Naturalizarea epistemologica a pedagogiei

Naturalizarea epistemologica a pedagogiei

Construirea pedagogiei stiintifice echivaleaza cu naturalizarea sa. Sensul este cu totul altul decat cel disputat intre descriptivisti, intre empirism si filosofia analitica. Unii (Quine) sustin ca epistemologia trebuie sa formuleze conditiile minime, necesare si suficiente ale cunoasterii, pe care sa le satisfaca opiniile sau enunturile. Altii (Frege, Russell) constata ca o astfel de epistemologie "naturalizata' este impovarata de pacatul circularitatii, ca refuza analiza critica a conditiilor de intemeiere si validare a cunostintelor despre fapte. Dincolo de aceasta disputa interminabila, pedagogia contextualista este un proiect curajos, o simbioza intre critic si constructiv, intre faptic si conceptual.

Pedagogia beneficiaza de autoritatea epistemologiei pentru a rasturna sensul "naturalizarii', Suprasaturata de empiric, ea isi descopera o identitate naturala in conceptualizarea stiintifica. Desigur, nu se poate detasa de orice context real, dar setea de generalitate o indeamna spre paradigme, spre constructii asambliste, care "sa cuprinda' sintetic totalitatile educative, abstracte si concrete.

1. Problemele pedagogiei conventionale

Incercarea de a pastra pedagogia necontaminata de teoretizare a cauzat mari prejudicii imaginii sale stiintifice. Firesc, ea tinde spre cristalizarea unui nucleu conceptual relevant, prin care sa depaseasca certitudinea practica printr-o certitudine teoretica.

Conditia prealabila este conturarea unei atitudini teoretice curajoase, degajata de prejudecata empirica, de traditionalism si de dogmatism. Teoreticienii pedagogiei dispun de o bogata informatie de fundal, acumulata orbeste, incet si minutios. Prin enorma dimensiune cantitativa, dar si prin caracterul plat. lipsit de perspective generalizatoare, ea ingreuneaza debutul reconstructiei, sintetizarea pe baza unor criterii semnificative. Zona observabilului da nastere unor teorii pedagogice factuale care sunt, de cele mai multe ori, superficiale si naive. Dimpotriva, teoretizarea este privita neincrezator, ca un risc sau ca un lux, ca pretiozitate sau aventurism, este respinsa ab initio ca inutila si ineficienta practic. Este un unghi de vedere prestiintific, rezultat dintr-o maxima rezistenta la conceptual si dintr-o maxima dependenta de facil si factual, care nu a facut decat sa bareze si sa intarzie maturizarea pedagogiei ca stiinta. Atitudinea antiteoretica a practicienilor educatiei este un rau echivalent doar cu cealalta extrema, cu metaforizarea excesiva, prin care se cade intr-o conceptualizare patologica a educatiei, se construiesc teorii fanteziste.

Pe langa "dogma empirica', atitudinea teoretica intampina rezistenta si din partea simtului comun, se izbeste de tirania practicilor traditionale, cutumiare. Educatia este un act firesc deoarece sensul trecerii noastre prin viata este de a ne educa, de a fi educati si de a educa. Fiecare om matur, indiferent de conditia sociala, dispune de o experienta pozitiva sau negativa, de anumite reguli educative. Derivata dintr-un simt comun specific uman, educatia instinctiva cu greu si numai uneori se poate ridica la buna-stiinta. Paradoxal, un fenomen care ne este atat de aproape, care este interior si esential existentei noastre (fenomenul educational) are nevoie de a fi explicat, inteles, interpretat. Totusi, numai prin conceptualizare, prin respectarea regulilor stiintei, se pastreaza din simtul comun inaltimea bunului-simt, se poate depasi educatia "dupa ureche' intr-o cunoastere explicita, lucida.

1.1. Criza de "crestere' teoretica

Este poate cea mai evidenta. Pedagogia s-a cantonat in concepte vagi, didacticiste, ceea ce da posibilitatea nestiutorilor si superficialilor sa o numeasca in batjocura "stiinta despre nimic pe puncte'. Gandurile lenese privesc (dar nu cauta) totalitatile educative, se complac intr-o betie de concretitudine, intr-un exces de existentialism flegmatic, daunator chiar si practicii educative. Numai ca pedagogia veritabila isi cauta obiectul absolut de meditatie, analiza si constructie, asa cum l-a cautat mereu (dovada evidenta o constituie teoriile solide propuse de Comenius, Rousseau, Diesterweg, Herbart etc). Ea isi va afirma statutul de stiinta serioasa si solida prin esentializarea educatiei (dimensiunea noumenala), prin flexibilizarea conceptelor, prin schimburi interteoretice si interstiintifice.

Din pacate, de prea mult timp nu s-au mai propus modele pedagogice paidetice, consistente si semnificative. Monotonia, lipsa de culoare si diversitate a conceptelor si ideilor despre educatie au diluat discursurile pedagogice. Imaginea "in afara' este aceea ca termenul de "teorie' este folosit doar din curtoazie in context educativ, ca in acest spatiu are o acceptie nestiintifica. Dimpotriva, noi suntem convinsi ca, printr-o teorie sintetica, apropiata de filosofie si arta prin idei unificatoare, ipoteze si modele relevante, este posibila fertilizarea simultana a teoriei pedagogice si a practicii educationale.

In sfarsit, prin intelectualizare, prin proiecte indraznete, pedagogia poate depasi actuala criza de crestere teoretica, indusa de empirism si dogmatism. Edificiul pedagogiei stiintifice se poate construi numai prin dezvoltarea si rafinarea conceptelor nodale, prin descoperirea nucleelor de semnificatie, care sa-i ofere consistenta interna, putere explicativa, interpretativa si predictiva, sa-i permita aplicarea si experimentarea. Paradoxal, frumusetea teoriilor pedagogice rezulta din problematica specifica pe care o implica dispersarea in experienta educativa si concentrarea in concepte si teorii pedagogice.

1. Criza de exprimare

Criza de exprimare prin care trece pedagogia se datoreaza in primul rand incarcaturii semantice a mesajelor, codificarii educatiei, apoi capacitatii de personalizare a informatiilor. In primul caz, gandirea pedagogica fie se risipeste in detalii pitoresti, metaforice sau rutiniere, fie vehiculeaza notiuni incomensurabile. Aceasta dispersie sau superconcentrare face imposibila interintelegerea, persuasiunea ca proces intrapsihic de receptare, conexare si tratare a informatiei pedagogice.

Desigur, complexitatea sistemelor teoretice este diferita, dar pedagogia nu se poate indeparta prea mult de codurile folosite in stiintele mature, nici de modelele socioculturale perene. Ea este un amplu context informational, corespondent onticului educational. I. Neacsu se refera la "transinformatia didactica totala' (Neacsu, 1990a, p. 202), concept care exprima transformarea informatiei stiintifice in informatie didactica, prin schimbari la nivel semantic, sintactic, pragmatic. Desi se observa si in acest concept o prejudecata didacticista, se pun in evidenta mai multe idei utile pedagogiei: potentialul generativ si structurant al transinformatiei didactice este echivalent cu informatia pedagogica (stiintifica); criza de exprimare se datoreaza gradului de dezorganizare a unui continut informational, tendintei spre conformism; mesajul pedagogic trebuie sa fie inteligibil si economic. Ca urmare, se asteapta ca teoria pedagogica sa fie regenerata, sa beneficieze de paradigme puternice, de alternative concurentiale, care sa exprime (direct si univoc, indirect si plurivoc) onticul educational.

Criza de exprimare din pedagogie pune in evidenta diferente esentiale intre nivelurile constructive si interpretative: diferenta, chiar ruptura intre limbajul didacticist si limbajul pedagogic, intre practica educativa si teoria care o semnifica si o include ; se datoreaza codificarii limbajului pedagogic prin scheme si formule, prin analize si sinteze logice, prin modelare structurala si functionala; rezulta din combinatii teoretice intre planurile orizontal si vertical, concret si abstract, sincronic si diacronic, din abordarea pluridimensionala a totalitatilor educative (istorica, filosofica, psihologica, sociologica, pedagogica). Trecerea de la o pedagogie didacticista la o pedagogie reflexiva presupune si acest risc al neintelegerii, care poate fi suplinit doar prin coerenta fluxului informational, prin capacitatea exemplificatoare a conceptelor pedagogice (in acest caz, riscul este diluarea semnificatiilor), prin folosirea unor contexte analoge, din domenii apropiate educatiei.

De asemenea, mesajele pedagogice au o indiscutabila coloratura personala, au o tonalitate intelectuala si afectiva care le individualizeaza, cuprind concepte, expresii si idei preferate. Personalizarea teoriilor pedagogice este o conditie a creativitatii, dar si un punct de rezistenta, de inchidere. Pentru a calma crizele de exprimare este nevoie de o flexibilizare a sensurilor si semnificatiilor, de o convergenta ideationala, de un consens cel putin partial.

1.3. Criza de receptare

Are drept cauza anumite prejudecati, dar mai ales barierele de comunicare. Una dintre prejudecati adopta gresit "pedagogia lui NU' (Bachelard), refuza cu incapatanare si nemotivat chiar posibilitatea statutului stiintific al pedagogiei. Datorita altei prejudecati, poate din comoditate, se confunda pedagogia cu arta didactica, exprimata in practica educativa. Ambele creeaza piste false de receptare si intelegere a pedagogiei stiintifice.

De asemenea, nu numai in disputele dintre pedagogi, dar mai ales in comunicarea dintre teoreticienii si practicienii educatiei se produc mari confuzii referentiale, pierderi de semnificatie, transferuri de sens in contexte neadecvate. De exemplu, vocabularul pedagogic s-a imbogatit recent cu termeni noi: taxonomii, operationalizare, strategie, management ele. Teama dascalilor la examenele de pedagogie este generata de clasificarile greoaie (obiective, metode), de oscilatiile privind modul de operationalizare a obiectivelor educationale, de aplicarea cu exces de zel a managerialului (pana la inlocuirea rolului clasic de diriginte). Prin urmare, receptarea discursului pedagogic este afectata negativ de transferarea fortata a unor termeni din alte domenii. Purificarea limbajului pedagogic prin eliminarea ambiguitatilor, neclaritatilor, o mai mare atentie privind schimburile conceptuale interstiintifice, nu anuleaza cunoasterea din aproape in aproape prin aproximari succesive si din ce in ce mai exacte a totalitatilor educative.

Criza de receptare este adancita si de asteptarile beneficiarilor. Din pacate, densitatea informationala a pedagogiei este in descrestere, cu toate ca "densitatea de trafic (mesajele transmise in unitatea de timp) este in crestere. Prin urmare, este nevoie de o reglare a incarcaturii ei informationale si a fluxului comunicational, focalizarea pedagogiei pe propria specificitate, dar si cresterea accesibilitatii discursive. Desigur, familiarizarea tuturor practicienilor cu sistemul conceptual din pedagogie este dezirabila', dar nu este obligatorie, dupa cum o familiaritate prea mare a conceptelor pedagogice este semn al decaderii din conditia de stiinta riguroasa.

Caracteristicile pedagogiei contextualizate

Pedagogii nu se pot opri la nivelul simptomatic, la constatarea crizelor, ci trebuie sa aiba curajul constructiei. Indepartarea de empiric, de conceptiile realist-naive si de practicile rutiniere nu este o problema usoara, deoarece pedagogia nu are inca o dominanta stilistica. Modelul de reconstructie il numim fundationalism contextual, o metoda logico-filosofica prin care se pun bazele pedagogiei stiintifice, se explica, se interpreteaza si se experimenteaza totalitatile educative din punct de vedere epistemologic, hermeneutic, fenomenologic, axiologic, lingvistic. "Fundationalism' se refera la obiectivul discursului: cresterea pedagogiei ca stiinta. "Contextual' are doua referinte: obiectul pedagogiei ca totalitate abstracta (fenomenul educational) multiplicata in diferite situatii educative concrete si sinteza metodelor din logica stiintei, din contextul interstiintific. In acest fel, nu metodele justifica unitatea obiectului, ci obiectul cunoscut uneste metodele, ceea ce poate fi considerata o atitudine noua in logica stiintei.

1. Caracteristici generale

De cele mai multe ori, atunci cand s-a aflat in fata unor situatii educative inedite, pedagogia a recurs la tactici praxiologice. Dar, ea poate iesi din inchisoarea observationalului. Datele nu pot fi semnificative decat intr-un context teoretic, capabil sa justifice si sa orienteze, sa sistematizeze diversitatea situatiilor educative. In acest sens, pedagogia este o stiinta transempirica. Pentru a fi vie, ea se deschide experientei educative, descopera contextele educationale in care conceptele sale au un corespondent real, dar si contextele paradigmatice in care se poate recunoaste onticul educational. Astfel, nu se sacrifica nici diversitatea situatiilor educative, nici discursul pedagogic, printr-o circulatie a ideilor de ia detaliu, tangent cu onticul educational, la semnificatia majora, tangenta cu nivelul conceptual, si mai ales invers.

Desi teoria pedagogica se deschide spre cat mai multe evidente posibile, spre situatii educative concrete, o evidenta maxima, completa sau totala, care ar insemna coincidenta intre conceptele pedagogice si realul educativ, este la fel de indezirabila, daca nu chiar imposibila. In fond, teoria pedagogica este numai o cunoastere generica, matriceala, prin care "se umple' deficitul informational despre campul educational si in acelasi timp "se misca' semnificatiile, relatiile interconceptuale. Impletirea intre idei testabile empiric si idei speculative poate aduce pedagogiei conditia de stiinta extraordinara (Kuhn) si astfel poate aspira la schimbari fundamentale prin reajustarea enigmelor educatiei.

"Miscarea' pedagogiei presupune transformari interne, autodezvoltarea, datorita capacitatii de reflectare a educatiei in totalitatea sa. Mutatiile survenite in atitudinea teoretica, in gandire si discurs, opereaza schimbari la nivelul ideilor, teoriilor. Ca sistem conceptual flexibil, 'pedagogia in miscare' lasa deschisa problema raporturilor dintre aceste concepte si totalitatile educative. Rezulta de aici alte doua trasaturi ale ei: deschiderea si dinamismul.

In sfarsit, pe langa amplificarea demersurilor idealizante se accentueaza modul de gandire global, integrativ, sintetic. Totalitatile educative sunt complexe si diverse, din punct de vedere structurai si functional, au un comportament probabilistic. De aceea, teoria pedagogica nu le poate "prinde' decat prin aproximari succesive, apeland la rational, dar si la intuitie, imaginatie, la ipoteze si modele. Ea nu poale fi atomista, fragmentara, ci numai contextuala. Pedagogia sintetica este fundalul conceptual al situatiilor educative reale, concrete, le surprinde specificitatea organizatorica si valoarea formativa.

In concluzie, o teorie pedagogica dimensionata stiintific este transempirica, generica, deschisa, dinamica si sintetica. Strategia dezvoltarii conceptuale a pedagogiei, justificata prin aceste trasaturi, cuprinde logica, sensul schimbarilor si consensul.

Logica schimbarilor

In miscarea spre rezultate noi, pedagogia respecta traditia, dar nu se limiteaza la ea, ci o depaseste critic si constructiv. Pe buna dreptate, Lazar Vlasceanu constata ca: "schimbarile structurale din sistemul de invatamant necesita schimbari fundamentale in teoria despre educatie. Caci, poate, niciodata ca pana acum nu a fost atat de evident decalajul dintre teoria clasica despre educatie si modul de construire a structurilor si practicilor educationale' (Vlasceanu, 1979, pp. 7-8). Istoric, contradictia dintre teoria pedagogica si practica educativa constituie miezul disputelor in trei perioade, delimitate generic astfel: pedagogia magistrocentrica (Comenius), pedagogia pedocentrica (M. Montessori), pedagogia centrata pe mediul educational (C. Freinet). Observam o centrare unilaterala pe unul dintre factorii educativi - profesor, elev, mediu. Logica schimbarilor impune o sinteza, care sa implice simultan toti acesti factori, reevaluarea problematicii traditionale si transformarea ei in filonul mediator intre vechea si noua pedagogie.

Reflectarea critica si constructivismul se impletesc, sunt complementare. Una dintre modalitatile de fundamentare a pedagogiei contextuale este cea a ipotezelor-model. Simbioza dintre ipoteza si modele da nastere unor proiecte anticipative. Putem spune ca pedagogia "se dilata' prin ipoteza si se adanceste prin argumentare logica. Deschiderea pedagogiei, dezvoltarea ei, este conditionata de capacitatea de a genera noul pe traseul practica educativa - ipoteze - teorie pedagogica noua - practica educativa.

3. Sensul schimbarilor

Dezvoltarea pedagogiei urmeaza, in principal, doua directii: transformarea propriului aparat conceptual (implozia) si integrarea interdisciplinara. Sensul schimbarilor vizeaza atat domeniul intrapedagogic, cat si pe cel intrastiintific.

Implozia presupune procesul transformarilor interne, imanente, autodezvoltarea, datorata capacitatii educatiei de a misca reflectia in totalitatea sa. Autodezvoltarea inseamna orientare interna proprie, adaptata la conditii noi, transferul experientei trecute in viitor. Mutatiile survenite in gandirea pedagogica afecteaza in mod curent conceptele, teoriile, ideile, pentru ca treptat sa opereze schimbari la nivelul legilor si fundamentelor. Pedagogia se adapteaza pe de o parte la sistemul social care-i implementeaza scopurile si la reproducerea caruia participa, iar pe de alta parte la modificarile din practica educativa. Adaptarea, ca si transferul experientei, depinde de elementele introduse in structura pedagogiei, care pot simplifica interactiunile, pot diminua entropia sau pot sa conduca la erori si ambiguitate. Dezvoltarea pedagogiei se realizeaza prin sporirea continua a cantitatii de informatie inmagazinata si functionala. Ca si in alte stiinte, variatia de informatie este negativa (dH/dT<0) ceea ce inseamna ca pedagogia pierde informatie prin fenomenul "de imbatranire' (Siletski, p. 94). Ca sistem conceptual deschis, "pedagogia contextuala' pune problema revizuirii conceptelor sale. Ea este constienta ca nu poate epuiza bogatia reala a educatiei si lasa deschisa problema raportului dintre aceste concepte si totalitatile educative reale (fenomenul educational, influentele educative, situatia educativa). Extensiunea conceptuala a pedagogiei ne permite sa descoperim imaginea sa integrala.

Principiul care sta la baza pedagogiei integrale este principiul coeziunii si unitatii. Desi prin analogie inglobeaza elemente si din alte stiinte, pedagogia isi pastreaza unitatea, specificul, daca aceste elemente se integreaza in miscarea ei, daca ii sporesc utilitatea si caracterul stiintific. In teoria integrala a pedagogiei primeaza ideea de totalitate. Nevoia de totalitate este impusa de: nevoia de unitate a teoriei pedagogice si a practicii educative; nevoia de unificare a cunostintelor partiale despre educatie; devalorizarea prognozelor pedagogice partiale ; tehnicizarea crescanda a practicii educative.

Gandirea pedagogica totalizatoare urmareste sa conceptualizeze educatia ca intreg complex si multideterminat. Contextualismul este una dintre directiile devenirii pedagogiei, reiesita din perspectivele pe care le ofera demersurile intelectuale totalizatoare (abordarea sistemico-cibernetica si cercetarea interdisciplinara). Prin el se ordoneaza, se clasifica si se ierarhizeaza cunostintele, se organizeaza practica educativa. Aplicabilitatea pedagogiei integrale se refera la procesul transpunerii in practica a rezultatelor gandirii teoretice, dar si la "intrarea' in concepte flexibile a noutatilor aparute in educatie.

Integrare. Stiinta in general tinde sa realizeze progresul echilibrat al civilizatiei contemporane, in timp ce pedagogia aspira la statutul unei discipline de echilibru in spatiul stiintific, printr-o viziune coerenta, organica si operationala asupra educatiei. Cuprinderea pedagogica a spatiului intrastiintific este o necesitate pentru a realiza conexiunea generala a stiintelor la nivelul asimilarii lor in scoala printr-o metodologie adecvata. Academicianul Stefan Milcu considera ca: "a gandi inter- si multi-disciplinar in orice actiune teoretica sau practica inseamna a ne apropia de infatisarea reala a fenomenelor din natura si societate, unde totul este interrelat' (Interdisciplinaritatea in stiinta contemporana, p. 10). Dezvoltarea pedagogiei contemporane poarta amprenta integrarii, a interinfluentarii si intrepatrunderii stiintelor.

Prin integrare intelegem tendinta manifestata in procesul interconexiunii stiintelor de a-si imprumuta reciproc - direct sau prin analogie - metode, limbaje, tehnici experimentale etc. Deci, integrarea pedagogiei presupune unitatea stiintelor, o coordonare si colaborare informativ-metodologica. Ea vizeaza spatiul intrapedagogic (implozia este o integrare critic-constructiva a conceptelor noi in sistemul vechilor concepte), spatiul interdisciplinar si pe cel intrastiintific. Pe de alta parte, ea presupune integrarea in practica educativa.

Pedagogia integrata, ca aspect al "pedagogiei contextuale', utilizeaza demersurile intelectuale totalizatoare amintite mai sus. Ele se refera la totalitatile educative in devenire, la continuitatea si discontinuitatea acestei evolutii, la contradictiile specifice si solutionarea lor temporara. Ea presupune cunoasterea si stapanirea influentelor educative, canalizarea lor in raport cu idealul educational si cu posibilitatile practice.

Folosirea modelului sistemico-cibernetic inseamna "a reduce' totalitatea complexa care este educatia la un model asemenea. Totalitatile educative actioneaza, reactioneaza si inter-actioneaza ca un lot. Ceea ce le deosebeste de sisteme in sensul strict al cuvantului este faptul ca sunt mai greu cantificabile. Ele pot fi considerate mai bine cvasi-sisteme, adica "totalitati complexe cu comportament sistemic' (Interdisciplinaritatea in stiinta contemporana, p. 21).

Cunoasterea interdisciplinara reprezinta o alta cale de sesizare, descriere si explicare a totalitatilor educative. Ea consta intr-o strategie de transferuri prin care se creeaza in pedagogie situatii epistemice noi, fara a-i sacrifica unitatea, specificul, diversitatea.

Ca o consecinta a legaturilor stabile cu alte stiinte si a utilizarii demersurilor intelectuale totalizatoare, pedagogia se formalizeaza partial, isi intareste statutul epistemologic. Prin formalizarea pedagogiei intelegem codificarea ei unitara din punct de vedere conceptual. Obstacolul principal care sta in calea fundamentarii riguroase a pedagogiei este rezistenta la matematizare, care se datoreaza raportului complex dintre cantitate si calitate, prezentei subiectivitatii si a relatiilor interpersonale.

Formalizarea calitatii in pedagogie se realizeaza prin construirea unor modele ipotetico--deductive cu valoare predictiva. De astfel, o teorie pedagogica de o simplitate schematizata, formalizata complet, nici nu este de dorit, fiindca ar elimina un element esential al constructiei, intuitia. Pedagogia integrala corespunde maturizarii stiintifice efective a teoriei pedagogice.

Prospectarea. Pedagogia este o stiinta a viitorului, deoarece il prefigureaza prin valoarea formativa a actiunilor educative concrete. Ea "umple' spiritul uman cu inteligenta, competenta, energie, receptivitate, propune omului sa-si angajeze capacitatile si sa-si dezvolte virtutile. Miscarea pedagogiei este corelata cu miscarea generatiilor spre si in viitor, intrucat educatia este "canalul' prin care circula forma potentiala a indivizilor.

Pe de alta parte, dezvoltarea pedagogiei, revolutionarea ei, s-a intensificat proportional cu "cererea' de inteligenta, de comportament creativ si atitudini sociale pozitive. Pedagogia prospectiva coreleaza actiunea educativa cu valorile sociale, cu idealurile umaniste. Sub presiunea viitorului, societatea trebuie sa creada in pedagogie, sa formeze permanent competente educative.

Abordarea viitorului din punct de vedere pedagogic are semnificatii deosebite. Exista o diversitate a ipostazierii educatiei si implicit o multime de stari posibile ale "pedagogiei contextuale'. Pedagogia cucereste treptat orizontul educational potential, il delimiteaza si il incorporeaza in actiunea educativa concreta. Acest circuit informational dezvaluie caracterul complex al problemelor educative, care necesita o viziune prospectiva si, in acelasi timp, o actiune imediata. Pe axa timpului, actiunea educativa "trecuta' continua sa fie prezenta prin efectele ei pe termen mediu si lung, iar unele actiuni educative "viitoare' sunt potential prezente, conditionate de cele actuale. Pedagogia prospectiva isi propune sa reduca incertitudinea asupra viitorului, sa selecteze tendintele prin descriere, predictie-planificare si explicatie.

Baza informationala a predictiilor este complexul teorie pedagogica - practica educativa. Descrierea urmareste analiza stiintifica, critic-constructiva, a "precursorilor', a educatiei prezente si a posibilitatilor ei de transformare. Ea nu poate si nici nu trebuie sa acopere toate observatiile empirice, ci doar sa descompuna educatia in subprobleme care pot fi mai usor definite si testate experimental. Prin natura sa, educatia nu se preteaza la o descriere sau modelare exacta, ci numai la modele-asemenea, probabiliste, ipotetice.

Pedagogia prospectiva exploreaza pe de o parte actiunea educativa concreta si orizontul educational potential pentru a descoperi semnificatiile esentiale, iar pe de alta arte elimina parametrii neconcludenti si testeaza altii.

Demersurile previzionale pun de acord actiunea educativa si consecintele ei prin combinarea de experienta, informatie si imaginatie (previziunea intuitiva). Rezultatele se transforma in "intrari' care servesc la corectarea strategiei dezvoltarii pedagogice (previziunea recursiva). Desi nu poate elimina total neprevazutul - subiectivitatea genereaza discontinuitate - previziunea pedagogica il poate infrunta, il poate diminua. Ea devine operationala in cadrul planificarii, care inseamna proiectarea unor structuri ale educatiei pentru a solutiona problemele practice.

Un alt element al pedagogiei prospective este postdictia (explicatia aposteriori). Desi este mai slaba din punct de vedere epistemologic decat predictia, ea sporeste posibilitatea ca o teorie pedagogica noua sa fie adevarata, asigura continuitatea in circuitul teorie pedagogica - baza experimentala.

Dimensiunile prezentate - integralitatea, integrarea si prospectarea - constituie directiile principale de fundamentare contextuala a pedagogiei. Ele contureaza un sens nou al schimbarilor si sunt justificate de intreaga evolutie a pedagogiei si de situatia actuala a stiintelor.

Consensul. Prin consens intelegem o atitudine apreciativa, urmata de optiunea pentru o teorie pedagogica sau de respingerea ei, pe baza unor criterii precise. El este cu atat mai necesar, cu cat "pedagogia contextuala' propune mai multe alternative si permite dezvoltarea sa continua. Se poate vorbi chiar despre o miscare a consensului in functie de noi ipoteze, modele. Principalele criterii care orienteaza consensul sunt: originalitatea, noutatea conceptuala; valoarea practic-aplicativa, functionalitatea; capacitatea de a fi testata experimental; gradul de generalitate si deschidere; integralitatea, integrarea si capacitatea prospectiva. Pe baza acestor criterii se realizeaza selectarea punctelor de vedere, a perspectivelor, si se motiveaza atitudinea adoptata. O acceptare unanima a unei teorii pedagogice noi este imposibila, datorita formatiei si convingerilor specialistilor, pe de o parte, si datorita diversitatii scopurilor si obiectivelor educationale, pe de alta parte.

Deosebim consensul social, consensul pedagogic si consensul individual. Consensul are o determinare si o semnificatie sociala, fiindca orice pedagog este antrenat sa-si defineasca pozitia, sa ia atitudine. De asemenea, consensul dezvaluie concordanta sau discordanta cu obiectivele si idealul societatii. Teoria pedagogica poate fi acceptata si pusa in practica sau respinsa ca necorespunzatoare. Reactia sociala este un barometru care dezvaluie raporturile teoriei pedagogice cu normele, valorile, necesitatile sociale.

Consensul pedagogic este forma tipica de interactiune stiintifica, de dezbatere critic-constructiva a unor idei, ipoteze, teorii noi. El este un factor de apropiere, de integrare si de manifestare a solidaritatii stiintifice, este reflectarea functiei participative a pedagogilor in cadrul comunitatii stiintifice si un factor de influentare a demersurilor teoretice si practice.

Consensul individual este un mod personal de "a vedea' problemele ridicate de o teorie pedagogica noua, in functie de personalitate, interese, experienta. El implica polaritatea, aprobarea sau respingerea, partiala sau totala, a noului model educational. Multiplicarea pozitiilor, convergente sau divergente, contribuie la nuantarea teoriei pedagogice, la dezvoltarea ei.