Introducere

Dintre metodele verbale de invatamant, conversatia este folosita cel mai des in studiul stiintelor, fiind considerata o metoda activa, capabila sa antreneze in procesul dobandirii, aprofundarii, fixarii si verificarii cunostintelor un mare numar unui mare numar de elevi din clasa.

Conversatia este metoda de invatamant prin care profesorul cu ajutorul intrebarilor, stimuleaza gandirea elevilor in vederea insusirii unor cunostinte noi sau fixeaza, aprofundeaza si sistematizeaza prin recapitulare si verificare, cunostintele asimilate anterior de elevi.

Prin intrebari bine chibzuite si clar formulate indruma si conduc elevii spre gasirea anumitor solutii si formularea unor cunostinte, concluzii, reguli, strans legate in special de tema lectiei. Uneori si elevii pot pune intrebari la care raspunsurile si explicatiile sunt date de profesor.

Conditiile numeroase si variate in care este folosita conversatia in procesul de invatamant, ca metoda de predare, mai ales la clasele mici si mijlocii ofera cadrelor didactice posibilitatea de a dezvolta gandirea independenta si vorbirea elevilor. In genere, conversatia trebuie folosita atunci cand tema studiata nu este accesibila si nu poate fi inteleasa de elevi, nici prin expunerea profesorului, nici din lectura manualului, nici din observarea independenta a lucrurilor si fenomenelor pe care le au sau le-au avut in fata.

Initiatorul metodei conversatiei a fost cunoscutul ganditor grec Socrate, care o folosea pentru a conduce discutiile cu tineretul (prin intrebari deosebit de iscusit formulate si puse), in asa fel ca teza sau concluzia filozofica si morala, pe care o urmarea s-o scoata, sa rezulte in mod firesc din raspunsurile celui cu care purta conversatia.

Metoda socratica sau "euristica" (de la grecescul EURISKEIN = a afla, a descoperi) a fost apoi folosita si raspandita in scoala. Socrate insa fiind idealist, credea ca adevarul este dinainte sadit sadit in constiinta si asteapta numai sa fie scos la lumina, "sa nasca" (de aici si denumirea de "maieutica" - "mosire" a spiritului, data metodei socratice). In scoala veche, adeseori metoda "socratica" nu contribuia la dezvoltarea gandirii independente; ea era mai mult un mijloc de dresare si mustruluiala, deoarece concluziile elevilor nu se intemeiau pe analiza si cugetare proprie, ci pe sugerarea raspunsurilor de catre invatator sau profesor.

Pentru acest motiv, conversatia a luat deseori o forma dogmatica "catehetica" dupa modelul catehismul religios, care transforma procesul de invatamant intr-o succesiune mecanica de intrebari si raspunsuri tipice, date in legatura cu temele scolare.

Prin conversatie se pot scoate anumite cunostinte noi din datele studiate anterior, insa conversatia nu poate fi folosita pentru descoperirea materialului faptic.

Conversatia euristica

(socratica, maieutica)

Conversatia didactica se desfasoara planificat dar fara a se transforma intr-o discutie rigida sau prea libera intre profesor elev.

Conversatia este cea mai raspandita metoda si se utilizeaza in toate etapele procesului de invatamant (de obicei imbinata cu alte metode).

Pornind de la valoarea si de la functiile sale, literatura de specialitate ii evidentiaza mai multe specii: conversatie introductiva, de reactualizare si sistematizare, de comunicare, de fixare si consolidare, de verificare si evaluare, finala. Dincolo de aceasta diversitate pornind de la deosebirile si asemanarile esentiale dintre ele, de la specificul lor, exista doua tipuri fundamentale de conversatie:

conversatia catehetica (examinatoare) este acea forma a conversatiei care are drept functie principala "constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat". Intrebarile au drept scop reproducerea succesiva a celor invatate. De exemplu, intrebarile ce se refera la anumite definitii fundamentale: "Ce este un oxid ? Dar o baza, un acid sau o sare ?" sau la clasificarea anumitor substante: "Cum se clasifica acizii dupa compozitia lor chimica ?" "Care sunt terminatiile folosite pentru denumirea diferitelor categorii de acizi ?"

conversatia euristica (socratica, maieutica) este acea forma a conversatiei care are ca scop identificarea (descoperirea) unor noi adevaruri de catre elevi, in urma unui efort de cautare propriu. Avand tot un caracter verbal (ca si expunerea), conversatia (in general) are un grad mai mare de activizare, in masura in care il obliga pe elev sa porneasca la aflarea unor solutii. Acestea pot fi gasite pentru ca ele preexista in cunoasterea anterioara asimilata de elevi, in experienta lor anterioara, in utilizarea unui material intuitiv. Rostul dascalului este acela ca, prin intrebari bine concepute, ordonate intr-o anume inlantuire sa conduca din aproape in aproape procesele de cunoastere ale invatacelului pana cand acesta va ajunge la "nasterea" unui nou adevar. De aici si denumirea de conversatie socratica (Socrate fiind fiu de moasa, el a procedat la o analogie intre aducerea la lumina a unui copil si nasterea unui adevar prin scoaterea lui din starea de ascundere in care se afla) sau maieutica (arta mositului).

Rezulta ca nu orice cunostinte pot fi asimilate pe aceasta cale, ci numai acelea pentru care exista un fond cognitiv anterior a carui prelucrare si valorificare sa conduca la noi asociatii, solutii, puncte de vedere, concluzii. Literatura de specialitate identifica cele mai intalnite ocazii in care metoda se poate folosi cu succes:

cand lectia se poate face pe baza unui material intuitiv, cunoscut elevilor;

cand lectia are loc pe baza studiului individual sistematic;

cand lectia valorifica datele / experientele acumulate de elevi prin excursii;

in partea de incheiere a unei experiente sau in timpul acesteia;

in lectiile de recapitulare si sistematizare;

in momentele de verificarea cunostintelor elevilor sub forma intrebarilor de sprijin.

Prin intrebari, clar formulate, elevii sunt ajutati sa faca analogii, sa ajunga la formularea unor concluzii, sa propuna solutii variate pentru rezolvarea unor probleme cu continut teoretic si practic privind temele studiate.

Formularea intrebarilor care ofera elevilor posibilitatea de a anticipa o structura globala, atunci luata in studiu, o situatie-problema de solutionat, se impune astazi ca o cerinta importanta in folosirea conversatiei in predarea chimiei.

Ilustram aceasta printr-un exemplu la tema "Legaturi chimice": <<Comparati structura invelisului electronic al elementelor modelate pe tabla magnetica; ce concluzii trageti ? Dupa parerea voastra, cum isi pot realiza aceste elemente configuratia stabila ?>>. Pe tot parcursul predarii, cu ajutorul unor astfel de intrebari, se asigura stimularea gandirii pentru cautarea si gasirea solutiilor privind modul de realizare a diferitelor tipuri de legaturi chimice.

In mod similar, la lectia de recapitulare cu tema "Halogenii" o succesiune de intrebari limitate, cum ar fi: <<Precizati structura elementelor din grupa a VII-a principala; indicati valenta, caracterul electrochimic al acestor elemente; spuneti care sunt tipurile de compusi cu hidrogenul, cu oxigenul>>, poate fi inlocuita cu o intrebare mai cuprinzatoare: <<Faceti o caracterizare comparativa a elementelor din grupa a VII-a principala a sistemului periodic>>, care stimuleaza capacitatea elevilor de transfer, de generalizare, mentinandu-le interesul, si determina participarea lor activa la lectie.

Eficienta conversatiei depinde atat de maiestria profesorului - formularea, succesiunea intrebarilor, cat si de raspunsurile elevilor. Astfel, o frecventa mai mare in predarea chimiei trebuie sa aiba acele intrebari care stimuleaza gandirea elevului, intrebari convergente (care cer explicatii, analogii, analize, sinteze, generalizari), intrebari divergente (care presupun formularea mai multor solutii la o problema a mai multor raspunsuri posibile la o intrebare), cat si a intrebarilor de evaluare (care solicita elevii sa emita judecati proprii de valoare asupra problemelor abordate, in functie de criterii diferite).

Astfel de intrebari - prin continutul si modul lor de formulare -orienteaza si stimuleaza diferentiat capacitatile intelectuale ale elevilor la diferite niveluri.

Se accentueaza tendinta ca odata cu reducerea frecventei intrebarilor care se adreseaza memoriei reproductive, sa creasca ponderea celor care solicita gandirea, care provoaca la elevi starea de cautare, tensiunea necesara aflarii raspunsului. Elevii sunt stimulati si ajutati sa formuleze ei insisi intrebari, sa isi puna probleme, sa invete sa poarte o conversatie, sa faca din ea o forma de cunoastere.

Timpul rezervat formularii raspunsului trebuie sa fie bine dozat, in functie de dificultatea construirii acestuia. Trebuie sa se acorde elevilor timpul de gandire necesar, de alegere a mijloacelor de exprimare si totodata, sa le ofere posibilitatea de a-si controla, corecta, completa raspunsul dat. apoi dupa enuntarea raspunsului, sa se faca completarile si corectarile necesare. De asemenea, trebuie acordata atentie si intaririi raspunsurilor. Aceasta se poate realiza in forme diferite: prin cuvinte, cu ajutorul unor modele, planse, retroproiectii, diapozitive, diafilme, filme care confirma raspunsurile corecte sau le infirma pe cele eronate.

Pentru a asigura o eficienta sporita conversatiei in predarea chimiei este necesara adaptarea ei permanenta la cerintele realizarii obiectivelor formative ale acestei discipline, imbinarea ei cu alte metode, cu demonstratia, observatia, explicatia etc. Aceste metode ofera elementele, datele necesare care urmeaza a fi discutate, prelucrate, sistematizate selectiv in cadrul conversatiei.

Intr-o lectie expozitiva, elevii sunt motivati sa urmareasca si sa inregistreze ceea ce le comunica profesorul. Spiritul critic, dorinta de a-si afirma propriile idei si opinii, aspiratiile si motivatiile, satisfactiile si insatisfactiile sunt prea putin exprimate. Relatia comunicativa se realizeaza cu deosebire de la profesor la elev, interventiile acestora de pe urma in cadrul lectiei fiind rare si partiale. Referitor la acest mod de comunicare, Giorgio Gostini scrie: "Profesorul care vorbeste mult (.) rapeste celorlalti posibilitatea de a se exprima si de a invata sa se exprime, nu-si poate cunoaste elevii si nici nu poate sa-i aprecieze la justa lor valoare, iar acestia devin pasivi, nemultumiti, se marginesc doar sa repete ceea ce li se spune; un atare profesor plictiseste, face pe elevi sa-si piarda atentia. In schimb, elevul care poate vorbi liber se face mai bine cunoscut, intelege ca a vorbi inseamna a comunica, a expune ordonat, limpede, inseamna a interesa pe cel care asculta, a fi stapan pe tine si pe propria-ti gandire."

Predarea va lua adeseori forma unei comunicari bilaterale, a unei conversatii in cadrul careia profesorul actioneaza asupra elevilor prin solicitari verbale, iar acestia reactioneaza oferind raspunsuri.

Abordarea euristica are la baza maieutica socratica considera cea mai mare parte a teoreticienilor educatiei. Acea tehnica a intrebarilor si raspunsurilor, de care se folosea Socrate pentru a "mosi" spiritele, a fost preluata de catre profesori, pentru a-i conduce pe elevi la descoperirea adevarului. Socrate pretindea sa exercite "arta mosirii spiritelor", punand intrebari interlocutorului, pentru a-l determina sa-si reaminteasca datele elementare ale cunoasterii dobandite de sufletul sau inclusiv in timpul existentelor anterioare. Exemplul cu sclavul care, needucat fiind, demonstreaza cunostintele de matematica este elocvent in acest sens. Dar anamneza este o idee care astazi nu mai poate fi acceptata.

Metoda socratica a cunoscut numeroase critici in literatura pedagogica. In lucrarea sa Revolutia stiintifica a invatamantului, B. F. Skinner considera maieutica socratica drept "una dintre cele mai inselatorii din istoria educatiei". Daca nu ar fi existat o conducere minutioasa a discutiei de catre Socrate, sclavul nu ar fi putut oferi nici un raspuns, aflandu-se in imposibilitatea de a construi singur o demonstratie. De fapt el doar accepta raspunsurile pregatite de filozof. Din acest motiv, considera si Giorgio Gostini, maieutica socratica nu poate fi aplicata intocmai in activitatea didactica. De aceeasi parere este si A. Clausse: "Desigur, poate sa existe un anumit dialog; in cel mai bun caz exista schimburi de idei, care merg de la profesor la elev in asa-numita metoda socratica; este un simplu ocol, pentru a-l face pe elev sa spuna nu ceea ce isi doreste ca el sa spuna si sa coincida exact cu mesajul pe care-l are de transmis. In treacat fie spus si contrar unei idei foarte raspandite, nu este deloc vorba aici de o scoala activa, de metode active, ci de o iluzie ciudata , de o caricatura".

Daca profesorul conduce discutia intr-un stil rigid impus de el, cerand elevilor sa-i execute fidel ordinele si sa urmeze atent directivele, nu se afla in prezenta unui dialog autentic, ci a unui pseudodialog, considera Giorgio Gostini. Procesele cele mai complexe ale activitatii mintale nu sunt adevarat solicitate. Elevii nu produc, prin efort propriu, nici o cunostinta. Incercand sa-i determine pe elevi sa spuna ceea ce ar trebui sa expuna el singur el singur, profesorul urmeaza, de fapt un model exploziv camuflat de predare. Dincolo de aceste acuze aduse metodei maieutice, nu putem totusi nega valoarea tehnicii de invatare prin intrebari si raspunsuri. Ele sunt menite, in cele din urma, sa conduca la o optimizare a dialogului didactic. Pentru a fi autentic, dialogul didactic trebuie:

sa ofere elevilor mai multa libertate de initiativa, de cautare si descoperire;

sa solicite inteligenta productiva, spontaneitatea si curiozitatea elevilor;

sa solicite schimbul de informatii si manifestarea spiritului critic;

sa asigure participarea efectiva a elevilor la toate fazele elaborarii cunostintelor;

sa solicite operatiile fundamentale ale activitatii mintale (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea, abstractizarea etc);

sa creeze conditiile pentru ca elevii sa efectueze ei insisi rationamente, executand fiecare operatie partiala;

sa lase elevului grija de a aduna si ordona elementele necesare solutionarii problemei cu care se confrunta, eventual de a alege intre diferitele solutii sau metode de rezolvare;

sa permita elevului sa puna, la randul sau, intrebari profesorului sau colegilor sai;

sa antreneze elevii in evaluarea solutiei elaborate.

Comportamentul dominator al profesorului restrange libertatea de exprimare a elevilor, inhiba nevoia de actiune si spiritul de cooperare.

2*1 Scenariul euristic

Adoptand o strategie euristica, profesorii predau adresand intrebari succesive elevilor si cooptandu-i ca factor activ la realizarea activitatii didactice. In acest fel stimuleaza activitatea lor intelectuala si se obtin rezultate superioare, care depind numai de continutul informational al comunicarii, ci si de aspectul acesteia. Recurgand la tehnica intrebarilor care conduc la anumite raspunsuri, profesorul ii conduce pe elevi cu dibacie la descoperirea de noi cunostinte. "Interogarea" este un bun mijloc de a provoca o framantare intelectuala a elevilor, pentru a gasi raspunsuri la intrebarile profesorului, sau de a-i incita sa-si puna propriile intrebari, la care urmeaza sa raspunda. Descoperirea cunostintelor este opera de cooperare intre elev si profesor, un demers care are in structura sa de profunzime o componenta dialogala (se realizeaza intr-un dialog) si dialogica (presupune confruntarea punctelor de vedere).

Abordarea euristica presupune schimburi verbale intre parteneri, numite de catre B. O. Smith "episoade". Un episod este definit ca o "tranzitie verbala intre doi sau mai multi interlocutori" concentrata asupra unui subiect. Fiecare episod este initiat printr-o operatie verbala (in general o intrebare) cunoscuta ca introducere si care solicita un raspuns de natura logica. Daca introducerea este o intrebare privitoare la semnificatia unei notiuni, raspunsul va fi probabil o incercare de definire. Semnificatia conceptului de "sistem", de exemplu poate fi clarificata de catre elev printr-o incercare de definire: totalitatea unitara de elemente, privite din perspectiva interactiunilor si interdependentelor lor. Daca introducerea solicita o explicatie, raspunsurile vor avea forma argumentelor sau a descrierilor. In functie de tipul antecedentului folosit pentru explicarea consecintei, sunt identificate sase tipuri de introduceri explicative:

Explicarea prin mecanism. Introducerea este o denumire a unei actiuni sau a unui eveniment, pe care elevul urmeaza sa-l explice descriind felul cum se leaga elementele constitutive ale unei structuri.

Explicarea cauzala. I se solicita elevului sa descrie o stare de lucruri al carei rezultat se presupune ca este evenimentul, starea sau situatia in chestiune.

Explicarea  consecutiva. I se cere elevului sa enumere evenimentele care au condus la o stare de fapt.

Explicarea procedurala. Introducerea ii cere elevului sa descrie pasii sau operatiile necesare pentru atingerea unui scop specific.

Explicarea teleologica. In introducere este mentionata o actiune, decizie, stare de lucruri sau o valoare si i se cere elevului sa o explice sau sa o justifice prin raportare la un scop sau obiectiv.

Explicarea normativa. O astfel de introducere poate desemna sau admite o decizie, judecata, informatie, solicitandu-i elevului sa le justifice sau poate mentiona o actiune, decizie, cerandu-i elevului sa le dea o regula.

Strategiile euristice canalizeaza comunicarea profesor-elev-elev in directia cautarii si explorarii, pentru a se ajunge la rezultatul scontat: descoperirea de noi cunostinte. Intrebarile care constituie o invitatie la actiune, un ferment al activitatii mintale, un instrument de obtinere a informatiilor (Ioan Cerghit), pot fi spontane sau premeditate.

Starnit de profesor, elevul cauta sa invinga dificultatile, dobandind noi cunostinte pentru ca un asemenea tip de invatare sa fie posibila, elevii trebuie sa realizeze incursiuni in propriul univers cognitiv, sa faca apel la memorie si reflectie, sa realizeze conexiuni care sa faciliteze descoperirea de noi cunostinte.

Intrebarile plaseaza elevul la granita dintre cunoastere si necunoastere. La noile cunostinte se va ajunge realizandu-se o investigatie in sfera informatiilor deja dobandite, care urmeaza sa fie valorificate in noua experienta cognitiva. In rezolvarea unor sarcini didactice, fiecare din membrii binomului educational profesor-elev participa in calitate de emitent si receptor, rolurile lor fiind complementare. Profesorul este acela care, de obicei enunta intrebarile sugerand experiente cognitive noi si provocand judecati cu privire la chestiunea pusa in discutie. De multe ori, tot el este acela care impune directia de solutionare, prin directive si intrebari limitate, apreciaza valoarea solutiilor si formuleaza concluzia. Exista si situatii cand elevii dau dovada de initiativa, pun intrebari, analizeaza, interpreteaza explica si formuleaza judecati, propun solutii si evalueaza intr-o maniera proprie. Comunicarea poate fi indrumata si controlata de profesor in asa fel incat sa permita conduita autonoma a elevilor. Scenariul dupa care se deruleaza o abordare euristica este relativ simplu. Profesorul intreaba un elev si acesta ii raspunde, apoi pe altul s.a.m.d., atat cat este necesar. Se poate adresa insa si intregii clase, raspunsul primit fiind individual sau chiar colectiv. Daca unul dintre elevi pune o intrebare raspunde profesorul sau colegii sai. Indiferent de situatie, elevii sunt cei care trebuie sa elaboreze idei, prin structurari si restructurari succesive ale datelor detinute, sa explice, sa demonstreze sau sa argumenteze ceva.

Recurgand la o strategie euristica, profesorul il indruma pe elev sa descopere noi cunostinte, pe baza celor insusite in lectiile anterioare. Dar nu intotdeauna aceasta dispune de o astfel de baza. Continuturile nu sunt intotdeauna structurate logic, in asa fel incat sa poata fi derivate progresiv unele din altele. Se intampla adeseori ca un capitol tematic sa cuprinda o problematica cu totul alta decat precedentul, dupa cum exista si situatii cand Continuturile predate anterior constituie esafodaj ideatic suficient pentru descoperirile viitoare.

De aceea, pentru a avea efectul scontat, abordarea euristica trebuie sa sprijine pe analiza si comentariul de text. Mult mai usor de realizat este dialogul filozofic liber, initiat pe diverse teme, in cadrul caruia sunt prezentate, analizate, comparate si apreciate idei care deja au fost descoperite, cu posibilitatea exprimarii unor puncte de vedere personale.

2*2 Tipuri de intrebari

In efortul sau de ai conduce interogativ pe elevi la descoperirea si insusirea de noi cunostinte, profesorul poate recurge la mai multe tipuri de intrebari. Giorgio Gostini le clasifica si caracterizeaza astfel:

Intrebari limitate sau inchise - sunt acelea care nu permit decat un singur raspuns valabil, o singura judecata, comparatie, decizie etc:

permit profesorului sa aiba initiativa cercetarii;

elevii sunt condusi sa caute raspunsul asteptat de profesor, in loc sa le solicite exprimarea propriei gandiri;

dirijeaza strans judecata elevilor, restrangand optiunea acestora;

conduc la dependenta elevilor fata de gandirea profesorului;

incatuseaza gandirea elevului fara a-i lasa prea multe posibilitati de diversiune, decizie, alegere;

oferind raspunsul asteptat de profesor, elevii nu trec dincolo de intrebarea pusa, nu-si exprima ideile, experientele personale, sentimentele;

drumul trasat de aceste intrebari este unic si impus, progresele realizate in intelegerea unor cunostinte incadrandu-se intr-o schema prestabilita de profesor;

elevul nu are initiativa si nici responsabilitatea de a cauta o cale catre un anumit scop, aceasta fiind trasata de profesor;

sunt solicitate interventii partiale si intermitente, nicidecum emiterea unor idei de ansamblu;

raspunsul la aceste intrebari nu-i conduce pe elevi la sesizarea structurii de ansamblu a cunostintelor;

profesorul apreciaza singur valoarea raspunsurilor obtinute;

Intrebari cuprinzatoare sau deschise - sunt acelea la care se poate raspunde printr-o alegere din idei multiple si diferite, dupa posibilitati, interese, nivelul de dezvoltare:

incurajeaza  initiativa elevului, lamurirea si dezvoltarea sentimentelor si ideilor sale;

profesorul asteapta raspunsuri libere, personale si alegerile elevilor;

provoaca judecata elevilor si elaborarea individuala a rationamentelor;

elevul are posibilitatea de a analiza, compara aprecia el insusi datele;

elevul este determinat sa elaboreze ansamblul structurii cunostintelor predate;

pot conduce pe diferiti elevi la mai multe raspunsuri, pe cai diferite;

permit alegerea intre raspunsuri, intre mai multe cai, mijloace si tehnici, intre mai multe puncte de vedere;

elevul poate critica si evalua activitatea sa si pe cea a colegilor.

Intrebari stimulative - stimuleaza elevul  in cautarea raspunsului, il

indeamna sa se exprime mai amplu si mai clar, fara a impune gandirii sale o anumita directie. Operatiunea pentru unul sau altul dintre aceste tipuri de intrebari depinde de obiectivul vizat, continutul la care se refera, elevii carora le sunt adresate. In functie de specificul intrebarilor care declanseaza raspunsul, Ioan Nicola distinge urmatoarele tipuri de conversatii:

conversatia care se bazeaza pe intrebari inchise;

conversatia care se bazeaza pe un lant al intrebarilor inchise;

conversatia care se bazeaza pe intrebari deschise;

conversatia care se bazeaza pe intrebari stimulatorii si exploratorii.

In functie de scopul urmarit, pot fi folosite urmatoarele tipuri de intrebari:

* intrebari reproductive, care servesc la reactulizarea cunostintelor insusite, in scopul verificarii;

* intrebari reproductiv-cognitive, care sunt utilizate in scopul reactualizarii unor informatii, pe baza carora sunt obtinute altele noi;

* intrebari ipotetice, care sunt utilizate in scopul si in vederea determinarii ipotezei de lucru;

* intrebari convergente, care ii determina pe elevi sa realizeze analize, sinteze, comparatii, explicatii, asociatii de idei;

* intrebari divergente, care indruma gandirea elevilor pe traiectorii inedite, pun in evidenta diversitatea solutiilor etc.;

* intrebari de evaluare, prin care li-se solicita elevilor emiterea unor judecati de valoare.

Strategiile euristice nu asigura doar un simplu schimb de informatii, ci mai ales constructia unor idei din alte idei. Ca mijloc de stimulare a activitatii intelectuale a elevilor, tehnica didactica a comunicarii pin intrebari si raspunsuri are valoare in urmatoarele conditii:

daca ii lasa elevului o parte suficienta de initiativa, prin utilizarea unor intrebari cuprinzatoare, care determina cercetarea;

daca ii acorda timp suficient pentru elaborarea raspunsului;

daca elevul beneficiaza de libertate de actiune, care sa-i permita alegerea cailor si mijloacelor de expresie ale gandirii;

daca favorizeaza dezvoltarea judecatii si a spiritului critic la elevi;

daca ii lasa elevului responsabilitatea si timpul de a controla, completa si corija propriul raspuns;

daca se cultiva spiritul de cooperare, dar si de confruntare in alegerea solutiilor, evitandu-se rivalitatile si concurenta;

daca favorizeaza exprimarea unor puncte de vedere complementare

Utilizarea strategiilor euristice nu se rezuma la explorarea resurselor cognitive ale elevului, in scopul descoperirii de noi cunostinte. Recurgand la astfel de strategii, se pot determina activitatile intelectuale referitoare la organizarea informatiei, sugerarea unor piste de abordare, orientarea activitatilor ce urmeaza a fi desfasurate de elevi etc. Ele pot fi intrebuintate cu succes in cadrul lectiilor de sistematizare si recapitulare, in cadrul lectiilor de evaluare, oferind profesorului posibilitatea de a se informa asupra cunostintelor insusite de elevi. Luand drept criteriu functia didactica pe care o poate indeplini conversatia, Ioan Nicola distinge urmatoarele variante:

conversatia de comunicare: se foloseste in scopul transmiterii unor cunostinte noi. Acest lucru este potrivit in anumite situatii cum ar fi efectuarea experientelor.

conversatia de repetare si sistematizare: se aplica cu scopul reluarii si repetarii cunostintelor, a deprinderilor unor concluzii partiale sau finale, ale integrarii cunostintelor in structuri logice din ce in ce mai largi si concretizarii lor la alte situatii.

conversatia de fixare: se utilizeaza in mod curent la lectie pentru sublinierea unor idei mai importante ce se desprind din cunostintele predate sau pentru concretizarea lor in vederea unei intipariri mai trainice.

conversatia de verificare si evaluare: se cunoaste surprinderea gradului de intelegere si a temeiniciei celor predate, a capacitatii de a reproduce, explica si aplica cunostintele insusite.

conversatia introductiva: pentru pregatirea psihologica in vederea predarii noilor cunostinte. Aceasta pregatire se refera la reactualizarea cunostintelor necesare, la imobilizarea atentie, stimularea curiozitatii si a interesului.

conversatia finala: pentru desprinderea concluziilor, dupa efectuarea unor excursii, vizite.

Daca discutia in grup ia forma dezbaterii, pot sa apara puncte de vedere divergente sau complementare. Rolul profesorului este de organiza discutia, de a anima dialogul si de a veghea la buna sa desfasurare. Atunci cand este nevoie, completeaza observatiile insuficiente sau rezolva anumite diferende.

Discutiile colective ofera elevilor prilejul de a-si exersa unele abilitati de baza, cum ar fi:

deprinderile si competentele de dialog, de dezbatere publica a unei probleme, de negociere si rezolvare a conflictelor;

capacitatea de a formula argumente si contraargumente, precum si de a le structura intr-un sistem logic;

capacitatea de a identifica si utiliza eficient dovezi;

capacitatea de a aprecia si valoriza perspective diferite de gandire si actiune, ca surse de imbogatire intelectuala reciproca;

capacitatea de a reflecta critic asupra prejudecatilor si stereotipiilor proprii si ale altora;

capacitatea de a sustine un dialog coerent si eficient.

In cadrul discutiilor initiate de elevi sunt determinati sa explice, sa demonstreze si sa-si argumenteze sustinerile. Pentru a veni in intampinarea contraargumentelor, intr-o interventie argumentativa polemica, ei trebuie sa-si structureze mesajul in asa fel incat sa se ajunga de acord, conditie necesara a oricarui act de argumentare. Informatiile nu se transmit simplu, printr-un mecanism de emitere-receptare. Au loc confruntari si se pun in evidenta limitele unuia sau altuia dintre punctele de vedere afirmate.

Discutia colectiva este o metoda deosebit de atractiva in predarea si invatarea disciplinelor socio-umane. Ea se prezinta ca un schimb reciproc, organizat si constructiv de impresii, informatii, aprecieri, pareri si propuneri axat pe o tema studiata, un fapt particular sau exemplu ilustrativ. Elevii se antreneaza cu multa usurinta in astfel de discutii si incearca impreuna sa-si clarifice anumite aspecte legate de problematica aflata in studiu. Discutia colectiva este o modalitate eficienta de a le stimula gandirea, imaginatia, creativitatea.

2*3 Conditiile de aplicare a intrebarilor

Aplicarea strategiilor euristice necesita o deosebita pregatire si maiestrie pedagogica. Succesul depinde de respectarea unor conditii:

intrebarile se aleg si se formuleaza cu grija, evitandu-se improvizatiile;

succesiunea intrebarilor trebuie minutios si logic stabilita, incat sa se respecte logica didactica;

in functie de situatie, se va folosi tipul potrivit de intrebari;

intrebarile trebuie gradate ca dificultate si exprimate in asa fel incat elevul sa le poata intelege;

intrebarile se formuleaza corect, clar si concis din punct de vedere stiintific si gramatical;

intrebarile trebuie sa fie variate si adresate in asa fel incat sa stimuleze gandirea si creativitatea elevilor;

atunci cand este nevoie, se adreseaza intrebari suplimentare sau ajutatoare, pentru a facilita intelegerea, elaborarea raspunsului, corectarea raspunsurilor gresite;

nu se pun intrebari voit gresite sau incuietoare, deoarece acestea pot bloca sau induce in eroare elevii;

intrebarile se adreseaza intregii clase si apoi se stabileste elevul care raspunde, in acest fel fiind activata intreaga clasa;

intre intrebare si raspuns se lasa suficient timp de gandire si elaborare;

atunci cand raspunde, elevul nu trebuie intrerupt, pentru a se evita inhibarea cu exceptia cazurilor cand raspunsul este in afara intrebarii sau incorect;

tuturor elevilor li se ofera posibilitatea sa participe la dezbatere ;

este necesar ca elevul sa demonstreze, atunci cand este cazul, initiativa, spirit critic, responsabilitate in controlul, completarea si revizuirea propriului raspuns.

2*4 Conditiile raspunsurilor

Sa fie corecte ca fond, clare si precis exprimate din punct de vedere stilistic si gramatical. Incapacitatea de exprimare corecta este semnul unei asimilari incomplete a cunostintelor. Claritatea vorbirii reflecta claritatea gandirii. Formularea exacta a raspunsului printr-o exprimare literara are, in primele patru clase ale scolii generale de opt ani, o importanta deosebita pentru dezvoltarea limbajului si gandirii elevilor, pentru formarea deprinderii de exprimare corecta , precisa si concisa a ideilor. Profesorul trebuie sa acorde o atentie sporita erorilor pe care le fac elevii in vorbire si sa le indrepte neincetat si cu toata grija, cerandu-le raspunsuri complete, mai ales in primele clase.

Raspunsurile elevilor sa se intemeieze pe cunoasterea si intelegerea faptelor, a fenomenelor si a legaturilor lor cauzale, si nu pe reproducerea mecanica a textului din manuale sau din caiete. In momentul in care profesorul se gaseste in fata unui raspuns dat de catre elevi pe baza unei simple memorizari, el trebuie sa puna intrebari suplimentare spre a verifica masura in care elevul intelege continutul problemei. In conversatie e bine sa se lase loc si intrebarilor puse de elevi, fie prin prezentarea intentionata a unor date care suscita interesul si curiozitatea elevilor, fie prin pauzele pe care profesorul le face in timpul expunerii sau explicarii cu scopul de a da elevilor posibilitatea sa ridice probleme in legatura cu tema respectiva.

Optimizarea procesului didactic in vederea sporiri gradului de eficienta se poate realiza apeland la o serie de modalitati si procedee actionale, cunoscute in literatura de specialitate sub denumirea de strategii activ-participative. Abordarea euristica este una dintre ele, deoarece in cadrul sau se produce o intensificare a interactiunii subiectului cu continutul de invatat.

Pe masura ce actiunile cognitive in care ii antrenam pe elevi sunt mai complexe si mai solicitante, creste productivitatea invatarii.

2*5 Modele de dialog la lectie

2*5.1 In conditiile lectiei traditionale

a) profesorul evalueaza pregatirea elevilor

b) profesorul comunica noile cunostinte

c) profesorul fixeaza cunostintele comunicate

In conditiile lectiilor moderne

profesor organizator si consultant

Bibliografie

Albulescu, Ion,  Albulescu, Mirela, "Predarea si invatarea disciplinelor socio-umane", Editura Polirom 2000.

Clausse, A., "Methodologie et techniques audio-visuelles" , 1996, aquad Giorgio Gostini.

Cojocariu, Mihaela, "Teoria si metodologia instruirii" Editura Didactica si Pedagogica, R. A. 2002.

Saucan, Doina, "Specificitatea comunicarii didactice in contextul comunicarii interumane", Editura ALL, Bucuresti 1999.

Nicola, Ioan, "Pedagogie scolara" Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti 2000.