Idealul educativ, valorile si modelele culturale

Idealul educativ, valorile si modelele culturale

1. Sa redeschidem dezbaterea - valorile sunt "incarnate" in modele

In aceasta tentativa de regindire a educatiei ca dialectica centrata axiologic a transmiterii culturii si a pedagogiei ca stiinta antropologica a acestei dialectici, am ajuns la doua incheieri aparent contradictorii . Pe de o parte, am constatat ca in centrul educatiei trebuie sa situam valorile, pentru simplul motiv ca acesteea constituie "inima" sau "centrul tare" al culturii. Pe de alta parte, urmarind dialectica transmiterii culturale prin "mecanismele" status-rolurilor si modelelor culturale, precum si relatia dintre idealul cultural al personalitatii si idealul educativ al comunitatii, a trebuit sa conchid asupra urgentei revenirii la o pedagogie a modelelor, dupa exemplele coincidente ale Scolii de la Chicago si pedagogiei culturii si valorilor din Germania inceputului de veac douazeci. Daca exista o contradictie, ea ar trebui cautata in sursele pe care le-am utilizat. Dar nu exista nici un fel de contradictie. Pentru ca nici Scoala germana, focalizata pe valori, nu a uitat importanta modelelor, nici Scoala americana, centrata pe modele, nu a putut lasa deoparte valorile. Deosebirea intre ele consta, mai degraba, in modul diferit in care sunt puse accentele. In oarecare masura, eu nu fac altceva decit sa formulez explicit ceea ce sursele utilizate lasa implicit, ca si cum ar fi de la sine inteles, ori ca si cum nu ar fi dorit sa mearga pina la capat. Educatia poate fi centrata pe valori si, in acelasi timp, ea trebuie sa se reintoarca la modele pentru simplul fapt ca valorile sunt niste abstractiuni, niste repere cu "valoare" generala, foarte utile in disputele filosofilor, esteticienilor ori moralistilor, dar la care subiectii obisnuiti supusi educatiei apeleaza rareori in mod direct. Noi, indivizii, ne formam mai ales prin intermediul unor realitati cu grade variabile de concretete. Demersul logic, eventual cel teoretic, apar intr-o etapa tirzie a maturizarii persoanei, a dezvoltarii sale intelectuale, dupa cum ne reaminteste si psihologia stadiala a lui Jean Piaget . In fapt, nu exista nici o contradictie intre o pedagogie a valorilor si o pedagogie a modelelor pentru ca modelele nu sunt altceva decit "concretizari" ale valorilor, "incarnari" ale acestora. Ca sa duc mai departe aceasta metafora anatomica, voi spune, poate chiar re-spune, ca valorile sunt "scheletul" educatiei, in vreme ce modelele formeaza o parte importanta din "massa musculara" a acesteia, cealalta parte fiind constituita din continuturile de natura instructiva. Am comentat in capitolul precedent modul in care, sub incidenta modelelor din prima copilarie, se ajunge la insusirea conceptului de "bunatate omeneasca", care este una din formele de manifestare ale valorii "Bine". Nu altfel stau lucrurile cu oricare alt concept, reprezentind oricare alta valoare. Sa luam, de pilda, cazul valorii clasice pe care, de la greci incoace, o numim "Adevar". Este absurd sa ne imaginam ca subiectul educatiei ajunge brusc si imediat la insusirea acestei valori, pe cale exclusiv rationala. In realitate, el isi apropie treptat dimensiunile respectivei valori prin experiente concrete si prin contactul cu diferitele modele. El constata, de pilda, ca este adevarat ca atunci cind ploua hainele se uda si intelege ca parintii au dreptate, deci sunt "in adevar", atunci cind evita sa-l scoata la plimbare pe ploaie. Mai constata ca, atunci cind parintii il pun sa raspunda la telefon ca ei nu sunt acasa, acestia nu se afla "in adevar", ci "in minciuna", si deduce astfel ca valorile au contrariile lor, ca sunt bi-polare, ca ele se pot degrada. In sfirsit, el poate chiar "uita" ca adevarul exista, dar poate face acest lucru tocmai pentru ca stie ca adevarul exista. S.a.m.d. Valoarea "adevar" se afla deci in asemenea experiente si in toate modelele cu care subiectul intra in contact, insa nu in infatisarea sa abstracta, ci "incarnata". La fel se petrec lucrurile cu toate valorile, oricit de abstracte ar fi ele - si ele chiar sunt abstracte! In fapt, nu exista valori si nici concepte corespunzatoare lor care sa nu poata fi "modelate" si nu exista alta cale pentru asumarea valorilor decit cea deschisa de "universul modelelor culturale". Etapa abstracta, cea a gindirii logice si, eventual, a teoretizarii semnifica numai constientizarea faptului ca valorile exista, ca subiectul si le-a insusit intr-o anumita masura si poate, deci, sa opereze cu ele, sa mediteze asupra lor. Insusirea valorilor prin modele are si un imens avantaj educativ - contribuie la stabilitatea acestora. Este absurd sa ne imaginam ca lucrurile s-ar putea petrece, la scara umana, in alt mod. Piaget se dovedeste inca o data extrem de util in aceasta privinta, prin distinctia pe care o efectueaza intre dezvoltare si educatia propriu-zisa, prin surprinderea mecanismelor subtile ale maturizarii fiintei umane in zona de contact dintre "mostenit" si "dobandit". Daca acesta este drumul efectiv al constructiei persoanei, atunci este necesara si o schimbare de perspectiva in ceea ce priveste educatia institutionalizata, in sensul centrarii acesteia pe atitudini. Triada traditionala a obiectivelor formulate in functie de ierarhia cunostinte-deprinderi-atitudini va trebui rasturnata. O educatie care ar parcurge exact drumul invers ar fi, cu siguranta, mai eficienta, iar rezultatele sale infinit mai stabile. Este uimitor faptul ca, desi teoria a tras acest semnal de alarma, inclusiv in Romania, inca din anii saptezeci, ecourile in practica educativa se lasa asteptate si astazi. Prin sugerarea aceastei re-ierarhizari, psiho-pedagogii semnalau o data mai mult necesitatea mutarii accentului in procesele educative de pe informare pe formare. Din nefericire, si in acest caz, vocea specialistilor nu a fost ascultata.

2. Idealul educativ al modernitatii

Nu exista - si nu a existat vreodata - vreo forna de educatie care sa se poata petrece in absenta unui ideal educativ. Nu a existat nici macar in cazul epocilor si societatilor pre-moderne, atunci cind educatia nu era o activitate institutionalizata pentru toti membrii comunitatii ori nu era institutionalizata deloc. De la Kalokagathia greceasca si pina la omul nou al fascismelor ori comunismelor, educatia a fost intotdeauna orientata de un ideal educativ. Aceesta poate fi generos ori in-uman, rational ori absurd, dar nu poate fi absent. Cu atit mai putin am putea vorbi despre o educatie fara ideal educativ in cazul societatilor moderne. Pentru ca, intre altele, educatia institutionalizata si globala reprezinta o inventie a modernitatii. Modernitatea inseamna, pentru intiia oara in istorie, includerea in ansamblul educativ a majoritatii copiilor si tinerilor, ba chiar si "recuperarea" pentru educatie a adultilor - alfabetizare, reciclare, perfectionare, reconversie profesionala. Bineinteles ca acest lucru nu s-a putut produce instantaneu si nici pretutindeni in lume in acelasi timp, dar acesta este sensul modernitatii in ceea ce priveste educatia. Ultimele decenii ne indica, pentru tarile dezvoltate, chiar aparitia numeroaselor si foarte interesantelor initiative de educatie post-profesionala, dedicate persoanelor de virsta a treia si chiar a patra dupa retragerea acestora din activitatea profesionala propriu-zisa.

Am definit deja idealul educativ[5] ca fiind tipul de personalitate dezirabila, deci tipul de personalitate pe care o comunitate doreste sa-l formeze si sa-l "multiplice" in rindurile viitorilor sai cetateni. De aceea, un ideal educativ nu este si nu poate fi propunerea exclusiva a sistemului educativ. In realitate, acesta este formulat intr-o zona de contact dintre educatia ca atare, sistemul culturii si comunitatea care-si emite propriile sale exigente educative. La o privire mai atenta, vom sesiza ca idealul educativ este rezultatul unor negocieri, al unui "compromis", mai mult sau mai putin inteligent, care se instituie intre sistemul educativ, sistemul culturii si macro-sistemul social. De aceea, in formularea unui ideal educativ, vor fi cooptati nu doar expertii in educatie, cei care cunosc cel mai bine dinamica interna a sistemului, ci si factorii de decizie politica, beneficiarii sistemului, institutiile culturale de genul academiilor si al asociatiilor profesionale intelectuale, diferite grupuri de expertiza, interese sau presiune . In cele din urma, la nivelul comunitatii, al macro-sistemului, problema idealului educativ este o problema de politica a educatiei si invatamintului. Nu trebuie sa fie insa un prilej de abuz politic, cum se intimpla in totalitarismele de orice nuanta, unde cei care preiau total puterea politica dicteaza idealul educativ, fara compromis, fara negociere, chiar fara simpla consultare a expertilor si a subiectilor interesati. Nu trebuie sa ne mire esecul global al sistemelor de acest tip. Ele nu au inteles citeva fapte dintre cele mai simple - ca nu exista dezvoltarea in absenta participarii, ca nimeni nu detine monopolul adevarului in chestiuni privind comunitatea, ca nu poate exista modernitate in absenta unei scoli moderne, deci deschise.

Modernitatea a insemnat o dezvoltare fara precedent si in ritm accelerat a majoritatii domeniilor vietii comunitare: stiinta si tehnologie, economie, raspindirea culturii, extinderea educatiei, revolutie mediatica, politica democratica etc. Intre altele, modernitatea a descoperit si cuvantul progres, care are sensul sau, chiar daca astazi este atat de contestat. Enriquez are dreptate sa sustina ca intreaga istorie a secolului nostru a insemnat o lupta pentru transformarea problematicii progresului in problematica schimbarii . Dar asta nu inseamna ca stramosii nostri, "primii modernii", nu credeau in progres, ceea ce ii si mobiliza de altfel in toate actiunile lor, cum nu inseamna ca nu exista domenii - in economie, stiinta si tehnologie, demografie, scolarizare etc - in care progresul poate fi inregistrat si evaluat numeric si statistic. A trece, de exemplu, de la aproape 90% de analfabeti la numai 10% este, fara indoiala, un semn de progres, nu o simpla schimbare. Cum reaparitia analfabetismului in Romania, dupa o revolutie menita sa re-modernizeze tara, intre altele si prin reformarea educatiei, arata ca progresul nu este un proces uniform, ca el poate provoca, cel putin pe termen scurt, mai ales in tranzitiile prost dirijate, si anumite efecte perverse, sub forma ezitarilor, stagnarilor si regresiunilor.

Modernitatea inseamna, deci, o dezvoltare fara precedent intr-o multime de domenii, inseamna chiar progres in unele din acestea. Dar acest lucru nu s-ar fi petrecut fara o alta mare descoperire a modernitatii - educatia pentru toti, deci educatia conceputa ca o activitate institutionalizata, organizata specializat si globala. Alaturi de stiinta si democratie, modernitatea a facut din educatie una din principalele resurse ale dezvoltarii. Modernitatea a descoperit educatia, iar educatia a servit, adesea, cu stralucire obiectivele modernitatii. Este prima data in istorie cind o asemenea intilnire frontala a devenit decisiva pentru destinul omului in lume. Modernitatea reprezinta, intr-un anume sens, modul in care un sistem politic, democratia, s-a intilnit cu cel mai performant sistem economic, capitalismul, si cum ambele, in cooperare mereu ascendenta, au stiut sa puna in serviciul unui numar tot mai mare de oameni progresele inregistrate in diferitele domenii ale cunoasterii, culturii, tehnologiei si educatiei. Dintr-o perspectiva mecanicist-determinista, precum cea marxista, totul pare rezultatul rezolvarii conflictului dintre "fortele si relatiile de productie". Insa Max Weber , si, inaintea lui, clasicii economiei liberale, precum Smith, Ricardo sau Disraeli, ne-au invatat ca evolutiile au fost infinit mai subtile, ca in geneza modernitatii spiritualitatea, idealitatea au fost cel putin la fel de importante ca si mutatiile propriu-zis economice sau tehnologice, daca nu chiar mai importante. "Revolutia industriala" a fost precedata si, apoi, insotita, de o "revolutie mentala si morala" , iar democratizarea educatiei, proces in extensie continua, in vreme ce satisfacea necesitatile celei dintii, se conforma si exigentelor absolute ale celeilalte.

Insa, pentru educatie, modernitatea inseamna si momentul in care problema idealului educativ nu mai poate ramine una implicita, ce-i privea, eventual, pe unii membri "luminati" ai comunitatii, ci devine o chestiune explicita, care-i priveste pe toti cetatenii. Am scris corect "cetatenii", pentru ca modernitatea inseamna si descoperirea cetateanului, aceasta personalitate dezirabila a societatilor democratice moderne.

Marea subtilitate a modernitatii a constat in aceea ca nu a provocat o ruptura totala cu lumea pre-moderna, ca introducind schimbarea, noutatea, a pastrat totusi si un fir al continuitatii valorice. In chestiunea idealului educativ, de pilda, a pastrat cele patru valori ale umanismului clasic greco-crestin: Adevarul, Binele, Frumosul si Sentimentul Sacrului, Sfintenia, insa a descoperit si asa-numitele valori sociale, respectiv Libertatea, Egalitatea si Fraternitatea, prin tumultoasa Revolutie Franceza si Legalitatea, prin revolutiile din Anglia lui Cromwell si America "Parintilor Fondatori", autorii Declaratiei de Independenta si ai celebrei, pe buna dreptate, Constitutii. De fapt, modernitatea a largit cercul valorilor fundamentale de la cele patru clasice, ce fusesera redescoperite si reformulate deja in Renastere, la opt .

Oriunde si oricind vom regasi aceste opt valori in definirea idealului educativ, dar si functionind efectiv cu sens normativ pentru intreaga comunitate, ne vom afla in plina si adevarata modernitate, indiferent de zona geografica ori de structura rasiala. Japonia, de exemplu, este o tara moderna, chiar dupa criteriile europene de definire a modernitatii, indiferent de pastrarea intacta a unor largi zone ale spiritualitatii traditionale. In schimb, societatile comuniste si fasciste, precum si toate formele de fundamentalism religios in care exceleaza mai ales Islamul, sint societati premoderne sau, mai exact, extra-moderne. Valorile clasice sunt grav malformate sau pur si simplu respinse pe considerente de "rasa", "clasa" ori "religie", iar cele sociale, propriu-zis moderne, sunt fie complet abolite, fie sever amendate, pina la a deveni contrariile lor.

Etica, estetica, epistemologia, filosofia, precum si o multime de discipline mixte precum pedagogia valorilor, sociologia si istoria culturii si a mentalitatilor au explorat satisfacator domeniul celor patru valori clasice. Bineinteles ca nu exista un consens deplin, dar lucrurile sunt macar in linii mari clarificate. Diferitele scoli si orientari nu contesta existenta acestor valori, ci doar rezolva diferit problemele suscitate de ele. Nu este si cazul valorilor modernitatii. Chiar daca ele au fost abordate, mai degraba tangential, de economisti, politologi, istorici, sociologi, chiar pedagogi, ele nu au fost inca analizate in calitatea lor de elemente fundamentale ale idealului educativ pe care modernitatea ni-l propune. Voi insista, prin urmare, asupra acestei chestiuni .

Mai intii, trebuie sa precizez ca nasterea politicii, in sensul propriu al termenului, care inseamna politica democratica, este o achizitie tirzie a omenirii - ea apartine de drept modernitatii. Ne putem chiar intreba daca nu cumva, inainte de a fi o problema culturala, economica si de mentalitate, modernitatea nu este o problema politica. In fond, de-abia dupa Cromwell, care a impus principiile constitutionalitatii suveranului absolutist, dupa Revolutia Americana si ceea Franceza putem vorbi despre politica tale quale, despre constiinta politica, despre etica politica si despre o reflexie asupra politicii inteleasa ca arta a convietuirii, a amenajarii binelui comunitar si a armonizarii diferitelor interese sociale. Modernitatea inseamna o politica profesionalizata, dar si deschisa tuturor, atit prin introducerea votului universal, cit si prin disparitia castelor politice. De-abia aceasta politica generala, moderna si democratica cum este, a putut creea, de pilda, o politica a educatiei si invatamintului dupa aceleasi repere si a putut genera conditiile elaborarii idealului educativ in forma sa explicita si in proces de universalizare.

Deci, ce anume a adus modernitatea politicii generale si politicilor specializate, inclusiv politicii educatiei ? Nimic altceva decat cadrul valoric in interiorul caruia isi puteau desfasura coerent si performant activitatea. Daca ne vom indrepta atentia catre cele patru valori ale modernitatii, vom observa ca Legalitatea are un fel de preminenta, ca ea este in masura sa confere garantii - condi tii de existenta - celorlalte trei. Ea este o valoare-fundament care permite urmarirea si exercitarea valorilor-tinta. Legalitatea inseamna, mai intii, constitutionalitate si, prin principiul subsidiaritatii, toate celelalte garantii legale privind drepturile, libertatile si obligatiile persoanelor numite cetateni, inclusiv dreptul la educatie. De aceea, am putea pretinde ca legislatorii si cei care urmaresc aplicarea legilor sa fie modelele supreme intr-un stat de drept. Probabil ca nici concetatenii lui Hamurabi, nici evreii lui Moise nu s-au inselat atunci cind si-au venerat asemenea reprezentanti. Cum si Napoleon merita recunostinta noastra pentru aparitia si generalizare codurilor legislative moderne. Niciun popor nu poate ramine indiferent fata de cel care i-a adus "Tablele Legii", nici Europa fata de cel care a facut-o posibila. Dar sa reven la tema principala. Nu exista, deci, nici Libertate, nici Egalitate, nici Fraternitate fara un temei legal, fara garantii constitutionale. Si, poate, tocmai neglijarea relativa a acestui fapt a condus Revolutia franceza liberala de la 1789, cea a Declaratiei drepturilor omului si cetateanului, spre Teroarea instaurata in 1793. Trebuie sa amintesc ca nicaieri in Declaratie, din nefericire, legalitatea nu este evocata explicit - un act manqu care explica multe, inclusiv Teroarea. Cu prilejul bi-centenarului din 1989, s-a pus intrebarea daca putem alege ceea ce dorim din Revolutia Franceza, daca putem alege Drepturile Omului si, deci valorile fundamentale ale Revolutiei, fara crimele ce s-au comis impotriva aceluiasi om. Mona Ozouf are dreptate: "Avem dreptul sa alegem din Revolutia Franceza. Iar daca alegem drepturile omului si le comemoram, trebuie s-o facem deplin, fara timiditate" . Si nu doar atit - nu poate fi vorba doar despre o comemorare, mai mult sau mai putin pioasa, ci de mentinerea convingerii ca marile valori promovate de revolutiile moderne si-au pastrat nestirbit sensul, fiind principii active ale vietii si devenirii noastre. De altfel, Declaratia universala a drepturilor omului , precum si Declaratia drepturilor copilului, nu fac altceva decit sa reia in context contemporan marile principii ale documentelor programatice ale revolutiilor ce au inaugurat modernitatea, de data aceasta ca imperative universale, datorita consacrarii acordate de Organizatia Natiunilor Unite. Un document cu valoare juridica redactat in spiritul acestor declaratii este cel referitor la celebrul "cos trei" - privind drepturile omului - din Acordul final al C.S.C.E., semnat de statele europene, SUA si Canada, in 1975, la Helsinki, document de la care s-au revendicat toate miscarile in favoarea democratizarii din Europa fosta comunista - de la Carta 77 din Cehoslovacia, "miscarea Goma" din Romania, si pina la Solidaritatea poloneza sau Ecoglasnosti-ul bulgar. Chiar si un lider comunist reformator, precum Mihail Gorbaciov, face apel la actul de la Helsinki atunci cind incepe decrisparea sistemului, decrispare care de altfel i-a fost fatala, s-a metamorfozat in demantelare, pentru ca, aidoma "bulgarelui de zapada", atunci cind libertatea incepe, ea trebuie sa mearga pina la capat, "fara timiditate". De altfel si toate documentele de constituire, aprofundare si extindere ale Uniunii Europene trimit explicit nu doar la spiritul revolutiilor ce au inaugurat modernitatea, ci si la documentele programatice ale acestora.

Trebuie sa fim atenti la faptul ca deviza Revolutiei franceze incepe cu valoarea Libertate. Aceasta inseamna libertate de cunoastere si expresie, libertatea constiintei, libertatea economica, politica, sociala si culturala. Egalitatea conduce spre spiritul de dreptate si echitate sociala, spre eliminarea discriminarilor de orice natura, spre politicii de redistribuire a bogatiei societatii prin asistenta si protectie pentru cei defavorizati. Riscul egalitatii consta in alunecarea spre un egalitarism prost inteles si contra-productiv. In realitate, oamenii nu sunt egali decat in doua privinte - in fata lui Dumnezeu si in fata legii. Prima forma de egalitate este, de fapt, o chestiune de constiinta privata, tine de relatia intima a fiecaruia cu Dumnezeul in care crede. Cealalta este insa strict legata de legalitate. Pentru ca nu exista egalitate acolo unde oamenii nu se bucura de un tratament egal din partea legii, unde legea nu e acceasi pentru toti.

Asta nu inseamna ca odata promulgate si acceptate valorile moderne, ele sunt automat transpuse in practica sociala si politica. Adevarul este ca au trebuit sa treaca decenii, uneori mai mult de un secol, pentru ca ele sa capete corp. Un exemplu foarte bun este cel al egalitatii politice, ca egalitate electorala. Desi toate constitutiile moderne vorbesc despre egalitate, dincolo de orice considerente de natura sociala, rasiala, religioasa, sexuala etc, votul universal a fost introdus, chiar in statele cele mai evoluate, dupa lungi stagii in care s-a manifestat votul cenzitar. Adesea, chiar dupa introducerea votului universal, multe categorii sociale si, in primul rind femeile, au ramas excluse de la exercitarea votului. In Anglia, de pilda, femeile au capatat drept de vot, de-abia in 1918, dupa cinci ani de puternica "miscare a sufragetelor" si dupa ce Emily Davison isi sacrificase viata acestui scop in timpul derbyului de calarie din 1913. In Romania, lucrurile au evoluat si mai lent. Votul cenzitar, introdus prin Regulamentele organice a functionat, cu diferite forme de cens, pe "colegii electorale" pana la modificarea, prin decret-lege, a Constitutiei din 1918, votul universal fiind cu adevarat consacrat prin noua Constitutie din 1923, care propunea si rezolvarea problemei dreptului de vot al femeilor printr-o lege speciala. Cu toate aceste consacrari constitutionale si legislative, femeile au votat pentru prima data la alegerile locale din 1929, iar militarii si magistratii au ramas in continuare exclusi de la dreptul de a vota. Democratia "cu sincope" si lacune din cea mai democratica perioada din istoria Romaniei, cea interbelica, explica probabil si ea, pe linga efectele totalitarismelor din intervalul 1938-1989, profundele dificultati actuale din procesul de re-modernizare a tarii, caracterul lent si chinuit al tranzitiei noastre ce pare fara sfirsit.

In democratii, singurele discriminari acceptabile sunt cele pozitive, prin care sunt protejate persoanele cu handicap de orice natura - de la handicapul mental la cel pe care, uneori, il resimt diferitele minoritati culturale dintr-o societate. Daca depasim cele doua forme de egalitate amintite, constatam ca, in toate celelalte privinte, oamenii nu mai sint egali, ci diferiti, chiar inegali. Culoarea ochilor, a parului ori a pielii sint simple diferente, dar incepind, de pilda, cu inaltimea sau greutatea corporale incep deja inegalitatile. Nivelul intelectual, averea, starea sociala si profesionala etc, semnaleaza inegalitati mai profunde, cu semnificatie sporita. De altfel, probabil ca farmecul naturii umane consta tocmai in aceasta fantastica explozie a manifestarilor sale fenomenale. Or, aceasta bogatie antropologica nu trebuie nici ocultata, nici nivelata, ci cultivata si "exploatata" in beneficiul individului dar si al comunitatii. Diferentele, cel putin cele cu semnificatie pozitiva, trebuie valorizate, atit pentru binele individual, cit si pentru cel public, comunitar.

Bineinteles ca acest mod de a privi lucrurile s-a instalat cu dificultati chiar si in cele mai democratice state din lume. Am evocat Declaratia de Indepenedenta si Constitutia Statelor Unite, probabil documentele programatice cele mai maximaliste la vremea adoptarii lor, modele si acum pentru ceea ce inseamna democratie autentica. Totusi, adoptarea lor nu a insemnat o instalarea automata in viata comunitara a valorilor in functie de care au fost redactate. Sa nu uitam ca sclavia populatie de culoare a fost abolita de Lincoln cu aproape o suta de ani mai tirziu si ca aceasta masura, pe deplin coerenta cu valorile modernitatii, a prilejuit un singeros razboi civil. De altfel, chiar pentru abolitionisti, desfiintarea sclaviei nu insemna neaparat si egalitatea in drepturi. Chiar si "dreptul de a muri" pentru Uniunea a fost cistigat cu dificultati. A trebuit ca regimentul 54 , "experimental" , alcatuit din persoane de culoare, sa repurteze celebra victorie de la Fort Wagner pentru ca armata unionista sa primeasca voluntarii de culoare in rindurile sale - si au venit aproape 200.000. Dar a fost necesara miscarea pentru drepturile civile din anii `60 ai secolului trecut, a fost necesara asasinarea pastorului Martin Luther King, pentru ca statele din sud sa elimine discriminarile legislative in raport cu cetatenii de culoare. Un drum lung si dificil, care a insemnat, pe linga masurile legislative, inclusiv de "discriminare pozitiva", mai ales prin legislatia federala, masuri active de deschidere spre scolarizare a populatiei de culoare sau amerindiene si, de asemenea, de educatie interculturala. In armata americana, cu subordonare federala dupa cum se stie, deci prin traditie abolitionista, in 1863, primul soldat de culoare din regimentul 54 a fost avansat la gradul de sergent. Dar, in timpul celui de-al doilea razboi mondial, in armele de elita precum infanteria marina sau aviatia, soldatii ne-albi erau utilizati doar la muncile subalterne, iar primul general de culoare a aparut de-abia in anii saptezeci. Daca astazi Collin Powell este secretar al apararii, faptul se datoreaza unei indelungate lupte legislative, dar mai ales unei evolutii la nivel de mentalitate. Iar mentalitatile se schimba intodeauna prin educatie. Am dat acest exemplu, pe de o parte, pentru a ilustra dificilul drum al asumarii valorilor, pe de alta, pentru a sublinia relatia indisolubila dintre valori - mentalitati - educatie.

Dar egalitatea nu inseamna nici egalitarism, nici omogenizare sociala sau rasiala, dupa cum si-au imaginat nu doar adeptii diferitelor totalitarisme si fundamentalime, ci si o multime de adepti autentici ai democratiei, al caror umanism nu poate fi pus la indoiala, chiar daca era adesea foarte abstract pierzind din atentie tocmai enorma diversitate, fantastica variabilitate sub care se prezinta natura umana la nivel empiric. Din acest punct de vedere, in opinia noastra, "esecul glorios" al diferitelor forme ale scolii de massa se datoreaza tocmai trecerii sub tacere, din considerente fals democratice si demagogice, a diferentei, a inegalitatilor efective dintre oameni. Acelasi tip de scoala nu poate fi la fel de buna pentru toti elevii. Ea va nivela in jos virfurile ori, dimpotriva, ii va neglija pe cei normali sau sub-dotati, in functie de strategia maximala ori minimala adoptata. Este necesar un evantai suficient de mare de tipuri de scoli astfel incit fiecare subiect al educatiei sa se poata dezvolta pina la nivelul pe care, prin potential si aspiratii il poate obiectiv atinge . Acest lucru este valabil atit pentru nivelul intelectual cit si pentru diversele aptitudini speciale. Invatamantul destinat diferitelor forme de handicap - senzorial , intelectual, motor etc - are deja o traditie de peste o suta de ani. Invatamantul pentru unele atitudini specifice - muzica, arte plastice, sport, balet - are si el o traditie relativ consolidata. In schimb, acum douazeci-douazecisicinci de ani, aproape ca nu puteai vorbi despre supradotare fara riscul de a te "compromite" intelectual. Si nu este vorba despre Romania comunista, ci despre societati dintre cele mai democratice si dezvoltate. Din fericire, acest ciudat si nociv tabu a fost inlaturat. S-a inteles ca nu poti trece sub tacere ceea ce, oricum, exista, adica inegalitatea la capatul de sus al scalei. Daca este uman sa acorde sprijinul necesar handicapatilor, este foarte eficient pentru comunitate sa nu-i neglijeze pe supradotati. De altfel, este la fel de uman sa nu-i sacrifice, sa nu-i supuna ratarii si plafonarii. Exista, prin urmare, o dubla ratiune a atentiei ce trebuie acordata educatiei persoanelor cu aptitudini si abilitati superioare - una ce tine de logica umanismului integral, cealalta pragmatica, urmarind si interesele comunitariene. La nivelul comunitatii europene, s-a inregistrat la mijlocul ultimului deceniu al secolului trecut un progres revolutionar in aceasta privinta, prin adoptarea de catre Adunarea Parlamentara a Consiliului Europei a celebrei recomandari 1284 din 1994 , destinata principiilor de politica a educatiei referitoare la aceasta categorie a populatiei scolare. In fond, tocmai supradotatii "trag", precum o locomotiva comunitatile spre viitor, antrenind si marea massa oamenilor normali care sintem. Nu pot sa nu salut un inceput in ordinea pragmatica a lucrurilor, si anume posibilitatea pe care o au, in sfirsit si in Romania, elevii si studentii de a frecventa doi ani de studiu intr-un singur an calendaristic, daca inzestrarea lor personala le permite o asemenea performanta. Salut, de asemenea, faptul ca studentii care sint capabili sa sustina acest efort au dreptul de a parcurge, in acelasi timp, cursurile a doua facultati.

Un singur lucru trebuie totusi evitat - si anume ca diferenta si inegalitatea sa nu devina surse de abuz, opresiune si stirbire a demnitatii umane. Demnitatea este un bun al tuturor oamenilor, nu doar al elitelor de orice natura. Poate ca lozinca recenta a Consiliului Europei, "Toti egali, toti diferiti", nu este o simpla lozinca, nici o aspiratie utopica, ci o maniera de a salva demnitatea umana intr-o lume care a inceput sa-si recunoasca nu doar diferentele, ci si inegalitatile. Poate ca ea trebuie tradusa "toti egali in fata legii", interne si internationale, dincolo de diferentele si inegalitatile firesti si atit de numeroase dintre noi. Iar aceasta noua atitudine are cu certitudine consecinte si in planul educatiei. Deviza, adoptata de UNESCO la inceputul anilor nouazeci, a "educatiei pentru toti" trebuie citita, cum o solicita chiar documentele programatice ale respectabilei institutii mondiale: "educatie pentru toti, o educatie pentru fiecare". Deci, fiecare persoana are dreptul la forma de educatie cea mai adecvata intereselor, aptitudinilor, nivelului sau intelectual si pregatirii sale anterioare.

Exista, fara indoiala, o anume tensiune intre libertate si egalitate.[22] Unii autori considera chiar ca nu pot merge impreuna, ca mereu trebuie sacrificata una in favoarea celeilalte. In opinia noastra, ei se inseala. Libertatea nu poate merge impreuna cu egalitarismul, care este o forma de nivelare, deci de afectare a libertatii, dar este perfect compatibila cu libertatea de drept, in fata legii, si chiar cu principiul divin al egalitatii creaturilor in fata Creatorului. Pe deasupra, nu ar trebui sa uitam ca exista anumite conditii de existenta si exercitare a libertatii si ca libertatea mea isi are limitele in incalcarea libertatii celuilalt, in raul pe care l-as putea provoca acestuia prin aceasta incalcare. Exista, insa, si o limita suplimentara, autoimpusa, care controleaza propria noastra libertate - cea solicitata de cea de-a patra valoare fundamentala a modernitatii - Fraternitatea. Fraternitatea inseama gindire si orientare catre Celalalt si catre Binele comunitar. Ea se manifesta ca o solidarizare activa intre cetatenii autonomi, liberi si egali in fata legii, care trimite spre compasiunea cu cei aflati in dificulate, iar nu o cirdasie a dezmostenitilor, resentimentarilor si a pegrei sociale, cum se intimpla in regimurile fasciste, comuniste ori excesiv de socializante, care functioneaza prin mobilizarea urii in corpul social. Asocierea in resentiment si ura nu este o forma de solidaritate moderna, ea este chiar contrariul acesteia.

Acesta este, prin urmare, idealul educativ al modernitatii, o configuratie de valori fundamentale pentru devenirea si implinirea fiintei de tip special care este omul - o fiinta culturala. Deci, Adevarul, Binele, Frumosul, Sentimentul sacrului, Legalitatea, Libertatea, Egalitatea si Solidaritatea, adica opt valori-cadru, mostenite sau "inventate" de modernitate, care-i structureaza intregul sistem valoric derivat. Ceea ce distinge modernitatea de societatile totalitare, dar si de majoritatea societatilor pre-moderne este caracterul sau cvasi-natural, aerul sau de normalitate. Pentru ca aspiratia spre adevar, bine si frumos, sentimentul sacrului, proprietatea libera si creativitatea, competitia, compasiunea si solidaritatea, precum si toate celelalte valori subsumate valorilor fundamentale sunt, in fond, tendinte naturale ale fiintei umane normale, pe care modernitatea nu a facut altceva decit sa le constientizeze si carora le-a conferit virtuti normative. De aceea, dincolo de faptul ca a impus un sistem economic si politic, care este capitalismul si democratia liberala, ea a descoperit un model antropologic si axiologic. In fapt, cel mai potrivit omului, pentru ca este elaborat pe masura omului si nu in functie de tot felul de inchipuiri si utopii. Modernitatea, capitalismul, cele patru valori fundamentale ale modernitatii si natura umana sunt niste fenomene aflate in co-evolutie. Tipul de umanitate descoperit de modernitate, tipul de personalitate dezirabila propus de aceasta veritabila revolutie in istoria speciei umane, cetateanul, pare a fi, cel putin pina astazi, tipul sau modelul umanitatii implinite. Iar daca asa stau lucrurile, inseamna ca modernitatea nu are sfarsit, iar postmodernitatea, post-istoria ori post-capitalismul despre care gloseaza legiuni intregi de autori nu sunt altceva decit fie expresia unor orgolii teoretice, fie numele sub care functioneaza modernitatea astazi in societatile dezvoltate si sub care ea ar putea functiona totusi macar in societatea romaneasca de miine .

Dincolo de acest remarcabil cadru valoric, nasterea modernitatii este legata si de modul specific de functionare a doua forte ce strabat cultura si civilizatia europeane, si anume pasiunea si ratiunea. Aflate cind in echilibru, cind intr-o tensiune foarte productiva spiritual, dar si material, aceste doua forte subintind istoria Europei din ultimele circa doua veacuri si jumatate, dupa ce-au diriguit-o subteran doua milenii si jumatate, sub chipurile inamic-fraterne ale lui Apollo si Dyonisos.[24] Poate cel mai sugestiv este surprinsa aceasta simbioza originala si contradictorie de energii culturale in L`Immortalit de Milan Kundera, celebrul scriitor si eseist francez de origine ceha: "Civilizatia europeana este considerata a fi fondata pe ratiune. Dar putem la fel de bine sa spunem ca Europa este o civilizatie a sentimentului, a pasiunii; ea a dat nastere nu doar omului rational, dar si tipului uman pe care-mi place sa-l numesc omul sentimental: homo sentimentalis".

Problema care se pune cu acuitate este daca tara noastra a regasit valorile modernitatii, inclusiv sub aspect antropologic si educativ, daca prin urmare a regasit idealul educativ al acesteia, subsumat conceptului universal de cetatean. In opinia noastra, din punct de vedere programatic, acest lucru s-a petrecut inca de la Declaratia C.F.S.N. din 22 decembrie 1989 si a fost consacrat prin Constitutia Romaniei din 1991. Din punctul de vedere strict circumscris al idealului educativ, dincolo de unele imperfectiuni ale sale, Legea invatamintului din tara noastra procedeaza corect, realizind racordul ideatic la modernitate: "Idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome creative".[26] Regasim, fara indoiala, in aceasta formulare idealul educativ al modernitatii, cetateanul liber si, tocmai din acest motiv, responsabil, dedicat auto-desavarsirii sale intr-un sistem de educatie menit sa-i satisfaca aptitudinile, interesele si asteptarile. La modul ideatic, problema este deci rezolvata, ar mai trebui ca si sistemul educativ din Romania, aflat intr-o reforma fara sfirsit, cu resurse la limita supravietuirii, sa se sincronizeze intrutotul cu propriile sale exigente ideatice si ideale.

3. Valori cadru si valori derivate. Topografia valorilor

Cele opt valori-cadru sunt valori care nu inceteaza sa se universalizeze - de mai bine de doua mii de ani cele din "primul cerc" istoric, de peste doua sute cele "inventate" de modernitate. Ele apartin deja patrimoniului universal, chiar daca formele de manifestare se particularizeaza. Este normal ca lucrurile sa decurga in acest mod, pentru ca ansamblurile culturale isi pun intodeauna amprenta "stilistica" asupra a tot ceea ce-si asuma, ce-si apropriaza in mod autentic, inoveaza sau inventeaza. In acest fel, valorile patrimoniului universal devin valori ale patrimoniilor nationale. Important este ca astfel de "particularizari" sa nu conduca la degradarea sau chiar inversarea respectivelor valori. In istoria sa, Romania a parcurs doua perioade de modernizare, deci, in primul rind, de asumare a cadrului valoric al modernitatii. Cea dintii, inceputa, principial, odata cu revolutiile din 1821 si de la 1848 si, faptic, odata cu domnia lui Cuza Voda, a capotat in 1938, cand a inceput lantul dictaturilor de extrema dreapta, apoi de extrema stinga. Esecul primei noastre tranzitii spre modernitate, nu inseamna desigur ca aceasta nu a inregistrat si un numar important de succese, inclusiv in domeniul educatiei, de la nasterea sistemului universitar romanesc pina la generalizarea treptata a invatamintului de cultura generala si diversificarea celui profesional de toate gradele, in stricta dependenta de valorile-cadru prezervate de modernitate. Unele din aceste procese au devenit ireversibile, chiar si atunci cind cadrul valoric a fost pierdut. Dupa o "iesire din modernitate" de jumatate de secol, tara noastra si-a reluat procesul de modernizare propriu-zisa. Or, acest lucru inseamna, in primul rind, regasirea cadrului valoric modern, a idealului educativ al modernitatii, ceea ce s-a petrecut la nivel ideatic, cum am dovedit deja, dar ramine in continuare o exigenta absoluta in ordinea pragmatica a lucrurilor, inclusiv in domeniul educatiei. Procesul este desigur, in curs, insa esecul sau ar insemna un nou esec al modernizarii si, probabil, ratarea ultimei noastre sanse in ceea ce priveste modernitatea. Din acest motiv, de altfel, educatia este atit de importanta acum, poate mai mult decat oricind altadata in istoria noastra. Pentru ca si ritmurile sint acum altele decit in urma cu o suta sau cincizeci de ani. Astazi, decalajele se masoara nu doar in functie de Vestul dezvoltat, ci si fata de o buna parte a Estului, care a recuperat deja modernitatea cu o viteza pe care nu e suficient s-o admiram si invidiem, ci ar fi trebui sa ne dovedim in stare s-o si urmam.

Modernitatea ne-a dezvaluit, deci, cadrul axiologic prin care putem gindi o educatie pe masura omului, omul fiind considerat un subiect al educatiei, nu un simplu obiect supus "prelucrarii" de o vointa exterioara lui - fie aceasta vointa un sistem educativ, un agent al acestuia, societatea ori cultura in general. Ceea ce trebuie salutat in cazul idealului educativ al modernitatii este faptul ca rolul sau normativ suficient de ferm si precis - nu exista vreun ideal educativ exprimat altfel decat normativ! - este contrabalansat de caracterul sau suficient de larg si de elastic pentru a nu contraria uriasul evantai al idealurilor culturale personale si pentru a permite organizarea unei educatii si a unui invatamint care sa favorizeze implinirea enormei diversitati de idealuri personale. Desigur, exista si o multime de "ratari", dar nu pentru toate este vinovata educatia, nu pentru toate trebuie facut responsabil invatamintul, pentru ca oamenii liberi au, intre atitea alte drepturi, si pe acela de a esua "pe cont propriu", "pre limba lor".

Insa valorile nu se instituie intr-o realitate etansa si incremenita, nu se aseamana deloc ipostazelor divinitatii. Ele se afla in dinamica si interrelatie, produc valori derivate, au diferite forme de manifestare, se "incorporeaza" in modelele culturale, se pot chiar degrada ori pot produce contrariile lor. In fapt, nici subiectii educatiei, adesea nici cei care-i educa, nu se intilnesc direct cu idealul educativ ori cu valorile fundamentale ale educatiei moderne. Sa luam in discutie exemplul fraternitatii/solidaritatii. "Sentimentul rudeniei", precum si cel al "vecinatatii" sunt amindoua forme de manifestare ale solidaritatii. In ciuda aparentei si a substratului sau, "rudenia" nu este o dimensiune pur biologica, ci un construct cultural, legat istoric de interzicerea incestului[29] - fenomen atit de analizat de antropologi - si biografic de educatia din primii ani de viata, cea primita in familie. De altfel, dincolo de aspectele "spatiale", vecinatatea se defineste tot in termeni socio-culturali, ca si comunitate, constructie ce tine, in termeni sociologici, de solidaritatea organica. La fel, "patriotismul" , o forma de solidaritate bazata pe originea etnica, ori "spiritul de corp", o solidaritate fondata pe exercitarea aceleiasi profesii sau demnitati. Este interesant sa semnalez aici trecerea, efectuata in decursul secolului al nouasprezecelea - "veacul natiunilor" - de la "spiritul de neam", in cazul caruia solidaritatea definita cultural (limba, religie, folclor) se suprapunea uneia cvasi-biologice, la "spiritul national", definit exclusiv de criterii culturale si apoi la conceptul de "natiune civica" in opozitie cu "natiunea etnica". Insa "internationalismul" sau "europenismul" , despre care se vorbeste atit de mult in zilele noastre, sint si ele forme pe care le imbraca valoarea fundamentala pe care o numim solidaritate. Daca nu sunt pervertite, valori precum "patriotismul" si "europenismul" nici macar nu se exclud, ci sunt complementare. Cum spunea Octavian Paler, esti european, dar esti de undeva anume . Sentimentul apartenentei la sistemul de valori europene, la "comunitatea europeana" nu il exclude pe cel al apartenentei la o comunitate mai restransa care te defineste inca dinainte de a realiza ca esti european. Poti fi locuitor al unui oras, al unui sat, al unei tari, de asemenea membru al unei familii si, in acelasi timp, poti apartine Europei. Si nici nu se poate astfel! Dificultatile, contradictiile apar numai in cazul in care valorile se "degradeaza", atunci cind formele lor de manifestare devin anormale. "Patriotismul" isi poate pierde, de pilda, masura si poate deveni "etnocentrism fundamentalist", deci intolerant, exclusivist, sovin. Nici "internationalismul" ori "europenismul" nu sunt scutite integral de riscuri: "cosmopolitismul sans rivages" este una din cele mai absurde forme de dezradacinare. Nimeni nu poate fi de nicaieri, nu poate fi european ori cetatean al lumii daca nu este de undeva, pentru ca fiecare s-a nascut intr-un loc ce poate fi lesne circumscris pe harta, fiecare apartine familiei sale restrinse si/sau extinse, grupului sau de referinta, patriei sale.

Am argumentat deja ca valorile au opusele lor, ca ele se pot degrada, ca din marele grup al valorilor fundamentale propuse sau recuperate de modernitate se desprind grupuri de valori derivate. Mai exista insa un fenomen interesant al acestei dialectici , si anume fuziunea valorilor, procesul de generare de noi valori prin co-participare. De pilda, toleranta nu este valoare caracterstica tuturor culturilor istorice, dar este una din valorile fundamentale ale culturii europene moderne. In opinia lui Olivier Reboul, alaturi de stiinta, de capacitatea de a se pune mereu in discutie, este chiar valoarea suprema ce poate fi propusa de cultura noastra universalizarii. Or, deosebit de celelalte valori ale modernitatii, toleranta nu este o valoare "pura", ci una de sinteza. Ea este rezultatul unui anumit dozaj de libertate - pentru ca pot fi deschise tolerantei doar fiintele libere, solidaritate - pentru ca este imposibil sa-ti manifesti toleranta fata de cineva perceput si definit ca dusman, inamic, adversar si chiar egalitate - pentru ca poti fi tolerant doar cu cei pe care-i privesti principial ca fiind egali. Pentru ceilalti, poti resimti, eventual, fie ingaduinta, fie un respect disproportionat, in functie de nivelul la care te situezi in raport cu ei.

Bineinteles ca perspectiva adoptata aici in ceea ce priveste valorile - clasificarea dupa nivelul patrimonial si definirea cadrului valoric fundamental al modernitatii, ca fiind unul ce apartine patrimoniului universal, nu exclude chestiunea dificila a relatiilor dintre valori si a topografiei acestora, nu elimina, deci, posibilitatea de clasificare multicriteriala. Am evocat, de altfel, citeva din aceste clasificari recente, propuse de autori dintre cei mai diferiti - de la Olivier Reboul la George Vaideanu sau Constatin Cucos. Insa, in acest loc al argumentatiei, sint interesat de posibilitatea de a racorda valorile fundamentale ale modernitatii - deci nucleul valoric retinut si/sau propus de aceasta - la dimensiunile culturii si, pe cale de consecinta, la diferitele dimensiuni ale educatiei. In cele ce urmeaza, propun deci stabilirea unei relatii explicite, chiar evidente intre valori si domeniul continuturilor educatiei, inclusiv in ceea ce priveste principalele categorii de discipline scolare clasice.

- Astfel, valoarea adevar are sens la nivel conceptual-teoretic, se manifesta prioritar in cuprinsul dimensiunilor cognitive ale culturii si este transmisa subiectilor supusi proceselor de formare prin intermediul educatiei intelectuale, deci prin disciplinele stintifice - exacte, ale naturii sau antropologice - , dar si prin cele din zona filosofica. In acelasi timp, nu va trebui sa omitem ca, asa cum demonstreaza psihologia si pedagogia moderne, aceasta dimensiune a educatiei este un fundament indispensabil pentru toate celelalte dimensiuni. Prin urmare, putem elabora concepte sau efectua judecati in domeniul estetic sau moral si chiar practic doar intrucit am deprins, gratie educatiei intelectuale, capacitatile de conceptualizare si celelalte instrumente intelectuale necesare. Desigur, nu trebuie sa uitam relatia ambigua dintre concret (model) si abstract (valoare) in constructia acestor capacitati si instrumente, dupa cum am argumentat deja. De asemenea, vreau sa precizez ca interventia "noilor educatii" departe de a fi complicat lucrurile, ofera, in realitate, noi modalitati de exersare a educatiei intelectuale, deci de formare in spiritul valorii adevar, prin interrelatii subtile cu celelalte valori fundamentale. De altfel valoarea adevar este o valoare cognitiva atunci cand o situam in opozitie cu falsul/falsitatea. Insa ea are si indiscutabile dimensiuni etice, daca o raportam la minciuna. "A trai in adevar" inseamna, in realitate, a adera la binele caracterstic moralitatii. Va fi una din temele majore ale ultimei partii din aceasta lucrare. Pentru moment, reamintesc vorbele Sfintei Scripturi, care ne invata, pe de o parte, ca Iisus este "calea, adevarul si viata" si, pe de alta ca "adevarul va va face liberi". Sint surprinse in aceste formule atit dubla ipostaza a "adevarului", cit si o parte dintre inter-relatiile de adincime ce se instituie intre valorile fundamentale.

- Valoarea frumos, are sens la nivelul expresivitatii simbolice, este asociata dimensiunii artistice a culturii si este transmisa prin mijlocirea educatiei estetice, deci prin disciplinele literar-artistice, iar la nivel mai elaborat prin estetica, stilistica, poetica, filosofia artei si filosofia culturii. In principiu, sint de acord ca, in practica educativa, o abordare integrata a diferitelor arte, dupa cum a propus, acum citeva decenii, in urma unui ample cercetari, George Vaideanu , are un caracter formativ mult mai pronuntat decit frecventarea disciplinelor izolate. De asemenea, in spiritul unei educatii complete si al reabilitarii corpului, ocultat cu secolele ori marginalizat alteori, trebuie sa insist ca valoarea frumos este exersata si de alte dimensiuni ale proceselor formative, precum educatia fizica - in spiritul vechii kalokaghatii si al lui mens sana in corpore sano - si chiar educatia practica. Cine-si imagineaza ca obiectele care ne inconjoara si de care ne folosim trebuie sa satisfaca doar utilitatea se inseala. De altfel, diferitele forme de design specializat ce ne "invadeaza" de citeva bune decenii - industrial, ambiental, vestimentar etc - nu fac altceva decit sa dea corp celebrei "utilitati placute". A aparut intre timp, de altfel, chiar si un "design al instruirii".

- Valoarea bine se manifesta la nivel atitudinal-comporamental, este reprezentata de dimensiune etica a culturii si se transmite prin educatia morala. Deosebit de alte dimensiuni ale culturii, este foarte greu sa aloci procesele formative dedicate acestei valori unei singure discipline didactice, ea fiind intr-un anume sens suma intregului proces, chiar incununarea acestuia. Probabil, cea mai importanta experienta contemporana in domeniul educatiei morale este cea acumulata, vreme de peste saptezeci de ani, de Institutul de Moralogie, creat in Japonia de Chik Hiroike in 1928 , iar experienta acestuia a inceput sa se exercite si in Europa, in ultimele circa doua-trei decenii, sub influenta conjugata a pedagogilor comparatisti si a UNESCO. Este interesant cum europenii si-au redescoperit propria traditie - ma refer indeosebi la operele pedagogilor culturii din Germania inceputului secolului al XX-lea - sub impactul alteritatii, ceea ce semnifica o manifestare inedita a "educatiei interculturale". As reaminti, de pilda, ca pentru Kerschensteiner si comilitonii acestuia, dimensiunea etica a personalitatii era atit de importanta incit chiar si definirea idealului educativ se facea aproape exclusiv in lumina acestei dimensiuni. Adesea, educatia morala si cea civica sint asociate, ceea ce este atit logic, cit si productiv in ordine formativa. Tratarea lor partial separata aici este doar un mic omagiu adus acuratetei surprinderii relatiilor dintre valori, domenii ale culturii si dimensiuni ale educatiei. De altfel, aceasta asociere devine si mai pregnanta daca ne raportam la valori derivate precum binele public, ce reprezinta nu doar o manifestare a valorii clasice bine, ci si a valorilor sociale asa cum au fost consacrate de modernitate. Acolo unde exista explicit in planurile de invatamint, educatia religioasa contribuie de asemenea la exersarea valorii bine.

- In sfirsit, pentru a inchide cercul valorilor clasice, sentimentul divinului, crestin in cazul nostru particular, al europenilor, se manifesta la nivelul dimensiunilor inalt spirituale ale culturii, iar formarea revine educatiei religioase. In spiritul ecumenismului vremii noastre, sugeram ca este necesara, pe linga educatia in spiritul propriei confesiuni, si o orientare cit de sumara in toate marile religii ale lumii, prin introducerea unui curs de istoria si fenomenologia religiilor la nivelul invatamintului liceal. Procedind astfel, am exersa si valoarea derivata numita toleranta si am deschide noi porti interculturalitatii. De altfel, ar fi poate necesar sa ne intrebam daca, in viitor, educatia confesionala nu ar putea sa revina familiei si scolilor parohiale. Deocamdata, dupa o jumatate de secol de ateism militant, este probabil necesar ca scoala sa-si revendice misiunea de a elimina efectele citorva straturi social-cronologice succesive. Fara indoiala ca educatia religioasa este asociata cu educatia morala, pentru simplul motiv ca toate marile religii sunt si sisteme etice complete. De altfel, in istoria veche a culturii, dupa cum am mai mentionat, dimensiunile normative ale culturii, adica religia, morala si dreptul functionau sincretic, chiar daca armonios. Nu exista, de pilda, distinctia exclusiv moderna dintre religios si laic, dintre morala religioasa si morala "civila". Insa acum distinctia exista si este necesar sa regindim chestiunea si din aceasta perspectiva. Fie si doar pentru a evita fenomenele de respingere a educatiei religioase, ca educatie confesionala, ce se manifesta periodic in scolile noastre. De altfel, nu intotodeauna cei care predau disciplinele legate de religie au si pregatirea psiho-pedagogica necesara.

- In ceea ce priveste valorile modernitatii - libertatea, egalitatea, solidaritatea si legalitatea - , este limpede ca ele se manifesta indeosebi in dimensiunile comunitare ale culturii, la nivelul culturii sociale si civice, iar accesul la aceste valori este asigurat de vasta panoplie a disciplinelor antropologice - de la istorie la sociologie si de la politologie la stiintele dreptului care, impreuna, reusesc sa asigure, la un nivel inalt educatia civica, deci formarea cetateanului, dupa cum am incercat sa-l definesc in aceasta lucrare ca fiind tipul de personalitate dezirabila pe care il propune modernitatea. Poate chiar din acest motiv, pe masura ce modernitatea avanseza temporal si se extinde spatial, asistam si la o dezvoltare exploziva a stiintelor antropologice. In opinia mea, educatia institutionalizata este datoare sa tina pasul cu aceste evolutii, iar in tarile dezvoltate chiar tine seama. Ma refer aici doar exemplul Statelor Unite, unde, la nivelul primei clase gimnaziale, elevii incep deja nu doar studiul scolastic al stiintelor sociale, ci si testarea abilitatilor din domeniu prin probe aplicate la nivel national. De pilda, proba pentru "nivelul intermediar II" al celebrului Stanford Achievement Test (SAT), aplicabila elevilor de la jumatatea clasei a cincea pina la sfirsitul clasei a sasea, la subtestul "stiinte sociale", sint evaluate cunostinte si abilitati din disciplinele: geografie, istorie, economie, stiinte politice, antropologie si sociologie ! Bineinteles ca nivelul de dificultate al disciplinelor este adaptat virstei elevilor, dar aceste discipline sint frecventate incepind cu prima clasa a gimnaziului. Daca dorim sa evitam surprizele de genul celor petrecute cu prilejul alegerilor din toamna anului 2000, va trebui sa regindim statutul disciplinelor antropo-sociale atit in ciclurile primar si gimanzial, cit si in liceu. La nivelul primar, in clasele a treia si a patra, cursul de educatie civica este relativ bine conceput cu punctul de plecare in individ si extensia catre formele supraordonate ale comunitatii, dar nu beneficiaza decit de o ora pe saptamana. La fel stau lucrurile si la nivelul gimanziului cu disciplina cultura civica, predata in clasele a saptea si a opta, un curs de nivel elementar, dar cu anumite elemente de multidiscipilinaritate. In opinia noastra, cursul trebuie dezvoltat si extins la nivelul tuturor anilor de studiu. In liceu, este necesara parcurgerea, pe linga filosofie si psihologie, cel putin a urmatoarelor discipline: introducere in sociologie, elemente de politologie, economie politica si introducere in teoria statului si dreptului. Una din aceste discipline, optional, ar trebui sa fie disciplina pentru examenul de bacalaureat. In viitor, ar putea fi gandit, precum in Franta - unde exista trei forme de "bacalaureat national general" -, introducerea unui bacalaureat profilat pe disciplinele socio-antropologice. Bineinteles, daca intentia noastra este accea de a forma cu adevarat cetateni si daca ne intereseaza o meditatie calificata asupra statutului cetateanului in lumea moderna spre care - sper - dorim sa ne re-indreptam. In Franta, exista trei filiere scolare prin care se ajunge la cele trei tipuri de bacalaureat national, respectiv "literar", "stiintific" si "economico-social". Iar acest "bacalaureat general" este precedat de un "bacalaureat in franceza", sustinut de toti elevii inainte de a intra in ultima clasa de liceu. Indiferent de profilul bacalaureatului, toti absolventii sustin probe la noua materii - literatura, matematica, istorie si geografie, economie, fizica, biologie, filosofie, educatie fizica si arte - ponderea fiecarei discipline fiind diferita in functie de profilul pentru care au optat absolventii. Iar media generala ia in calcul si media "bacalaureatului de franceza", diferit ponderata in functie de profil - de pilda, pentru profilul literar coeficientul este 3. Cit priveste proba de "filosofie", aceasta se refera atit la notiuni si abilitati de filosofie generala, cit si la continuturi ce tin de educatia civic-politica parcursa in liceu, respectiv sociologie, stiinte politice, antropologie.

Pe de alta parte, ar fi necesar sa nu uitam ca asimilarea culturii civice, deci educatia civica nu se poate desfasura doar pe cale discursiva, ca ea tine de insusirea unor dimensiuni ce tin de convingeri si comportamente publice. Or, pe linga asimilarea aparatului conceptual si teoretic minimal, aceasta presupune formarea capacitatilor de discriminare, a abilitatilor de a participa la dialog si dezbatere, a functiilor critice si evaluative. Iata un motiv in plus pentru a solicita reinventarea statutului de model cultural-comportamental al profesorului. Nu doar a celui care preda disciplinele antropologice, desigur, pentru ca o anume coerenta - sintalitate - trebuie sa existe intre comportamentele formatorilor daca dorim sa evitam un anume efect divergent si chiar contradictoriu al acestor posibile modele asupra elevilor.