Lectia - modalitate fundamentala de organizare a activitatii didactice

LECTIA - MODALITATE FUNDAMENTALA DE ORGANIZARE A ACTIVITATII DIDACTICE

Lectia reprezinta o modalitate fundamentala de organizare a activitatii didactice. în acest context ea ramâne 'forma de baza principala, dominanta, la nivelul procesului de învatamânt' (Cerghit, Ioan, coordonator, 1983, pag. 11).

Definirea conceptului de lectie presupune depasirea cadrului fixat prin etimologia cuvântului: lectio, în limba greaca înseamna: a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Perspectiva curriculara (re)orienteaza aceasta 'activitate a elevilor desfasurata sub îndrumarea profesorului' {Dictionar de pedagogie, 1979, pag.247) la nivelul corelatiei profesor-elev care evidentiaza, pe de o parte, necesitatea profesorului de 'a

lectura esentialul', iar, pe de alta parte, posibilitatea formativa a elevului, de 'a medita eficient', înaintea lectiei si ca efect al lectiei.

Lectia poate fi interpretata astfel ca un program didactic, bazat pe 'un sistem de actiuni structurate' în functie de obiectivele generale si specifice ale procesului de învatamânt operationalizate adecvat la nivelul întregului colectiv de elevi, 'într-o atmosfera de lucru congruenta' (vezi Ionescu, Miron, 1982, pag.93).

Coordonatele lectiei reflecta structura unui 'model tridimensional' care defineste functionalitatea, structura si calea de operationalizare a procesului de învatamânt.

a) coordonata functionala a lectiei vizeaza obiectivele generale si specifice ale activitatii stabilite în cadrul unor documente de politica a educatiei (plan de învatamânt -programe scolare) care reflecta în plan didactic finalitatile sistemului de educatie (definite la nivelul: idealului pedagogic - scopurilor pedagogice);

b)  coordonata structurala a lectiei vizeaza resursele pedagogice angajate în cadrul activitatii la nivel material (spatiul-timpul didactic disponibil, mijloacele de învatamânt disponibile), informational (calitatea programelor scolare, materialelor documentare, informatizate etc.) si uman (calitatile pedagogice ale profesorului, capacitatile elevilor);

c)  coordonata operationala a lectiei vizeaza actiunea de proiectare si realizare a obiectivelor concrete ale activitatii, deduse din obiectivele generale si specifice ale lectiei, cu respectarea particularitatilor clasei de elevi, prin angajarea creativitatii pedagogice a profesorului în sensul valorificarii depline a resurselor (continuturi-metodo-logie-conditii de instruire) si a modalitatilor de evaluare necesare în contextul didactic respectiv.

Delimitarea variabilelor lectiei presupune urmatoarele actiuni:

a)  interpretarea curriculara a 'modelului tridimensional', care evidentiaza existenta unor variabile independente de profesor (vezi dimensiunea functionala-structu-rala a lectiei) si a unor variabile dependente de profesor (vezi dimensiunea operationala a lectiei care angajeaza creativitatea pedagogica si responsabilitatea sociala a profesorului în vederea realizarii unei activitati didactice de calitate în orice context functional-structuraV).

b) Activarea unui model managerial de analiza a lectiei, operabil în termeni de: intrare (obiective-continuturi-profesor-elevi) - desfasurare a activitatii didactice (pre-dare-învatare-evaluare; mesaje pedagogice realizate într-un anumit câmp psihosocial; comportamente de raspuns ale elevilor; circuite de conexiune inversa externa si interna) - iesire (elevi care au dobândit, la diferite grade de performanta si de competenta: cunostinte si capacitati, strategii de cunoastere, aptitudini generale si specifice, atitudini comportamentale).

c) Angajarea unui model de analiza-sinteza a lectiei, care evidentiaza:

coerenta externa a variabilelor, dezvoltata curricular la nivelul corelatiei dintre finalitatile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice) si finalitatile mi-crostructurale (obiective generale-obiective specifice-obiective operationale), corelatie care reflecta logica externa a activitatii didactice respective;

coerenta interna a variabilelor, dezvoltata curricular la nivelul corelatiei dintre: obiective-continuturi-metodologie-evaluare, corelatie care reflecta logica interna a activitatii didactice respective.

d) Definitivarea unui model de evaluare critica externa a lectiei, aplicabil în activitatea de inspectie scolara (realizata de managerii scolari: profesori-metodisti, directori de unitati (pre)scolare, inspectori scolari), care urmareste stabilirea unei decizii optime la nivelul raportului existent între:

variabilele independente, care conditioneaza logica de actiune externa a profesorului (vezi dimensiunea functionala-structurala a lectiei);

variabilele dependente, care determina logica de actiune interna a profesorului (vezi dimensiunea operationala a lectiei, care angajeaza: proiectarea obiectivelor concrete; competenta elaborarii mesajului didactic, competenta elaborarii repertoriului comun profesor-elev, competenta realizarii circuitelor de conexiune inversa; aptitudinea de valorificare a potentialului maxim al colectivului de elevi, al grupelor de elevi, al fiecarui elev în parte).

e) Institutionalizarea unui model de evaluare critica interna a lectiei, care vizeaza degajarea (re)surselor de perfectionare continua a activitatii, prin:

- valorificarea deplina a variabilelor lectiei, în contextul unei proiectari si dezvoltari curriculare, deschisa permanent în directia realizarii unei instruiri/educatii diferentiate;

- valorificarea deplina a variabilelor lectiei în contextul raporîani lor permanente la experienta de viata a elevului, premisa metodologica a unei instruiri/educatii diferentiate eficiente;

- valorificarea deplina a variabilelor lectiei în contextul corelarii permanente a e-ducatiei/instruiriiyb/'wa/e-tto«/orOTa/e-/n/or/na/e ia nivelul unor strategii de predare-învatare-evaluare autoperfectibile în cadrul unei pedagog i diferentiate, individualizate.

Clasificarea tipurilor de lectie solicita o actiune necesara în contextul numeroaselor posibilitati de proiectare si de realizare concreta a unei activitati didactice la nivelul clasei de elevi. Aceasta actiune presupune definirea conceptelor pedagogice operationale de: sarcina didactica fundamentala, tip de lectie, varianta de lectie (vezi Ni-cola, Ioan, 1996, pag.439-446).

Sarcina didactica fundamentala reprezinta obiectivul principal sau dominant al lectiei care poate viza: comunicarea unor cunostinte, formarea unor strategii si atitudini cognitive, sistematizarea unor cunostinte si capacitati; evaluarea unor cunostinte, aptitudini si atitudini dobândite anterior etc.

Tipul de lectie desemneaza un anumit mod de organizare si desfasurare a activitatii de predare-învatare-evaluare, posibil si necesar în vederea realizarii sarcinii didactice fundamentale.

Varianta de lectie reprezinta 'structura concreta a unei lectii impusa, pe de o parte, de tipul caruia îi apartine, iar pe de alta parte, de factorii variabili ce intervin' (idem, pag.440). Pot exista astfel numeroase variante de lectie, în conditiile în care sarcina didactica fundamentala, proprie fiecarui tip de lectie, implica o diversitate de obiective operationale, realizabile în modalitati diferite, dependente de natura raporturilor declansate între variabilele independente si variabilele dependente ale activitatii didactice respective.

Perspectiva didacticii traditionale construieste schema de clasificare a tipurilor si a variantelor de lectie la nivelul unor formule care farâmiteaza structura unitara a activitatii de predare-învatare-evaluare, inclusiv la nivelul formelor de organizare a corelatiei profesor-elev, în sens frontal, pe grupe, individual (idem, vezi pag.443-447):

lectie de comunicare (cu urmatoarele variante: lectie de descoperire pe cale inductiva, lectie de descoperire pe cale deductiva, lectie introductiva, lectie-prelegere, lectie-seminar, lectie-problematizata, lectie-dezbatere, lectie de asimilare a noilor cunostinte prin activitatea pe grupe, lectie de comunicare pe baza instruirii programate, lectie în care predomina activitatea independenta a profesorului: lectie în care predomina activitatea independenta a elevilor);

lectie de formare a priceperilor si deprinderilor/lectie de munca independenta (cu urmatoarele variante: lectie pe baza de exercitii aplicative, lectie bazata pe munca independenta realizata cu ajutorul textului programat, lectie practica în atelierul /lotul scolar, lectie bazata pe munca independenta realizata cu ajutorul fiselor, lectie bazata pe munca independenta realizata în cadrul lucrarilor de laborator, lectia de creatie);

lectie de recapitulare si sistematizare/de fixare si consolidare (cu urmatoarele variante: lectie de recapitulare realizata cu ajutorul textului programat, lectie de recapitulare si sistematizare realizata cu ajutorul fiselor, lectie de recapitulare si de sistematizare realizata pe baza de referat, lectie de sinteza;

lectie de verificare si apreciere/control si evaluare (cu urmatoarele variante: lectie de verificare realizata prin chestionare orala, lectie de verificare realizata prin teme scrise, lectie de verificare si evaluare realizata prin lucrari practice, lectie de verificare si evaluare realizata cu ajutorul testelor docimologice. lectie destinata analizei produselor activitatii elevilor/lucrari scrise, lucrari practice, rezultate la testele docimologice aplicate etc.

Perspectiva proiectarii si a dezvoltarii curriculare solicita o taxonomie a tipurilor de lectie, realizate în clasa simultan ca activitati de predare-învatare-evaluare care integreaza variabilitatea situatiilor didactice la nivelul formelor de organizare a corelatiei profesor-elev, orientate frontal, pe grupe sau individual în directia unei instruiri/educatii diferentiate, individualizate, de maxima eficienta pedagogica si sociala.

O asemenea taxonomie devine posibila prin raportarea lectiei la obiective pedagogice de competenta si de performanta care reflecta dimensiunea teleologica si axiologica a finalitatilor macrostructurale.

Criteriul competentei permite angajarea unor prioritati metodologice evidente. în ultima instanta, la nivelul valorilor cognitive dobândite în cadrul lectiei, valori care nu exclud, ci din contra, presupun prezenta unor repere active de ordin socio-afectiv si psiho-motor.

Criteriul performantei permite delimitarea unor prioritati metodologice, care reflecta competentele angajate, evidente, în ultima instanta, la nivelul unor obiective m-formativ-formative aflate în permanenta interactiune:

a)  Criteriul competentei vizate prioritar în cadrul unor secvente didactice mai extinse (an de studiu, modul de studiu, capitol) permite avansarea urmatoarelor tipuri de lectie:

lectie care vizeaza prioritar formarea capacitatii de achizitionare a cunostintelor,

- lectie care vizeaza prioritar formarea capacitatii de întelegere a cunostintelor a-chizitionate anterior;

lectie care vizeaza prioritar formarea capacitatii de aplicare a cunostintelor a-chizitionate si interpretate anterior;

- lectie care vizeaza prioritar formarea capacitatii de analiza-sinteza a cunostintelor achizitionate, interpretate si aplicate anterior,

lectie care vizeaza prioritar formarea capacitatii de evaluare critica a cunostintelor achizitionate, interpretate, aplicate si analizate-sintetizate. anterior.

b)  Criteriul performantei vizate prioritar în cadrul unor secvente didactice mai restrânse (capitol, subcapitol) permite avansarea urmatoarelor tipuri de lectie:

- lectie care vizeaza prioritar stapânirea materiei,

- lectie care vizeaza prioritar realizarea unor transferuri operationale.

lectie care vizeaza prioritar realizarea unor produse care exprima personalitatea elevului;

- lectie care vizeaza prioritar dobândirea unor cunostinte si capacitati:

- lectie care vizeaza prioritar dobândirea unor strategii cognitive;

lectie care vizeaza prioritar dobândirea unor atitudini (cognitive, comportamentale/afective, motivationale, caracteriale).

Practica proiectarii si a dezvoltarii curriculare a activitatii didactice, orientata la nivelul unei instruiri/educatii diferentiate eficiente, argumenteaza importanta lectiei mixte sau combinate care este centrata prioritar asupra realizarii interdependentei o-biective-continuturi-metodologie-evaluare si a corelatiei pedagogice profesor-elev.

în aceasta acceptie, planul unei activitati didactice eficiente are ca reper 'evenimentele' care intervin la nivelul lectiei mixte/combinate, adaptabile la orice tip sau varianta de lectie exersata în mediul scolar: organizarea clasei/captarea atentiei, motivarea elevilor; actualizarea elementelor învatate anterior; pregatirea elevilor pentru asimilarea noilor cunostinte, capacitati etc; comunicarea obiectivelor care' vizeaza asimilarea noilor cunostinte, capacitati etc; asimilarea noilor cunostinte, capacitati etc; sistematizarea si fixarea cunostintelor, capacitatilor etc. predate-învatate-evaluate; valorificarea circuitelor de conexiune inversa externa si interna, necesare pentru autoreglarea activitatii didactice pe tot parcursul desfasurarii acesteia (vezi Nicola. loan, 1996, pag.443-444).

Asumarea unui model orientativ de planificare a lectiei reprezinta un exercitiu managerial necesar pentru perfectionarea practicii de proiectare pedagogica a fiecarui cadru didactic. Aceasta prespune valorificarea analizelor realizate anterior, din perspectiva proiectarii-dezvoltarii curriculare si a pedagogiei diferentiate, individualizate.

Functionalitatea modelului angajeaza actiunea sociala a unui reper metodologic valabil si pentru factorii de conducere implicati în inspectia scolara de specialitate, în actiunile complexe de evaluare a calitatii procesului de învatamânt

Structura modelului sugereaza, în fond, strategia managementului scolar, care o-rienteaza activitatea de conducere a procesului de învatamânt în sens sislemic-optim-inovator, la nivelul liniei de continuitate existenta între cercetarea pedagogica funda-mentala-orientata-aplicativa.

Proiect de lectie - model orientativ -

(aplicabil si la nivelul altor activitati didactice realizabile în mediul scolar)

1) Tema lectiei (a grupului de lectii, a subcapitolului, a capitolului)

2) Subiectul lectiei (titlul lectiei care va fi predata-învatata-evaluata)

3) Tipul lectiei (conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale)

4) Scopul lectiei (exprima sintetic obiectivele generale si specifice ale grupului de lectii, subcapitolului, capitolului/vezi si tipul lectiei, sarcina didactica fundamentala)

5) Obiectivele operationale/concrete (deduse din scopul lectiei si din obiectivele specifice stabilite la nivelul programei scolare) - schema de elaborare: actiunile elevului (observabile, evaluabile) - resursele necesare (continut-metodologie-conditii de instruire:inteme-exteme) - modalitatile de evaluare (pe parcursul activitatii -la sfârsitul activitatii)

6) Continutul de predat-învatat-evaluat (corespunzator obiectivelor specifice-concrete/operationale)

7)  Metodologia de predare-învatare-evaluare (stabilita în concordanta cu obiectivele pedagogice concrete/operationale) inciude:

- întrebarile: tip exercitiu', tip problema; tip situatn-problema

- sarcinile didactice, fiindamentale-operationale, de predare-învatare-evaluare

- deschiderile metodologice (procedee, metode, strategii de predare-învafare- evaluare

- mijloacele de învatamânt (disponibilizate/disponibilizabile)

8) Scenariul didactic:

- evenimentele didactice/corespunzator tipului de lectie

- reactualizarea unor cunostinte, capacitati, strategii cognitive

- prezentarea/crearea unor probleme, situatii-problema

- dirijarea învatarii prin strategii de: comunicare-învatare; cercetare-învatare; actiune-învatare; programare-în-vatare (instruire programata, instruire asistata pe calculator)

- evaluarea solutiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situatiilor-problema

- fixarea solutiilor/raspunsurilor prin aprofundare în conditii de interpretare, aplicare, analiza-sinteza, evaluare critica

- stabilirea temelor pentru acasa (generale - individualizate; recomandari metodologice, bibliografice). 9) Concluzii:

- evaluarea globala/caracterizare generala

- decizii cu valoare de diagnoza-prognoza: note scolare, aprecieri, observatii, caracterizari etc.

- stabilirea liniei/liniilor de perspectiva.

Realizarea proiectului de activitate/lectie, la nivelul unei practici scolare din ce în ce mai complexe si diversificate, angajeaza capacitatile si resursele de creativitate pedagogica proprii cadrului didactic aflat în diferite ipostaze manageriale: profesor (educatoare, învatator, institutor), profesor-diriginte,profesor-metodist. profesor-consilier, profesor-cercetator, profesor-director de unitate de învatamânt, profesor-inspector scolar.

- Vezi Formele de organizare a activitatii didactice.