NORMATIVITATEA ACTIVITATII DIDACTICE

NORMATIVITATEA ACTIVITATII DIDACTICE

1. Conceptul de principiu didactic

Se stie ca educatia constituie, in cea mai mare parte, un demers intentionat, orientat in chip constient catre concretizarea unor finalitati bine precizate. Caracterul teleologic al educatiei este imprimat si de corelarea actiunilor ce se deruleaza cu o serie de reguli si norme cunoscute si aplicate de catre cadrele didactice.

Normativitatea educatiei se poate situa la mai multe niveluri:

a) normativitatea institutionala, asigurata prin cadrul legislativ existent la un moment dat; aceasta tine mai mult de factorul politic si este mai putin controlata de manageri sau profesori;

b) normativitatea functionala, de ordin didactic, deontologic, praxiologic, care tine de competenta cadrelor didactice care dispun de largi posibilitati de accentuare sau de combinare a unor norme in acord cu activitatile pe care le creaza si le realizeaza.

Principiile didactice se refera la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima procesului paideutic un sens functional, asigurand, prin aceasta, o premisa a succesului in atingerea obiectivelor propuse.

Impunandu-se ca un reflex al complexitatii activitatii didactice, principiile didactice au totodata menirea de a-l instrumentaliza pe profesor cu un cumul normativ, pentru a evita, in acest fel, alunecarea pe panta improvizatiei si a unei desfasurari spontane, neroditoare.

Primul ganditor modern, Comenius, a formulat si a teorizat in mod explicit principiile educative in monumentala sa lucrare "Didactica Magna" (1970). Edificatoare sunt urmatoarele cateva principii, care rezoneaza cu cele mai actuale principii ale invatamantului:

Ø      educatia se va incepe de timpuriu, inainte ca mintea sa fie corupta;

Ø      se va proceda de la general la special;

Ø      se va proceda de la usor la greu;

Ø      nimeni nu va fi supraincarcat cu prea multa materie;

Ø      totul se va preda intuitiv;

Ø      totul se va preda pentru utilizare prezenta;

Ø      cunostintele se vor aseza pe o baza solida;

Ø      tot ce succede se va baza pe ceea ce precede;

Ø      totul va fi organizat pe masura mintii, a memoriei si a limbii;

Ø      toate se vor consolida prin exercitii continue;

Ø      tot ce este unit laolalta se va preda impreuna;

Ø      tot ce se invata trebuie predat asa cum este si cum a aparut, adica prin prezentarea cauzelor;

Ø      tot ce se ofera cunoasterii se va oferi mai intai in general si apoi in partile sale;

Ø      la fiecare lucru ne vom opri atat timp cat este necesar spre a fi inteles;

Ø      executarea se invata executand;

Ø      exercitiul va incepe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate etc.

In activitatea didactica, principiile didactice indeplinesc mai multe functii:

Ø      orienteaza traseul educativ inspre obiectivele propuse de profesori si invatatori;

Ø      normeaza practica educativa prin aceea ca intervine obligatia de a fi respectate niste reguli psihologice, pedagogice, deontologice, stiintifice;

Ø      prescrie tratamente si moduri de relationare specifice in raport cu situatia de invatare;

Ø      regleaza activitatea educativa atunci cand rezultatele si performantele la care se ajunge nu sunt cele scontate.

Principiile didactice statornicite si admise deja de comunitatea pedagogilor permit o clasificare pornind de la mai multe criterii, dupa cum urmeaza:

1. Principii cu caracter general:

Ø      principiul integrarii organice a teoriei cu practica;

Ø      principiul luarii in consideratie a particularitatilor de varsta si individuale.

2. Principii care se impun cu dominanta asupra continutului invatamantului:

Ø      principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor, deprinderilor;

Ø      principiul sistematizarii si continuitatii in invatare.

3. Principii care actioneaza asupra metodologiei didactice si a formelor de organizare a activitatilor:

Ø      principiul corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract in predare-invatare (principiul intuitiei);

Ø      principiul insusirii constiente si active;

Ø      principiul insusirii temeinice a cunostintelor si abilitatilor.

Clasificarea de mai sus este, se pare, destul de edificatoare cu privire la relativa "specializare" a actiunii principiilor asupra unor componente ale procesului instructiv.

2. Caracterizarea principiilor didactice

a) Principiul integarii teoriei cu practica ne atentioneaza asupra faptului ca tot ceea ce se insuseste in activitatea didactica se cere a fi valorificat in activitatile ulterioare, fie ca acestea sunt activitati de invatare, fie ca sunt activitati materiale. Aceasta regula se refera la faptul ca ceea ce se invata in perspectiva unei aplicatii concrete, imediate sau de viitor se insuseste mult mai temeinic si cu o motivatie puternica.

Principiul invocat in aceste randuri ne invita la un dialog permanent intre teoretic si practic, la realizarea unei complementaritati intre cunoasterea intuitiva si cea rationala, ca modalitate sigura de sporire a cunoasterii si experientei.

b) Principiul respectarii particularitatilor de varsta si individuale ne atentioneaza asupra faptului ca este bine sa pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioara si sa nu fortam nepermis de mult peste limitele pe care le ingaduie varsta si caracteristicile individuale.

Acest principiu isi gaseste fundamentarea psihologica in relatia care se instituie intre invatare si dezvoltare.

c) Principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor si deprinderilor este o consecinta a principiului discutat mai sus, centrandu-se, indeosebi, pe dimensionarea atenta a continutului invatamantului in consens cu posibilitatile psihice de varsta si individuale ale copiilor. Cunostintele si deprinderile stipulate prin planuri, programe, activitati vor fi astfel selectate, articulate si expuse, incat acestea sa poata fi, in principiu, asimilate si valorificate optimal de catre elevi.

d) Principiul sistematizarii si continuitatii de invatare se poate asigura la doua niveluri:

- la nivelul politicii scolare, prin structurarea unui sistem de invatamant coerent si deschis, prin avansarea unor documente scolare care sa stipuleze la modul explicit coordonari intre disciplinele care se predau la diferite paliere ale invatamantului;

- la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea coerenta si continua de catre profesor sau invatator.

Principiul in atentie comporta doua laturi: realizarea sistematizarii si asigurarea continuitatii in predare-invatare.

Sistematizarea cunostintelor presupune predarea integrata a informatiilor, asigurarea unor coordonari si conexari firesti ale acestora. Tot ceea ce se preda la un moment dat trebuie sa aiba legatura cu ceea ce s-a insusit pana in momentul respectiv.

Continuitatea in actul predarii si invatarii presupune asigurarea unei treceri si evolutii firesti, naturale, de la antecedentul la consecventul explicativ. De regula, continuitatea este asigurata prin succesiunea disciplinelor postulate in planul de invatamant sau prin logica interna a disciplinei scolare. Nerespectarea acestei cerinte antreneaza aparitia unor goluri sau regrese in invatare si, in cele din urma, a manifestarii unor cazuri de insucces scolar.

In consecinta, respectarea acestui principiu asigura formarea deprinderilor de munca sistematica, a perseverentei, a constiinciozitatii, a spiritului de discipina in gandire si actiune, a unui stil de munca eficienta si coerenta.

e). Principiul corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract (principiul intuitiei).

Conceptul de intuitie in psihologie si pedagogie are sensul de cunoastere directa, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor si fenomenelor. Aceasta se concretizeaza intr-o imagine, care intotdeauna este concreta, individualizata. Intuitia se cladeste pe un anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil, in sensul fizic).

Intuitia poate fi cultivata prin intermediul limbajului simplu, colocvial, expresiv, etalat cu prilejul povestirilor si istorisirilor, al inducerii unor stari de spirit.

Eficienta respectarii acestui principiu poate fi maxima, daca profesorul va actiona in concordanta cu o serie de norme: folosirea rationala a materialului didactic, selectarea materialului potrivit functiei pe care o indeplineste intuitia, dozarea raportuui dintre cuvant si intuitie, solicitarea intensa a elevului in efectuarea unor activitati variate de observare, selectare, analiza, sinteza, comparatie, verbalizare, dirijarea atenta a observatiei elevilor spre ceea ce este constant in cunoastere etc.

f) Principiul participarii active si constiente a elevului in activitatea de predare, invatare, evaluare cere ca elevii sa-si insuseaca ceva in masura in care au inteles si sa participe singuri la aflarea cunostintelor pe care profesorii le propun (difuz, indirect) la un moment dat. Inclinatia catre activitate este naturala la copil, drept pentru care dascalul va incerca sa valorifice atent aceasta preocupare.

Premisa de la care s-a plecat consta in aceea ca elevul este nu numai obiect, ci si subiect al invatarii, este implicat si cointeresat in a cunoaste si a face, a intreprinde.

Profesorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active si participative, va crea situatii de autonomie intelectiva si actionala a elevilor, va stimula si incuraja creativitatea, imaginatia si spiritul lor critic. Pozitia sa trebuie sa fie maleabila, deschisa, permisiva la intiativele elevilor, pasibila de a-i face sa inteleaga lumea si altfel decat a inteles-o profesorul sau ei-insisi la un moment dat.

g) Principiul insusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor.

Ceea ce este dobandit la elev la un moment dat urmeaza sa fie utlizat in perspectiva, fie pentru insusirea de noi cunostinte, fie pentru intreprinderea unor activitati materiale.

Temeinicia este data de modalitatea de insusire, de fixare si de interpretare a achizitiei. In actul de predare-invatare, profesorul ii va indemna pe elevi sa apeleze la tehnici pertinente de inregistrare, pastrare si reactualizare a informatiei. Este indicat sa se memoreze numai ceea ce s-a inteles. Se recomanda repetarea (in clasa sau acasa), atat in ordinea initiala de prezentare a cumulului informativ, cat si intr-o succesiune inversa insusirii initiale, pentru a se forma legaturi suplimentare intre elementele informative remise elevului. Exercitiul de memorare rationala este binevenit in aceasta situatie.

Cerinta stipulata de acest principiu poate fi asigurata si de calitatea sau temeinicia controlului si aprecierii scolare.

Controlul si aprecierea performantelor constituie un moment prielnic pentru repetarea, resemnificarea informatiilor, stimularea unor interese, fortificarea unor motivatii, cresterea capacitatii de autoevaluare.

C O N C L U Z I I

Ca orice fenomen esential, educatia constituie un proces practic ce se va reflecta intr-un anumit mod la nivel teoretic. Aspectul practic (educatia) va fi perceput, interpretat si orientat de catre un intreg sir de reflectii teoretice (pedagogia, stiintele educatiei etc.).

Marii creatori de sisteme pedagogice din perioada moderna (Comenius, Rousseau, Pastalozzi, Herbart) au contribuit la autonomizarea si desprinderea pedagogiei de folosofie, prin tratarea expresa a fenomenelor educative, relevand importanta, scopul, formele de realizare si de perfectioanare ale acestora, in consens cu exigentele determinate.

Odata realizata autonomizarea pedagogiei, trebuie sa admitem si dezvoltarea ei continua. Se dezvolta si metodele de cercetare ale pedagogiei, laturile educatiei, metodologia didactica sau identificarea a noi principii in invatamant. Pedagogia nu-si poatge atinge scopul decat atunci cand dobandeste toate dimensiunile sociale si culturale, de unde se poate trage concluzia ca problemele pedagogice nu se limiteaza la cadrul unei pedagogii concepute in mod restrictiv, ci se extind in spatiul stiinelor umane.

De asemenea, pedagogia va stimula o anumita conceptie despre fiinta si despre raportul acesteia cu existenta.

"Pedagogia este noua rationalitate a educatiei secolului XX; pe masura rafinarii ei, va suscita reactii de respingere sau de opozitie larvara, dat fiindca este o rationalitate a presiunii unui grup asupra altuia" (Beillerot, 1982, pag.74). Pedagogia se pune in serviciul unei ideologii. Ea este specifica atat regimurilor autoritare, cat si celor democratice. Intr-o societate democratica, accentul se pune pe convingere, nu pe constrangere.

Pedagogi binecunoscuti, precum Maria Montessori, Ovid Decroly, Adolf Ferriẻre, Edouard Claparẻd, Roger Cousinet, Celestin Freinet, Peter Petersen etc. au imaginat si practicat modalitati educative care valorificau sensibilitatatea, autonomia si inclinatiile naturale ale elevilor pe baza unor metode didactice nondirective.

Fiecare teorie pedagogica arunca o lumina asupra fenomenului educational si merita, prin aceasta, a fi luata in seama. Problema nu este care ar fi cea mai buna teorie pedagogica, ci cum combinam, articulam si valorificam tezele din mai multe teorii pentru ca practica educativa sa se perfectioneze.

Demne de retinut sunt cateva criterii generale:

corelativitatea teoriei pedagogice atat cu idealurile si valorile constante ale umanitatii, cat si cu cele specifice, comunitare, ale populatiei careia i se aplica;

deschiderea si permisivitatea optima a normelor stipulate de teorie, fata de posibilitatile si aspiratiile indivizilor si, simultan, fata de unele comandamente comunitare, sociale;

structuralitatea si congruenta logica a teoriei explicative; calitatea fundamentelor si premiselor filosofice, etice, psihologice, logice;

eficienta practica a teoriei, prin studierea consecintelor aplicarii ei in situatiile precedente si prin urmarirea atenta a evolutiilor in cazul in care profesorul aplica o anumita teorie;

predispozitia teoriei pedagogice de a accepta alternative, schimbari de perspectie, de a dovedi mobilitate explicativa si procesuala in acord cu modificarile ivite pe parcurs.

Se poate concluziona ca, in general, pedagogia nu mai trebuie vizata astazi ca un cod de procedura imuabil, ca un retetar absolut, ca o litanie invatata pe dinafara, capabila de a da raspuns prefabricat la toate situatiile posibile, ci se cere a fi receptata ca un corpus de norme generale ce permit reasamblari, reajustari, resemnificari, ca o disciplina deschisa ce invita la meditatie, la crearea de noi ipoteze, sugestii, idei.

Este necesara o pedagogie care sa faca din fiecare practician un om care gandeste responsabil, de unul singur, in legatura cu ceea ce face.

Avem nevoie nu de un canon, ci de o indrumare minimala, dar necesara, in arta formarii altuia cu ajutorul ei, pentru binele lui si spre bucuria noastra.

B I B L I O G R A F I E

Cerghit, Ioan "Determinatiile si determinarile educatiei',

Editura Didactica Pedagogica, Universitatea

Bucuresti, 1988

Comenius, J.A. "Didactica Magna", Editura Didactica

Pedagogica, Bucuresti, 1970

Dewey, John "Democratie si educatie", Editura Didactica

Pedagogica, Bucuresti, 1972

Durkheim, Emile "Educatie si sociologie", Editura Casa

Scoalelor, Bucuresti, 1930

Dutu, M. "Educatia si problemele lumii contemporane",

Editura "Albatros", Bucuresti, 1989

Faure, Edgar "A invata sa fii", Editura Didactica Pedagogica,

Bucuresti, 1974

Hamadache, Ali "Articulation de l'ẻducation formelle et non

Formelle", UNESCO, Paris, 1993

Herbart, J.H. "Prelegeri pedagogice", Editura Didactica

Pedagogica, Bucuresti, 1976

Hubert, Rẻnẻ   "Traitẻ de pedagogie gẻnẻrale", P.U.F., Paris,

1965

Kant, Immanuel "Tratat de pedagogie". "Religia in limitele

Ratiunii", Editura "Agora", Iasi, 1992

Nicola, Ioan "Pedagogie", Editura Didactica Pedagogica,

Bucuresti, 1993

Safran, O. "Functiile educatiei, in Probleme fundamentale

ale pedagogiei", Editura Didactica Pedagogica,

Bucuresti, 1982

UNESCO "L'ẻducation non-formelle: rẻseaux

institutionnels et pratiques sociale",Paris, 1991

Vaideanu, George; "Tineretul si lumea contemporana",

Neculau, Adrian  Editura "Junimea", Iasi, 1983

Wurtz, Bruno  "New Age", Editura de Vest, Timisoara, 1992