteptat la caracteristicile fiecarei comunitati scolare). Acesta directie de elaborare/utilizare a standardelor de performanta a fost adoptata si in sistemul educational romanesc: ele sunt elaborate la nivel central, avand caracter obligatoriu, dar sunt utilizate in maniera descentralizata, nivelul achizitiilor de parcurs fiind stabilit de catre cadrele didactice prin descriptori de performanta, respectiv criterii de notare.

O perspectiva critica asupra standardele de performanta

Desi standardele sunt supuse dezbaterilor publice in cele mai multe state, ele constituie un subiect deschis controverselor. Multi dintre cei care critica cu inversunare chiar ideea de standarde de performanta sunt specialisti in stiintele educatiei. Doua dintre cele mai puternice argumente ale acestora sunt tehnicizarea extrema a procesului didactic, pe de o parte, si reducerea procesului educational la o suma de activitati, realizate in vederea atingerii standardelor de performanta, pe de alta parte.

Oponentii standardelor de performanta sustin ca acestea uniformizeaza demersul educational, transformandu-l intr-un proces nespecific si depersonalizat (Finn & Kanstoroom, 2001). Mai mult, acestia sustin ca o parte din cadrele didactice isi limiteaza demersurile la acele activitati absolut necesare atingerii de catre elevi a standardelor de performanta. Motivul este acela ca, adesea, performantele elevilor in raport cu standardele nationale constituie un criteriu decisiv in evaluarea nivelului profesional al cadrelor didactice (Costrell & Betts, 2001).  De asemenea, exista posibilitatea ca implementarea standardelor de performanta pentru elevi sa aiba ca efect o scadere a interesului cadrelor didactice pentru dimensiunile educationale noncognitive (Watson & Supovitz, 2001).

O perspectiva diferita supra problemei este aceea ca standardele sunt arbitrare si subiective pentru ca reprezinta rezultatul activitatii de reflectie a unui numar restrans de persoane. Ele sunt judecati de valoare ale unor persoane care nu cunosc intotdeauna contextul educational la care se refera, in toata complexitatea sa, iar utilizarea acestora pentru intreaga populatie scolara a unui stat este nefireasca (Ravitch, 1995b).

Abordari critice specifice au fost dezvoltate in alte doua directii: impactul standardelor de performanta asupra elevilor cu dizabilitati si asupra celor provenind din comunitati etnice minoritare (Shriner, Ysseldyke si Thurlow, 1994; Ravitch, 1995a; Horn, 2001; Townsend, 2001).

Miscarea mondiala de promovare a standardelor educationale se caracterizeaza astazi prin incercarea de a identifica cele mai potrivite optiuni. Implicatiile pe termen lung ale introducerii standardelor de performanta sunt multiple si extrem de diverse. Odata cu elaborarea si implementarea acestora, intreg sistemul educational al unui stat parcurge o serie de schimbari majore. Elaborarea si implementarea altor tipuri de standarde educationale (in special cele privind formarea initiala si continua a cadrelor didactice) constituie doar primul pas in asigurarea coerentei sistemului. Sistemele de certificare a studiilor gimnaziale si liceal cunoaste si el transformari.

In statele aflate in stadiul incipient de implementare a standardelor de performanta pentru elevi, implicatiile acestora si interdependentele dintre diversele tipuri de standarde sunt vag definite si resimtite. Actul evaluativ in sine, care are ca reper standardele de performanta pentru elevi nu a suferit modificari vizibile. Probele de evaluare utilizate nu sunt intotdeauna adecvate, nu exista inca teste standardizate, iar cadrele didactice se rezuma la a se raporta optional la standardele de performanta.

O suma de standarde de performanta pentru elevi - clare, coerente, riguroase, pertinente si cuantificabile - nu asigura prin ele insele imbunatatirea calitatii procesului educativ. Daca actorii educationali nu sfarsesc prin a-si asuma standardele, intregul proces - deopotriva cronofag si costisitor - poate determina doar controverse dificil de solutionat. Formarea la cadrele didactice a competentelor de evaluare prin raportare la standardele de performanta, exersarea procesului de elaborare a descriptorilor de performanta, respectiv a criteriilor de notare devin repere in perspectiva imbunatatirii actului de evaluare.

Standarde de performanta in invatamantul romanesc

Mentionam intr-un paragraf anterior ca standardele educationale au fost elaborate si periodic revizuite in contextul mai larg al unui sistem integrat de asigurarea a calitatii in educatie. Termenul de standard este incontestabil legat de ideea construirii sistemelor de control si asigurare a calitatii.

In sistemul educational romanesc, drumul standardelor educationale este mai mult decat sinuos, ele aparand izolat unele de altele si nefiind nici in prezent prea bine interconectate in procesul de control si asigurare a calitatii, asa cum este acesta conceput si realizat (in conformitate cu prevederile legale in vigoare).

Fara a avea pretentia unei cronologii exacte, mentionam ca standardele profesionale pentru cadrele didactice din invatamantul primar si cele pentru profesorii de matematica au fost printre primele elaborate si lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ indelungate (Gliga, 2002). In aceeasi perioada, au elaborate si atasate programelor scolare (initial, doar pentru invatamantul primar) standardele de performanta pentru elevi.

Desi standardele de performanta pentru elevi in invatamantul primar sunt lansate de cativa ani, utilizarea lor in evaluare este inca deficitara si nefiind intotdeauna asociata cu utilizarea indicatorilor de evaluare si elaborarea descriptorilor de performanta corespunzatori. Este si situatia standardelor de performanta pentru invatamantul secundar, care ar trebui asociati unor indicatori si apoi cu criterii de notare elaborate de profesori. Credem ca situatia poate fi explicata prin relationarea standardelor de performanta cu finalul unui ciclu de invatamant si cu evaluarea externa: cadrele didactice considera ca aceste standarde orienteaza activitatea didactica curenta, fara a exista obligativitatea raportarii la acestea in evaluarea formativa (continua, de parcurs). Este adevarat ca standardele de performanta sunt susceptibile de utilizare directa mai ales in situatiile de evaluare si examene nationale, situatii de evaluare externa. Nu e mai putin adevarat ca obiectivele de evaluare dupa parcurgerea unei unitati de invatare, de exemplu, trebuie proiectate in perspectiva standardelor de performanta.

Aceasta analiza este motivata de nevoia de dezbatere deschisa asupra standardelor de performanta si de ilustrare a procesului de elaborare a acestora, care sa faciliteze intelegerea si aplicarea lor de catre cadrele didactice. Standardele de performanta trebuie sa se regaseasca in toate documentele care orienteaza activitatea de evaluare. In ceea ce priveste forma de exprimare a standardelor de performanta, consideram trebuie sa devina unitara, iar cea mai potrivita in opinia noastra este elaborarea lor mai aproape de obiectivele de referinta; astfel, ele ar sugera mai evident

comportamentele care ar trebuie sa constituie obiectul evaluarii. Doar in aceste conditii putem astepta coerenta in interpretarea si utilizarea acestora de catre cadrele didactice.

Bibliografie

Consiliul National pentru Curriculum - M.E.N., (1998), Curriculumul National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta, Bucuresti.

MEN-CNC (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor scolare/ Ghiduri pe discipline, Bucuresti, Editura Aramis.

SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a si a XII-a, Bucuresti. Download de pe: www.edu.ro.

XXX, Programele scolare pe discipline, in vigoare. Download de pe: www.edu.ro

Cretu, C.(1999), Teoria curriculumului si continuturile educatiei, Iasi, Editura Universitatii 'Al.I.Cuza'

Cucos C.,( 2008), Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom , Iasi

7. Frunza V., (2007), Evaluare si comunicare in procesul de invatamant, Ovidius University Press, Constanta

8. Lisievici, P.,(2002), Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Bucuresti, Aramis,

9. Manolescu, M., (2002), Evaluarea scolara-un contract pedagogic", Bucuresti, Editura Fundatiei Culturale ,,D. Bolintineanu"

10. Meyer G., (2000), De ce si cum evaluam, Iasi, Editura Polirom

11. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucuresti, Editura Sigma

12. Radu, I. T., (1981), Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului", Bucuresti, E.D.P

13. Radu, I. T., (2000), Evaluarea in procesul didactic", Bucuresti, E.D.P

14. Vogler, J., (2000), Evaluarea in invatamantul preuniversitar, Iasi, Editura Polirom