PERSPECTIVA STRUCTURALA DE ANALIZA A CURRICULUM-ULUI

Perspectiva structurala de analiza a curriculum-ului

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 3

Pe parcursul si la sfarsitul acestei unitati de invatare, cursantii/ studentii vor fi capabili: Sa defineasca principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: obiective educationale, continuturi ale invatarii, timp de instruire, strategii didactice, strategii de evaluare; Sa utilizeze/ opereze cu aceste concepte in diverse contexte didactice, de instruire, metodice etc.; Sa caracterizeze/ comenteze principalele tipuri/ clase/ categorii de obiective educationale, niveluri si strategii de integrare a continuturilor invatarii, tipuri de strategii de instruire, strategii evaluative folosite in invatamantul preuniversitar romanesc; Sa compare/ sa stabileasca asemanari si deosebiri intre ele; Sa stabileasca, sa utilizeze/ sa integreze in practica scolara diversele tipuri de obiective pe domenii si clase, modalitati si niveluri de predare integrata, strategii instructiv-educative si strategii de evaluare scolara, in diverse contexte educationale.

2. Perspectiva structurala de analiza a curriculum-ului scolar

Aceasta perspectiva de analiza vizeaza componentele esentiale ale curriculum-ului si relatiile dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceasta perspectiva se poate realiza dupa mai multe modele, dintre care mai reprezentative sunt: modelul triunghiular si modelul pentagonal. Noi vom opera cu modelul pentagonal, care include urmatoarele componente :

finalitatile;

continuturile;

timpul de instruire;

strategiile de instruire;

strategiile de evaluare.

(Dan Potolea, op. cit., pag. 83)

Elementele structurale de mai sus se afla intr-o stransa unitate si interdependenta.

3. Finalitatile procesului de invatamant

Obiectivele educationale raman una din preocuparile importante ale teoriei si practicii educationale, in ciuda multor observatii critice si a unor excese in domeniu.

3.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educationale

Diversitate tipologica

Obiectivele educationale prezinta un grad mare de diferentiere. Aceasta diferentiere operata de literatura de specialitate ofera o mare diversitate tipologica a obiectivelor, ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de diferite: obiective pe termen lung si scurt; obiective generale si obiective concrete; obiective axate pe performante riguros circumscrise (de "stapanire" a materiei), pe capacitati (obiective de "transfer"), orientate spre creativitate (obiective de "exprimare") etc. (Dan Potolea, 1988, Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Aceasta clasificare apartine lui G. De Landsheere (1982).

Dan Potolea considera insa ca aceste diviziuni analitice indeplinesc mai mult un rol informativ. Mult mai eficace sunt analiza multireferentiala a obiectivelor, realizata prin aplicarea unor criterii asupra aceluiasi obiectiv si integrarea tipurilor principale in structuri ierarhice. Din acest punct de vedere autorul sugereaza analiza unui obiectiv pe baza a sase parametri (Dan Potolea, op. cit., pag. 142):

natura achizitiei preconizate (cunostinte, deprinderi, capacitati, atitudini, sentimente);

continutul la care se conexeaza (monodisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar);

gradul de generalitate/specificitate;

functia pedagogica indeplinita;

timpul de realizare;

caracterul comun sau diferentiat (se refera la toti elevii sau numai la o parte).

"Fizionomia" unui obiectiv rezulta din modul in care se concretizeaza si se combina acesti parametri.

Planuri/ niveluri de analiza ale obiectivelor

Cand vorbim despre obiective este necesar sa mentionam nivelul sau planul in care putem discuta. Marea majoritate a specialistilor in domeniu diferentiaza trei planuri sau nivele:

obiective generale (scopuri);

obiective intermediare (specifice);

obiective concrete, comportamentale (operationale).

Aceasta structura trinivelara comporta o discutie, intrucat distinctia de mai sus este utila cu conditia sa se specifice planul de referinta si rolurile pedagogice pe care le indeplineste fiecare nivel. Altfel apar confuzii, pentru ca unii specialisti raporteaza structura trinivelara prezentata mai sus la sistemul de invatamant, altii la obiectul de invatamant, iar o a treia categorie la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol sau lectii. "Scopul" in cele trei situatii nu are acelasi continut si nu se afla la acelasi nivel de generalitate.

In realitate conceptele care definesc finalitatile educatiei la diferite nivele (obiective generale sau scopuri, obiective specifice, obiective operationale) au delimitari mai putin transante decat ne par la prima vedere; ele formeaza un continuum (Y. Abernot, 1996). Obiectivele specifice cu gradul cel mai mare de generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, dupa cum obiectivele specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub forma operationala. Am putea exemplifica unele obiective cadru si obiective de referinta din Curriculum-ul National.

Aceste obiective de referinta au un grad mare de concretete si s-ar putea spune chiar ca ele ar putea fi asezate fara teama de a gresi in categoria obiectivelor comportamentale (operationale).

Ceea ce este foarte important in stabilirea obiectivelor educatiei este trecerea progresiva de la nivelul finalitatilor, scopurilor si obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operationale. Cu alte cuvinte, foarte importanta este operatia de derivare: scopurile sunt derivate din finalitati, obiectivele generale din scopuri etc., impreuna construind "un continuum" (Yvan Abernot, 1996) sau un tot unitar (Lazar Vlasceanu, 1995). Aceasta inlantuire este fundamentala pentru aprecierea coerentei de ansamblu a educatiei scolare. In absenta derivarii, obiectivele operationale nu mai sunt integrabile in cele specifice, care nu sunt formulate pe baza obiectivelor generale, iar acestea nu exprima cerintele scopurilor si finalitatilor.

Drept consecinta apar efecte negative atat in planul realizarii finalitatilor educative, cat si in trecerea progresiva a unui elev dintr-un ciclu scolar in altul, este afectata negativ atat dezvoltarea personalitatii elevilor cat si esenta de ansamblu a educatiei scolare (Lazar Vlasceanu, 1993).

Trecerea progresiva de la un nivel la altul si coerenta lor ar putea fi reprezentate grafic astfel:

Figura 3.1: Etape progresive in derivarea obiectivelor educationale

(dupa L. Vlasceanu, 1995, pag. 38)

Dupa gradul de generalitate distingem trei niveluri ale obiectivelor:

3.1.1. Nivelul superior

Este reprezentat de ceea ce numim in mod obisnuit telurile educatiei in general. Este nivelul cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezinta principii de orientare pentru nivele urmatoare.

Obiectivele generale sau scopurile determina orientarile mari ale educatiei: ele au valoare filosofica si sociala si decurg din optiunile politice (Yvan Abernot, op. cit., pag 52). Autonomia individuala, integrarea sociala, accesul la cultura, spiritul critic sunt scopuri ale educatiei. Scopurile sunt intr-o continua schimbare, evolutie. Din perspectiva multiculturalismului si integrarii europene se considera, asa cum am mai spus, ca patriotismul exagerat si disciplina sunt orientari in regresie, ceea ce nu insemna ca nu ar putea reveni intr-o perioada ulterioara.

Scopurile educatiei determina reformele si, in particular, organizarea oricarui curriculum. Prin urmare obiectivele generale (scopurile) indica domeniile si tipurile de schimbari educative care sunt concordante cu finalitatile invatamantului in general. Ele au un caracter general, dar este totusi vorba de o "generalitate specifica" intrucat sunt delimitate cu mai multa precizie pentru a avea incidenta directa asupra activitatilor de predare si invatare. In formularea si ordonarea obiectivelor generale, problema pedagogica importanta este de a specifica domeniile schimbarilor educative.

3.1.2. Nivelul intermediar

Traduce aceste scopuri in termenii educationali specifici, dar cu o larga arie de cuprindere; obiectivele intermediare sunt o parte mai restransa a obiectivelor generale (scopurilor) si se definesc in termenii de capacitati sau de operatii mentale (a fi capabil de a lega o cauza de un efect, de a analiza sau emite o judecata intemeiata). Fiecaruia dintre aceste obiective intermediare i se consacra o importanta mai mare sau mai mica, in functie de scopurile educatiei. Metodele pedagogice prin care continuturile sunt introduse in curriculum sunt in slujba dezvoltarii uneia sau alteia din componente. Prin urmare problema consta in specificarea obiectivelor in relatie cu diferite tipuri de continuturi ale obiectelor de invatamant sau unor arii curriculare (Idem, pag. 57).

Conceptul de "arie curriculara" este un concept nou in pedagogia romaneasca si este avansat prin Curriculum-ul National. In acest document se specifica:

"Aria curriculara ofera o viziune multi si/sau interdisciplinara asupra obiectivelor de studiu. Curriculum-ul National din Romania este structurat pe sapte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii si criterii de tip epistemologic si psihopedagogic. Aceste sapte arii curriculare sunt:

o       Limba si comunicare;

o       Matematica si Stiinte ale naturii;

o       Om si societate;

o       Arte;

o       Educatie fizica si Sport;

o       Tehnologii;

o       Consiliere si orientare."

Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de invatamant, fiind asociate cu continuturile in cadrul acestora sau, mai nou, al ariilor curriculare din care fac parte. In formularea obiectivelor specifice se coreleaza doua componente:

una indica domeniul de continut (informatii, reguli, algoritmi de calcul etc.);

cealalta indica procesele psihice sau modul de abordare de catre elev/copil a continuturilor respective in activitatea de invatare.

Prima componenta presupune considerarea categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale (cognitive, afective, psihomotorii) si nivelul de dezvoltare psihica a personalitatii elevului pentru a alege acele activitati de invatare care sunt accesibile unei anumite varste.

A doua componenta este identificata pe baza considerarii continutului teoretic, informational al unei discipline specializate.

Pentru a ajunge la stabilirea corespondentelor dintre continuturi si modurile de abordare a acestora in instruire si invatare sunt elaborate tabele de specificare. Acestea se folosesc indeosebi in procesul de elaborare a programelor scolare ale unui anumit obiect de invatamant. Ele sunt matrici in care pe rubricile orizontale se descriu elemente de continut, iar pe coloane se mentioneaza tipurile de obiective. Tabelele de specificatii exprima cel mai bine relatia dintre componentele de baza ale tehnologiei didactice: obiective, continuturi, procedee de evaluare. Acestea deriva din idealul si finalitatile sistemului educational, formulate in Legea invatamantului. Acestea sunt:

asigurarea educatiei elementare pentru toti copiii;

formarea personalitatii copilului, respectand nivelul si ritmul sau de dezvoltare;

inzestrarea copilului cu acele cunostinte, capacitati si atitudini care sa stimuleze raportarea efectiva si creativa la mediul social si natural si sa permita continuarea educatiei.

Finalitatile unui ciclu de invatamant si obiectivele corespunzatoare au un grad mai mare de generalitate.

La acelasi nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate se situeaza obiectivele cadru si obiectivele de referinta. Acestea sunt mai concrete fata de nivelul anterior, dar mai putin structurate fata de obiectivele operationale.

"Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si de complexitate. In calitatea lor de dominante ele se refera la formarea unor capacitati si aptitudini specifice disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studii" (idem, pag. 204). Din obiectivele cadru deriva obiectivele de referinta.

Obiectivele de referinta specifica rezultatele asteptate ale invatarii pentru fiecare an de studiu si urmaresc progresia in achizitia de competente si de cunostinte de la un an de studiu la altul.

Acestor obiective de referinta le sunt asociate situatii de invatare precum si continuturile corespunzatoare si descriptorii de performanta.

3.1.3. Nivelul operational

Al treilea nivel al obiectivelor este cel operational. La acest nivel obiectivele sunt definite intr-un mod concret, prin comportamente observabile si masurabile, "mod in care sa remita realizarea strategiilor si tacticilor instruirii pe de o parte si sa ofere imaginea concreta a ceea ce va trebui evaluat pe de alta parte (De Corte - 1973 si E. Landau - 1975).

Obiectivele operationale sunt exprimate in termeni concreti si foarte precisi. A face suma, a calcula, a identifica, a exprima sunt comportamente observabile. Orice cadru didactic isi pune problema ce trebuie sa faca un elev/copil in asa fel incat sa realizeze scopurile educatiei. Pentru acesta trebuie sa specifice obiectivele operationale, adica sa stabileasca activitatile prin care cel ce invata va progresa in educatia sa. Aceasta inseamna sa enunte componentele scopurilor educative in termeni de activitati mentale, afective si psihomotorii ale celui ce invata (D'Hainaut, Programe de invatamant si educatie permanenta, EDP, Bucuresti, 1981, pag. 147). Deci e vorba de precizarea situatiilor in care astfel de activitati se vor exersa sau se vor manifesta. A specifica un obiectiv in termeni operationali implica si cuprinde definirea unei situatii sau categorii de situatii in care elevul exerseaza sa stapaneasca o deprindere sau un comportament sau face dovada ca a atins aceasta stapanire.

Obiectivele operationale, pe de alta parte, nu au sens si nu se justifica decat in calitate de componente ale unor scopuri mai generale. Ele sunt veriga centrala care uneste intentia cu actiunea (Idem, pag. 148).

O modalitate de a defini obiectivele instructionale este aceea de a identifica produsul final al instruirii in termenii performantei observabile. Modul de a determina daca un elev/copil a invatat sau nu ceva este de a observa rezultatul comportamentului sau. Aceste rezultate au fost conventional numite obiective comportamentale care sunt de fapt performante finale. In majoritatea situatiilor scolare acestea sunt performante verbale sau deprinderi motorii. Uneori obiectivele imbraca formulari necomportamentale, pentru ca performantele finale nu sunt specificate - nu se indica modul in care elevul va demonstra vizibil ca a inteles ceva (elevul intelege, elevul apreciaza etc.). Distinctia intre formularile comportamentale se afla in primul rand in alegerea verbelor. In cazul formularii necomportamentale, o mare parte din procesul intelegerii constituie o activitate neurala si cerebrala greu observabila de catre cadrele didactice.

Am putea sintetiza distribuirea obiectivelor pe nivele facand apel la o schema simpla (figura 3.2), dar in acelasi timp functionala, propusa de profesorul Dan Potolea ( Curs de pedagogie, 1988, pag. 143).

Figura 3.2.

3.1.3.1. Operationalizarea obiectivelor educationale

Sensuri ale operationalizarii

Conceptul de obiectiv operationalizat are doua sensuri:

unul general, care se refera la transpunerea unui obiectiv in termeni de operatii, actiuni, manifestari observabile;

unul tehnic care consta in enuntarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile si masurabile.

Intre prima si cea de a doua acceptie diferenta consta in faptul ca sensul tehnic necesita introducerea criteriului evaluativ, care indica gradul de reusita pretins elevilor, nivelul de performanta asteptat (Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag.151).

Obiectivele operationale au caracter concret si sunt realizabile in situatii specifice de invatare. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice si a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de operationalizare sau concretizare aplicate de cadrul didactic. Spre deosebire de obiectivele generale si specifice, care, de regula sunt date si cadrul didactic le insuseste pentru a le considera drept referinte de proiectare, realizare si evaluare a activitatilor de dirijare a invatarii, obiectivele operationale sunt elaborate pentru fiecare lectie sau activitate de catre cadrul didactic prin considerarea continutului predarii/invatarii si prin aplicarea tehnicii de operationalizare.

In sens larg, operationalizarea este activitatea de specificare sau identificare a referintelor sau incidentelor concrete sau practice ale unui concept sau enunt general si abstract. Ea se refera la ansamblul operatiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cat si la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o actiune sau un comportament dobandeste caracteristica de a fi operational sau concret.

Sensul pedagogic al operationalizarii consta in specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza carora un obiectiv dobandeste caracteristica de a fi operational. De regula, sunt mentionate doua criterii de elaborare si apreciere ale operationalitatii unui obiectiv: performanta (criteriul comportamental) si capacitatea intelectuala (criteriul competentei) (L. Vlasceanu, 1995).

Performanta

Este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de invatare. Fiind dat un continut al invatarii, prin operationalizare trebuie specificat acel indicator pe baza caruia se poate constata si aprecia ca elevul a realizat un anumit progres, ca s-a produs o anumita schimbare in sistemul personalitatii lui la sfarsitul perioadei in care a fost angajat intr-o situatie de predare/ invatare. Indicatorul cel mai concret al performantei in invatare este, conform teoriei comportamentiste (behavioriste), comportamentul, actul sau manifestarea vizibila pe care elevul o poate releva. Intr-un obiectiv operational trebuie indicat rezultatul sau comportamentul final pe care urmeaza sa-l manifeste elevul implicat intr-o situatie de invatare. De aceea, obiectivele operationale mai sunt numite si obiective finale sau terminale. Numai precizand in mod clar si explicit comportamentul final este posibila programarea continuturilor invatarii si mai ales a situatiilor de predare si a sarcinilor de invatare, iar cadrul didactic va alege mijloacele cele mai adecvate de realizare a instruirii, de construire si dirijare a situatiei de invatare. Comportamentul etalat de elev/copil trebuie sa fie observabil si masurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogica. Observabilitatea comportamentului se releva de catre elev in termeni:

verbali (nominalizare, enumerare, enuntare de reguli sau definitii, explicitare, povestire etc.)

fizici sau psihomotori (identificarea de obiecte sau comportamente, realizare de actiuni simple si complexe sub control, realizarea automata a unor actiuni, cum ar fi scrisul etc.)

atitudinali (enumerarea consecintelor probabile ale unei actiuni, manifestarea unei actiuni sau a unei conduite in relatii interpersonale sau intr-o situatie sociala etc.).

La o analiza mai atenta, se poate constata ca termenii mentionati sunt subsumati categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale si specifice. (Idem pag.32)

Competenta

Este considerata acea capacitate intelectuala care dispune de posibilitati multiple de transfer sau de aplicabilitate si operare cu continuturi diverse (M. Manolescu, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Editura Meteor, Bucuresti, 2004). Spre deosebire de performanta, competenta este realizabila in intervale mai lungi de timp. Specificarea competentelor consta, de fapt, in delimitarea capacitatilor sau operatiilor intelectuale de genul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza si sintetiza date, informatii sau relatii, capacitatea de a invata, de a actiona sau judeca etc. La randul sau fiecare capacitate se bazeaza pe anumite operatii mentale. Uneori se iau ca referinta procesele psihice (perceptie, gandire, memorie, imaginatie etc.) si operatiile specifice fiecaruia, privite in mod genetic (Yvan Abernot, pag.187; L.Vlasceanu, 1995, pag.34).

Spre deosebire de obiectivul centrat pe performanta, cel in care competenta este prioritara pune accentul pe formarea operatiilor propriu-zise care conduc la o anumita performanta. Avantajul obiectivelor axate pe competente este ca accentueaza caracterul formativ al invatamantului, pe cand dezavantajul consta in reducerea operationalitatii (ceea ce accentueaza nota de ambiguitate si ingreuiaza atat planificarea sarcinilor cat si evaluarea (L.Vlasceanu. 1995).

Relatii

Criteriul performantei si cel al competentei nu trebuie considerate ca reciproc exclusive. Mai degraba ele sunt complementare. Pentru aceasta este necesar sa se stabileasca o legatura stransa intre obiectivele specifice, in care accentul sa se puna pe indicarea capacitatilor mentale sau a operatiilor intelectuale implicate si dezvoltate prin continuturile unui obiect de invatamant si obiectivele operationale definite in termeni de performanta sau de comportamente finale (Idem, pag.36).

3.1.3.2. Tehnica lui Mager de operationalizare a obiectivelor

R.F. Mager a propus o tehnica de elaborare a obiectivelor operationale bazata pe considerarea performantelor sub forma comportamentelor finale observabile si masurabile obtinute pana la sfarsitul fiecarei etape de predare/invatare.

Conform acestei tehnici, orice obiectiv operational include un singur comportament final caracterizabil prin trei indicatori (Lazar Vlasceanu, 1995; Dan Potolea, 1988; E.Noveanu, 1987):

Specificarea comportamentului final. Luand ca referinta categoriile taxonomice si verbale de actiune corespunzatoare, in functie de continutul particular al unei sarcini de invatare, se descrie rezultatul care se asteapta de la elev in finalul realizarii acesteia. De exemplu: "elevul sa aplice algoritmul." dupa ce si-a insusit teoria si a analizat diferite exemple sub controlul profesorului. Comportamentul vizat este cel de "aplicare" subsumat categoriei taxonomice a "aplicarii";

Descrierea conditiilor de realizare circumscrise cadrului de manifestare a comportamentului final. Se disting doua tipuri de conditii: prealabile, referitoare la comportamente pe baza carora este posibila realizarea noului comportament final, si actuale adica mijloacele si contextul de realizare a performantei. De regula, conditiile prealabile sunt specificate de obiectivele care preced pe cel in cauza intr-un set de obiective logic coerente si atunci nu mai este necesara evocarea explicita a cerintelor prealabile. Daca distanta dintre performanta nou-asteptata si comportamentele anterioare este mai mare, atunci este necesara evocarea acestora din urma in formularea obiectivului operational;

Criteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reusita minimala.

Performantele se distribuie intr-un evantai pe care se disting trei puncte sau niveluri critice.

Nivelul minim indica acel raspuns al elevului fara de care nu este posibila trecerea intr-o noua etapa de invatare. Acest nivel este apreciat pe baza analizei continutului sarcinilor ulterioare de invatare. Toti elevii unei clase trebuie sa manifeste comportamente corespunzatoare nivelului minim acceptabil pentru a evita fenomenul acumularii de goluri in sistemul de cunoastere si deprinderi si de a nu ingreuia astfel rezolvarea sarcinilor ulterioare de invatare.

Peste nivelul minim se situeaza un evantai cuprinzator de performante, trecand peste nivelul mediu si pana la nivelul maxim specific unei trepte de scolarizare. Performantele situate peste nivelul minim sunt optionale pentru elev si depind de asteptarile cadrului didactic si de motivatia elevilor pentru invatare.

Aceasta inseamna ca profesorul opereaza cu anumite standarde, etaloane pentru aprecierea reusitei elevilor in invatare. Cu cat exigenta creste, cu atat standardele sunt mai ridicate. Pentru a indica un nivel de reusita sau standardele minimale se specifica: numarul minim de raspunsuri corecte solicitate sau numarul maxim de greseli tolerate si intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii. Prin urmare cea de-a treia cerinta se refera la descrierea nivelului acceptabil al performantei. Acest nivel ar putea fi un standard arbitrar incepand cu o perfectiune de 100% si pana la nivelul minim specificat ("cel putin." - Mac Donald Ross in Probleme de tehnologie didactica, 1977; L.Vlasceanu, 1995).

Operationalizarea obiectivelor prin definirea performantelor asteptate are avantajul preciziei, concretizarii si masurabilitatii. La sfarsitul unei perioade de instruire se poate stabili cu exactitate nivelul performantelor invatarii si implicit al predarii, iar cadrul didactic poate sti ce masuri sa ia pentru a creste eficienta activitatii pedagogice.

3.1.3.3. Cerinte de continut si de forma ale operationalizarii

Ca si obiectivele specifice, obiectivele operationale au doua dimensiuni:

una de continut (informatii, probleme etc.) care constituie obiect al invatarii;

alta de forma sau operationala, indicand sarcina de invatare pentru elev. Intr-o sarcina de invatare se indica modul de abordare a unui continut de catre elev/copil, ce trebuie sa faca elevul cu un continut dat (sa memoreze o definitie, sa analizeze o ortograma, sa aplice un algoritm etc.) (Mac Donald Ross; L.Vlasceanu, Dan Potolea).

Dimensiunea continutului unui obiectiv nu consta in reformularea ideilor cuprinse in lectie/activitate, ci se refera la operatia logica sau/si abilitatea mentala activata pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme. De aici rezulta cateva norme pedagogice privitoare la formularea continutului obiectivelor instruirii:

Intr-un obiectiv nu se formuleaza informatia, ideea, problema de rezolvat, ci operatia logica sau/si abilitatea mentala activata in vederea definirii modului de raportare a elevului/copilului la continutul vehiculat;

Obiectivele trebuie sa corespunda prin continutul lor nivelului de dezvoltare a inteligentei elevilor, experientelor anterioare de invatare, vizand o dificultate care poate fi depasita;

Obiectivele sa fie reale, adica sa descrie operatii sau actiuni carora le sunt asociate experiente adecvate de invatare in situatiile instructive programate cu elevii;

Operatiile, abilitatile sau comportamentele mentale specificate in continutul obiectivelor trebuie sa fie cat mai variate, nelimitandu-se la simpla memorare - reproducere de informatii. Taxonomiile disponibile ofera in acest sens suficiente posibilitati de variatie.

Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborata in conformitate cu urmatoarele norme pedagogice:

Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se asteapta sa se produca, in urma instruirii, in structura sau in informatiile stocate anterior de elev/copil;

Obiectivul trebuie sa fie operational, formulat in termeni comportamentali expliciti, prin utilizarea unor "verbe de actiune" de tipul: a diferentia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a construi, a enumera etc.;

Fiecare obiectiv concret trebuie sa vizeze o operatie singulara pentru a facilita masurarea si evaluarea gradului sau de realizare;

Un obiectiv sa fie elaborat in cat mai putine cuvinte, pentru a usura referirea la continutul sau specific;

Obiectivele sa fie integrate si derivabile logic pentru a fi asociate constructiei logice a continutului informational si a situatiilor instructive.

3.1.3.4. Folosirea rationala a obiectivelor operationale/ comportamentale

Nu toate obiectivele instructionale pot fi si chiar trebuie sa fie definite in termeni de comportament. Pe de alta parte, cele care sunt definite in acest mod nu trebuie maruntite (Probleme de tehnologie didactica, pag.71). In aceeasi ordine a ideilor, Tyler (1967) considera ca la nivelul cel mai util de specificatie, cadrul didactic descrie comportamentul concret pe care el doreste sa si-l insuseasca elevul/copilul. Aceste obiective instructionale ar trebui sa exprime un scop care este semnificativ in contextul de viata al elevului/prescolarului.

Venita din SUA ca nondirectivitate, "pedagogia prin obiective" a adus multe avantaje procesului de invatamant dar a facut loc si exceselor (Yvan Abernot, 1996).

Astazi nimeni nu mai pune la indoiala faptul ca pedagogia trebuie sa procedeze prin obiective. Dar aceasta nu inseamna ca fiecare minut al lectiei/activitatii trebuie sa fie consacrat unui obiectiv operational. "Daca s-ar proceda asa, dimensiunea umanista a relatiei pedagogice isi pierde specificitatea sa" (Idem). Acest demers sta la baza intelegerii si esentei curriculum-ului fara de care evaluarea risca sa se piarda in detalii.

Operationalizarea folosita fara discernamant creeaza excese, pentru ca nu in fiecare minut al lectiei se poate repera un obiectiv comportamental. Cadrul didactic trebuie sa rezerve o marja de adaptare a elevilor. (Emil Paun, Scoala - abordare socio-pedagogica, 1999, pag. 22).

Important!

La aceste observatii, mai trebuie adaugata urmatoarea consideratie care tine de evolutia PSIHOLOGIEI si de impactul acesteia asupra teoriei si practicii educationale. Sintetic, este vorba despre:

PPO (Pedagogia prin Obiective), inclusiv operationalizarea acestora, bazata pe "comportamente observabile si masurabile" in procesul invatarii s-au inspirat din psihologia behaviorista/ comportamentista; comportamentul dovedit de elev era garantia invatarii;

Astazi este in crestere psihologia cognitiva, bazata pe procesele cognitive ale elevului; aceasta a triumfat. In consecinta, in plan pedagogic au devenit prioritare "competentele, capacitatile, subcapacitatile, valorile si atitudinile elevului". Dar competenta nu se masoara ci se apreciaza. Acesta este argumentul forte pentru care a devenit prioritara elaborarea descriptorilor de performanta necesari aprecierii rezultatelor si produselor invatarii realizata de elevi. Din perspectiva pedagogiei moderne, operatia de "masurare" a ceea ce a invatat elevul nu mai este prioritara; importante devin descrierea si implicit aprecierea competentei dovedite/ dobandite de elev.

3.2. Clasificarea obiectivelor pe domenii si clase comportamentale

3.2.1.Domenii si modele ale obiectivelor

In prezent sunt recunoscute trei mari domenii de incadrare a obiectivelor:

Domeniul cognitiv;

Domeniul afectiv;

Domeniul psihomotor.

In formularea si ordonarea obiectivelor, problema pedagogica importanta este de a specifica domeniile schimbarilor educative. In acest sens au fost formulate cateva modele reprezentative:

Modelul clasificarii ierarhice a obiectivelor (B. Bloom);

Modelul morfologic (J.P. Guilford).

3.2.1.1. Modelul clasificarii ierarhice( B. Bloom)

A fost propus de B.S. Bloom. Acest model are doua dimensiuni.

una de continut;

alta de diferente si ordonare.

Dimensiunea de continut se bazeaza pe distinctia dintre aspectele cognitive, afective si psihomotorii ale activitatii psihice implicate in invatare. Totodata se au in vedere diferentele dintre continuturile invatarii cognitive (centrata pe asimilarea, manipularea si producerea cunoasterii, in special a celei stiintifice), ale invatarii afective (asimilarea si practicarea de atitudini, norme si reguli, valori, etc.) si ale invatarii psihomotorii, cum ar fi: scrisul, manipularea unor instrumente sau unelte etc. (Dan Potolea, Lazar Vlasceanu).

Cea de a doua dimensiune introduce o diferentiere si ordonare a proceselor psihice implicate in invatare in functie de gradul lor de complexitate. Pentru fiecare domeniu de continut (cognitiv, afectiv sau psihomotor) se delimiteaza un mod progresiv de operatii cu grade diferite de complexitate si de accesibilitate pentru elevii/prescolari implicati in invatare.

Cele doua dimensiuni sunt combinate si conduc la elaborarea de taxonomii sau clasificari ale obiectivelor generale. Taxonomia obiectivelor educationale este un sistem de clasificare si ordonare ierarhica a obiectivelor generale in functie de domeniul lor de continut si de gradul specific de complexitate a operatiilor mentale implicate in invatare. Taxonomiile sunt specializate pe domenii de continut (cognitiv, afectiv si psihomotor), in cadrul fiecarui domeniu indicandu-se ordonarea ierarhica a obiectivelor in functie de gradul de complexitate a operatiilor, capacitatilor psihice implicate in realizarea lor.

Figura 3.3: Modelul clasificarilor ierarhice (taxonomice)

a obiectivelor pedagogice

Pentru domeniul cognitiv se disting doua sectiuni:

asimilarea cunoasterii (terminologie sau vocabular, date, informatii si concepte specifice, sistematizari etc.);

deprinderi sau capacitati de operare cu cunoasterea (intelegere sau interpretare, aplicare, analiza, sinteza, evaluare).

Pentru fiecare categorie taxonomica sunt indicate tipuri reprezentative de obiective. De exemplu, intelegerea presupune: reformularea unui enunt de catre elev/prescolar cu propriile cuvinte, interpretarea (rezumarea, comentarea etc.) si extrapolarea (specifica consecintelor unui enunt dincolo de context sau cadru de prezentare).

Pentru domeniul afectiv se au in vedere etapele implicate de interiorizarea unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc., trecand din stadiul simplei receptari (recunoasterea si insusirea unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos si adevar, etc.) la cel de promovare a unei reactii adecvate (comportarea conforma cu o regula), a unei aprecieri sau valorizari pozitive (sa distinga in mod concret faptele bune de cele rele, frumosul de urat, etc.), a unei prognozari sistemice a diferitelor norme, atitudini si valori dintr-un sistem mai cuprinzator pentru a ajunge in stadiul de expresie si caracterizare a propriei persoane in lumina normelor asimilate.

In domeniul psihomotor sunt avute in vedere obiective asociate cu etapele formarii unei deprinderi (de exemplu tinerea stiloului, pozitia de scris, etc in cadrul deprinderii de a scrie), producerea starii de pregatire pentru realizarea actelor, exersarea progresiva a fiecarui act si a ansamblului, automatizarea actelor si aplicarea deprinderii in contexte diferite si cu eficacitate. In fiecare categorie sunt detaliate si obiectivele subsumate.

Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor comportamentale, s-a propus asocierea fiecarei categorii din modelul de mai sus cu anumite formule de actiune indicatoare de comportamente observabile si masurabile. Alegerea verbului, spune Gagne, este o problema de importanta decisiva in definirea unui obiectiv.

Domeniul cognitiv

Iata pentru domeniul cognitiv cateva formule de actiune, repartizate categorial:

Cunoastere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere, alegere, formulare;

Intelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare, exemplificare, parafrazare, rescriere, rezumare;

Aplicare: schimbare, demonstrare, descoperire, manipulare, modificare, prezentare, folosire;

Analiza: diferentiere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare;

Sinteza: abordare pe categorii combinate, compunere imagini, explicare, modificare, organizare, planificare, rescriere, rezumare;

Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere, justificare, interpretare.

	Domeniul afectiv

Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate in formularea obiectivelor sunt:

Receptare: diferentiere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare, acceptare;

Reactie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.;

Valorizare: imbunatatirea performantei sau competitiei, renuntare, specificare, asistare, ajutorare, incurajare, negare, protest, argumentare etc.;

Organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare;

Caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de colegi, evitare, rezistare etc.

Obiectivele generale si prezentarea lor taxonomica sunt axate pe activitatile sau procesele psihice implicate in diferite tipuri de invatare, fiind astfel compatibile cu diferite obiecte de invatamant si realizabile in diferite cicluri scolare. Formularea lor nu este de competenta cadrului didactic. Cadrul didactic considera taxonomiile obiectivelor drept referinte sau moduri sistematice de organizare si prezentare a schimbarilor generale si posibile, ce sunt realizabile prin predarea si invatarea diferitelor discipline. In scoala/gradinita nu exista insa predare/invatare in general. Activitatile principale ale procesului de invatamant sunt diferentiate pe obiecte de invatamant (matematica, limba romana, educatie muzicala, etc.) De aceea, problema urmatoare consta in specificarea obiectivelor in relatia cu diferite tipuri de continuturi ale obiectelor de invatamant (Lazar Vlasceanu).

In teoria si practica pedagogica au fost puse in evidenta unele aspecte critice ale sistemelor de clasificare prezentate. Doua din cele mai importante critici sunt urmatoarele:

Disocierea obiectivelor pe trei domenii (cognitiv, afectiv, psihomotor) intra in conflict cu complexitatea procesului de educatie si cu unitatea vietii psihice. Este evident faptul ca orice obiectiv cognitiv are si o componenta afectiva si nu numai.

A doua problema critica este legata de validitatea modelelor taxonomice, care se refera pe de o parte la intrebarea daca acestea cuprind toate tipurile de obiective, iar pe de alta parte daca ierarhia nivelelor este reala, veritabila (Dan Potolea, op. cit., pag .149).

Remedii

Remediile nu au intarziat sa apara. Astfel, D. Hameline (1979) spune ca cele trei domenii sunt interdependente. El concepe o spirala a invatarii care este insotita si insoteste motivatia elevilor. Studiul legaturilor dintre categoriile taxonomice din domeniul cognitiv si cel din domeniul afectiv conduce la conceperea unei pedagogii in spirala. Spre exemplu, unitatea cunostintelor provine din receptare. Plecandu-se de la doua unitati de cunoastere (doua enunturi, doua fapte) se poate stabilii un raport de contiguitate, un raport de la cauza la efect, un raport de opozitie etc. Pe scurt intervine intelegerea (cognitiv) pe care se sprijina raspunsul (afectiv). La sfarsitul spiralei personalitatea copilului a evoluat sub cateva aspecte care concorda (si se suprapun) cu scopurile educatiei.

3.2.1.2. Modelul morfologic de determinare a obiectivelor educationale

Acest model se bazeaza pe o anumita conceptie psihologica despre inteligenta, considerata ca structura de operatii mentale implicate in rezolvarea de probleme si obtinerea de performante. Este inspirat din modelul tridimensional al intelectului uman ce apartine psihologului american Guilford, care ofera o prezentare sistematica a psihologiei gandirii si a factorilor acesteia. Si in cazul gandirii, ca de altfel al oricarui proces psihic, distingem trei categorii de factori componenti, si anume:

cate 5 operatii (evaluare, gandire convergenta, gandire divergenta, memorie, cognitie);

4 continuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural);

6 produse (unitati, clase, relatii, sisteme, transformari si implicatii).

Modelul multifactorial de clasificare a componentelor intelectului uman dupa cele trei criterii (operatii, produse si continuturi) a indeplinit si indeplineste rolul unei veritabile matrici de descoperire, (P.P.Neveanu, 1996, pag. 51). Fiecare din cele 120 de celule ale acestui model (6x5x4) desemneaza o anumita capacitate care poate fi descrisa in termenii operatiei, continutului si produsului (Idem).

Din perspectiva pedagogica modelul morfologic al lui Guilfrod are o relevanta mare. Daca au fost identificate operatiile mentale ale inteligentei, atunci acestea sunt luate ca referinte in formularea obiectivelor generale fara a se introduce vreo ordine ierarhica. Accentul este pus pe combinarea diferitelor operatii si a obiectivelor ce le corespund pentru a progresa in dezvoltarea inteligentei. Aplicarea pedagogica a acestui model este deocamdata relativ restransa.

Figura 3.4: Modelul structurii intelectului (dupa J.P.Guilford)

3.2.2.Finalitatile invatamantului romanesc

Legea invatamantului (nr.84/1995) stipuleaza ca ideal educational al scolii romanesti dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, formarea personalitatii autonome si creative. Acest ideal se intemeiaza pe traditiile umaniste, pe valorile democratiei si pe aspiratiile societatii romanesti, avand o contributie importanta la pastrarea identitatii nationale (art.1, alin.1 si 2).

Finalitatea educationala a invatamantului romanesc se realizeaza, in viziunea Legii Invatamantului, prin urmatoarele mijloace:

Insusirea cunostintelor stiintifice, a valorilor culturii nationale si universale;

Formarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective si a abilitatilor practice prin asimilarea de cunostinte umaniste, stiintifice, tehnice si estetice;

Asimilarea tehnicilor de munca intelectuala necesare instruirii si autoinstruirii, pe durata intregii vieti;

Educarea in spiritul respectarii drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului, al demnitatii si al tolerantei, al schimbului liber de opinii;

Cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, fata de valorile moral-civice, a respectului fata de natura si mediul inconjurator;

Dezvoltarea armonioasa a individului prin educatie fizica, educatie igienico-sanitara si practicarea sportului;

Profesionalizarea tinerei generatii pentru desfasurarea unor activitati utile, producatoare de bunuri materiale si spirituale (art.4, alin.1).

4. Continutul/ continuturile invatamantului

4.1. Repere conceptuale

Conceptul de "continut al invatamantului" este destul de larg si de flexibil la ora actuala. Definitiile date acestei notiuni o dovedesc cu prisosinta.

Diferentierile merg mai departe. Rossekh si G. Vaideanu precizeaza faptul ca este mai potrivit sa vorbim de "continuturi ale educatiei" decat de "continut" al educatiei. Ei spun ca "in anumite lucrari, si, in general, in documentele oficiale, se utilizeaza termenul de "continut" pentru a indica faptul ca este vorba de un ansamblu sau de un sistem articulat de obiective si de cunostinte specifice la un anumit nivel de realizare. "Continuturile educative ale invatamantului" subliniaza faptul ca, pe de o parte este vorba despre continuturi ale educatiei formale, non-formale si informale. Pe de alta parte, folosim forma de plural pentru a elimina ideea continutului unic, a unui model care ar putea sa se impuna progresiv in orice situatie.

Definitie (1)

"Continuturile invatamantului constituie un ansamblu de cunostinte, abilitati, valori si comportamente, concretizate sub forma de programe de studii si selectate in functie de finalitatile si obiectivele asumate de institutia de invatamant intr-o societate. Aceste continuturi pe niveluri sau tipuri de institutii scolare, pe clase si pe discipline, sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic si fac obiectul unui proces specific: invatarea". (Cf. V. De Landsheere, op cit).

Concluzie:

Intr-o acceptie foarte larga a termenului continuturile invatamantului includ toate informatiile descrise si organizate atat sub forma de program oficializat, cat si sub forma de continuturi latente sau implicite. Altfel spus, tot ceea ce se comunica prin scoala/gradinita oficial si neoficial, inclusiv prin calitatea vietii scolare, atitudinile cadrelor didactice, contextul moral relational etc.

Daca ne raportam la conceptele pedagogice dezvoltate mai sus am putea sintetiza faptul ca termenul de continuturi ale invatamantului, in acceptiunea larga, include atat continuturile invatamantului cat si pe cele ale educatiei non-formale, informale sau ale asa-zisei scoli-paralele.

Prin caracterul sau predominant formativ si educativ, invatamantul trebuie sa vizeze, deci, continuturile in sensul definit mai sus, "cunostintele" fiind doar o parte, un aspect al acestora. Din ce in ce mai mult este scos in evidenta faptul ca nu trebuie sa punem semnul egalitatii intre continut si cunostinte. Acestea din urma sunt numai o parte a componentei continuturilor.

Autorii de programe si de manuale, dar deopotriva si educatoarele, invatatorii si profesorii, trebuie sa distinga urmatoarele tipuri de cunostinte:

cunostintele de baza, indispensabile adaptarii copilului, elevului la conditiile concrete in care trebuie sa traiasca;

cunostintele functionale care ajuta la structurarea gandirii copiilor/ elevilor si care permit ulterior asociatii, transferuri si aplicatii;

cunostintele cu rol de "pasarela" sau "idei ancora" care sunt utile copilului/ elevului la un moment dat pentru a face posibile achizitiile ulterioare;

cunostintele care produc copiilor/ elevilor placerea de a cunoaste si care adesea patrund sub forma de cultura, am putea vorbi de "cunostinte gratuite" (nu in sensul peiorativ)

cunostinte "sterile"; este vorba de informatii care nu servesc copilului la nimic, ci incarca doar memoria.

Definitie (2)

In sens mai larg, continutul invatamantului este acel ansamblu coerent organizat si etapizat pe trepte de scolarizare care include cunostinte, convingeri, modele atitudinale si comportamentale, conceptii despre om si menirea sa in societate, abilitati intelectuale, profesionale si artistice prin care se vizeaza formarea unei personalitati armonioase si multilaterale, in concordanta cu cerintele actuale si viitoare ale dezvoltarii societatii (N.Oprescu, Curs de pedagogie, 1988). Aceasta acceptie a continuturilor scolare este concordanta cu ideea potrivit careia sistemul de invatamant a fost si este principalul mijloc de transmitere a cunoasterii si culturii sociale elaborate.

4.2. Dinamica/ flexibilitatea continutului invatamantului

Continutul invatamantului are un caracter istoric si flexibil. Dinamica sa este influentata de o varietate de factori. Schimbarile in continutul invatamantului sunt semne vizibile de adaptare institutionala a acestuia la conditiile unei societati mobile. Inca in deceniul sapte al secolului trecut, Gaston Berger ne avertiza asupra "accelerarii istoriei" si a consecintelor ce decurg pentru omul de azi. Totul in lume - spune el - se misca intr-un astfel de ritm incat schimbarea a devenit perceptibila oricarui om. In aceasta imprejurare viitorul nu mai poate fi prevazut cu siguranta generatiilor anterioare, iar o parte din cunostintele pretuite acum, intr-un timp relativ scurt vor fi depasite (Gaston Berger, Omul modern si educatia sa, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, pag. 4). Factorul care exercita cea mai puternica influenta este revolutia stiintifica si tehnologica. Datorita acesteia, informatiile stiintifice elaborate au crescut in progresie geometrica, au aparut noi domenii sau discipline stiintifice, s-au dezvoltat noi tehnologii bazate mai ales pe microelectronica si informatica, a crescut gradul de informatizare a intregii societati etc.

In aceste conditii, organizarea continutului invatamantului presupune formularea de raspunsuri adecvate la intrebari de genul urmator:

Cum reactioneaza invatamantul fata de "explozia informationala": prin multiplicare cantitativa sau prin esentializare si restructurare calitativa?

Cum sunt anticipate scolar schimbarile din stiinta, tehnica, arta, cultura?

Care este structura culturii generale intr-o epoca de avalansa informationala?

Ce raport optim se poate stabili intre cultura generala si specializarea profesionala?

Ce pondere ar trebui sa aiba continuturile care se refera la pregatirea stiintifica, profesionala si culturala in ansamblul continutului invatamantului?

Care sunt continuturile care asigura pregatirea pentru educatia permanenta?

Numarul intrebarilor poate fi multiplicat, iar raspunsurile sunt foarte greu de formulat, uneori chiar imposibil (L.Vlasceanu, op. cit, 1988).

Continuturile educatiei moderne  sunt puternic influentate de cel putin trei categorii de factori si conditii, ce actioneaza nu exclusiv, ci corelat:

multiplicarea surselor si mesajelor lumii contemporane

modificarile in structura finalitatilor educatiei

necesitatea construirii unitatii si integralitatii personalitatii elevilor
(D' Hainaut, op. cit).

4.3. Strategii de integrare a continuturilor

O analiza a strategiilor de incorporare a noilor cunostinte din toate domeniile de activitate (stiinta, tehnica, cultura, arta, sport etc.) evidentiaza faptul ca acestea au fost si sunt ghidate, de regula, dupa principii polare (Lazar Vlasceanu, Invatarea si noua revolutie tehnologica, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1988, pag. 111):

diferentiere sau integrare?

cultura generala sau specializare?

prescriptiv-obligatoriu sau optional?

Se disting, prin urmare, trei axe constitutive ale organizarii continuturilor, pe care le prezentam succint in continuare

4.3.1.Diferentiere sau integrare a continuturilor?

Cunoasterea umana se afla astazi intr-un proces continuu de diferentiere, aparand noi discipline care se adauga celor deja existente. Fiecare disciplina constituita militeaza pentru propria consacrare nu numai in plan stiintific, dar si in planurile de invatamant. Si pentru ca scoala nu poate ramane in urma dezvoltarii cunoasterii, adauga noi discipline in planurile de invatamant. Aceasta adivitate atinge la un moment dat un prag de saturare, data fiind dimensiunea limitata a planului de instruire si a receptivitatii informationale a elevilor. Ca atare apar unele consecinte negative: proliferarea activitatilor scolare, aglomerarea de cerinte, accentuarea predarii in dauna invatarii, aparitia redundantei informationale etc.

O caracteristica majora a paradigmei moderne in educatie este accentuarea si valorizarea excesiva a functiei informative in raport cu functia formativ-educationala. Acest fapt este o consecinta fireasca a primatului obiectului asupra subiectului cunoasterii, a structurarii riguroase a cunostintelor si ierarhizarea stiintelor.

Aceasta situatie este caracterizata foarte sugestiv de profesorul Emil Paun prin ceea ce domnia sa numeste "metafora orasului". Consecinta cea mai evidenta a acestei situatii in plan curricular o constituie structura monodisciplinara a disciplinelor de invatamant, care-si impart si-si delimiteaza intr-o maniera rigida domeniile de cunoastere si invatare scolara, cvasiabsenta relatiilor de tip pluri- si interdisciplinar.

Putem asemui acest peisaj curricular cu un oras care este construit cu strazi paralele si perpendiculare unele pe altele, singurele zone de intalnire fiind intersectiile riguros delimitate si regularizate prin prezenta semafoarelor si semnelor de circulatie care nu permit incalcarea regulilor. Strazile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care functioneaza de sine statator si se intalnesc foarte rar in "intersectii" predeterminate si riguros delimitate si care nu permit cooperari efective intrucat intersectiile sunt locuri pentru oprire tocmai pentru a evita contactul cu "vehiculele" sau "pietonii" care vin din alta directie. Putem schimba uneori denumirea strazilor (a obiectelor de invatamant), putem realiza anumite modificari arhitecturale pe fiecare strada, putem scurta sau prelungi strazile, putem chiar adauga strazi noi, dar aceste strazi nu afecteaza structura de baza a orasului (deci a Curriculum- ului). Este ceea ce numim " metafora orasului" (Emil Paun, Pedagogie, 2002, pag. 19).

In asemenea conditii, in invatamant, tendintei de diferentiere incearca sa i se opuna tendinta de integrare. "Explozia informationala" conduce nu numai la cresterea cantitativa a cunostintelor, ci si la esentializare, la integrare. Esentializarea poate fi exprimata prin ceea ce Mircea Malita a numit "legea cunostintelor utile descrescande". Potrivit acestei legi, in conditii de crestere exponentiala a informatiei, "volumul cunostintelor utile descreste, crescand insa instrumentarul minimal cu care prelucram faptele de care avem nevoie" (J.W. Botkin, M. Malita, Orizontul fara limite al invatarii, Bucuresti, 1981, Editura Politica, pag. 25).

Prin urmare, in locul coincidentelor dintre obiectul de invatamant si disciplina stiintifica, se opteaza pentru "campuri cognitive integrate" care transced granitele dintre discipline (L. Vlasceanu, op. cit.).

Planul cadru pentru invatamantul preuniversitar din tara noastra cauta o solutie pentru aceasta problema. Desi nu este o rezolvare ideala modul de organizare a disciplinelor de invatamant incearca sa sugereze intentia de a gasi solutii pentru integrarea cunostintelor. Astfel, obiectele de invatamant sunt grupate pe arii curriculare, sapte la numar, si anume: Limba si comunicare, Matematica, Om si societate, Arte, Educatie fizica si sport, Tehnologie, Consiliere si orientare.

In conceptia autorilor, aria curriculara reprezinta un grupaj de discipline care au in comun anumite obiective de formare. Intre cele sapte serii curriculare exista un echilibru dinamic. Raportul intre ariile curriculare se modifica in functie de varsta elevilor si de specificul varstelor curriculare (Curriculum National, pag. 5).

O asemenea organizare a continuturilor scolare/prescolare, prin integrarea continuturilor, cu toate avantajele sale, si-a dovedit propriile dificultati si limite:

imposibilitatea aprofundarii de catre elevi a cunoasterii stiintifice specializate;

dificultatea pregatirii cadrelor didactice care sa predea obiecte integrate de invatamant;

lipsa de traditie pedagogica a integrarii;

opozitia latenta sau activa a educatorilor fata de tendintele integratoare.

4.3.2. Cultura generala sau specializare a continuturilor?

Aceasta raportare are deja o traditie; de aceea, dezbaterea si analiza pedagogica se mentin inca in actualitate. Aceasta tendinta preocupa sistemele de invatamant de pretutindeni.

In organizarea continuturilor, s-a pus si se pune accent fie pe o informatie generala, cat mai cuprinzatoare, fie din contra, pe cultivarea de timpuriu a specializarii profesionale. Sensurile si domeniile de cuprindere ale culturii generale si specializarii sunt istoric constituite, prin urmare se schimba odata cu modificarile in cunoastere, cultura, societate si viata productiva. De exemplu, intr-o perioada, cultura generala putea cuprinde cat mai multe informatii din lumea culturii umaniste, la care s-au adaugat apoi si cele din unele domenii ale stiintei. Astazi cultura umanista si cultura stiintifica sunt completate cu elemente ale culturii tehnologice. Este de asteptat ca in perspectiva cine nu are abilitati si cunostinte de operare cu calculatorul, cu greu sa poata pretinde ca are o cultura generala adecvata acestei etape.

Cultura este, asadar, restructurator aditiva si nu exclusiva. Dominanta contemporana a culturii tehnologice nu trebuie sa conduca la diminuarea sau chiar la excluderea culturii umaniste din fondul de cultura generala. Situatia se pune asemanator si din perspectiva specializarii. In urma cu o suta de ani, cineva putea pretinde ca este specialist in fizica. Specializarile in domenii foarte restranse apar si dispar cu rapiditate. De aceea, astazi orice specialist are nevoie de o cultura generala de specialitate. Dincolo de aceste caracteristici, cultura generala si specializarea nu sunt si nu trebuie sa fie considerate ca reciproc exclusive, ci mai degraba complementare. Modul in care sistemele de invatamant au inteles si rezolvat raportul dintre ele a avut si are repercusiuni dintre cele mai profunde asupra organizarii continuturilor (Theodor Cosma, Modalitati de integrare a educatiei formale, nonformale si informale, rezumatul tezei de doctorat, Universitatea Al. Ioan Cuza, Iasi, pag. 18).

In ultimele decenii s-au conturat din aceasta perspectiva cel putin doua directii de organizare a continuturilor:

planul de invatamant centrat pe o formatie generala cat mai cuprinzatoare;

din contra, cultivarea de timpuriu a specializarii profesionale.

Sistemele care s-au orientat spre prima varianta, promovarea unui sistem coerent de valori si principii, vizau formarea unui public omogen, a unor persoane capabile de performante autonome in productie, creative etc.

Orientarea spre specializarea timpurie si aprofundata a generat pe termen scurt o crestere a eficientei, dar a sporit pe termen lung mobilitatea sociala si profesionala, diversificand sistemele valorice si limitand participarea sociala (Jean Thomas, Marile probleme ale educatiei in lume, EDP, Bucuresti, 1977).

Optiunea care s-a dovedit cea mai eficienta este aceea in care accentul este pus pe formatii de profil larg, pe baza cuceririlor stiintei si tehnicii, ale cunoasterii umane, pentru a realiza conditiile de mobilitate crescuta a profesiilor si specializarilor. Prin urmare, restabilirea unitatii si coerentei s-ar putea obtine nu prin ierarhizarea disciplinelor specializate produse de "explozia informationala", ci prin selectia unui corpus unitar de cunostinte, a unui "curriculum comun" obligatoriu pentru toti, care sa constituie baza unei specializari ulterioare (N. Oprescu, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA UNIVERSITATII BUCURESTI, 1988).

4.3.3. Disciplinele obligatorii sau optionale?

Din perspectiva acestei axe, practica pedagogica ne ofera exemple de planuri de invatamant in care:

sunt incluse numai disciplinele obligatorii si comune pentru toti elevii - varianta prescriptiva;

sunt prevazute discipline optionale si facultative (pe langa disciplinele obligatorii si comune) - varianta optionala.

Atat una cat si cealalta varianta au ca nota specifica masura in care elevul/prescolarul are latitudinea sa decida asupra modului de constructie a formatiei sale. In varianta prescriptiva, planul de invatamant este obligatoriu, elaborat de factori de decizie, iar elevul se conformeaza. In varianta optionala, dintr-o lista a ofertelor, elevul decide ce discipline va parcurge.

In ce priveste planul-cadru de invatamant din tara noastra se poate spune ca inceputul a fost facut in sensul introducerii unor discipline optionale la toate nivelurile de scolarizare. Din punct de vedere formal, aceasta tendinta de modernizare a invatamantului este relativ bine reprezentata.

Sunt diferentiate astfel discipline din trunchiul comun, obligatoriu pentru toti copiii, si disciplinele optionale. Scoala este cea care trebuie sa asigure un raport optim intre disciplinele obligatorii si cele optionale.

Trunchiul comun corespunde numarului minim pentru fiecare disciplina obligatorie in parte. La aceste discipline se adauga disciplinele optionale care se impart in mai multe categorii:

optionalul derivat dintr-o disciplina studiata, ca adancire a acesteia, dincolo de extinderi, respectiv dincolo de maximum admis ca numar de ore in cadrul unei arii curriculare;

optionalul, ca alte discipline decat cele mentionate in cadrul ariei curriculare.

*

Axele prezentate mai sus sunt polarizate. Intre extreme pot fi identificate diverse optiuni. Rareori se intampla sa se consacre varianta pura a unui pol sau altul. Mai mult, in planificarea continuturilor se realizeaza o serie de combinatii (Lazar Vlasceanu, op. cit, pag. 89).

4.4. Inovatii in structurarea/ organizarea continuturilor

Intre experientele consacrate de organizare a continuturilor invatamantului pot fi catalogate ca inovatii:

abordarea interdisciplinara;

predarea integrata a cunostintelor;

organizarea modulara;

invatarea asistata de ordinator.

4.4.1.Abordarea interdisciplinara

Interdisciplinaritatea a aparut ca reactie la dezintegrarea spatiului intelectual modern, fiind "o masura de aparare disperata care vizeaza pastrarea caracterului global al intelectului" (Mohamed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea si stiintele umane, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1986, Colectia Idei contemporane, pag. 7).

"Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economica, morala sau estetica se preteaza in mod cu totul special la o tratare interdisciplinara; in acelasi timp interdisciplinaritatea apare ca o consecinta logica a integrarii tuturor tipurilor de continuturi in perspectiva educatiei permanente. Probabil, solutia de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea totala, nici invatamantul pe materii concepute in maniera traditionala; o combinare intre aceste doua formule, realizata in functie atat de exigentele stiintelor contemporane si de diferite activitati sociale cat si de exigentele psihologice ale diferitelor varste pare mai realista si mai eficace" (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18).

Comentariu

Desi avantajele unei asemenea abordari sunt evidente, totusi disciplinele de studiu constituie si astazi in multe sisteme scolare axele curriculumului si raman in continuare principiile organizatoare cele mai pregnante in invatamant. Dar asa cum precizeaza D'Hainaut, astazi "disciplinele sunt invadate de un gigantism care le inabusa si le inchide in impasul specializarii" (D'Hainaut, Programe de invatamant si educatie permanenta, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, pag. 209). Aceasta organizare a cunoasterii si a procesului de invatamant in general s-a bucurat de succes mai ales in stadiile de inceput ale cunoasterii umane, cand nu se sesiza prea mult globalitatea. In plus invatarea pe discipline este securizanta: pe masura ce avanseaza in materie, elevul isi da seama de drumul pe care l-a parcurs pentru a ajunge in punctul culminant.

Trebuie sa amintim ca de fapt chiar Comenius a denuntat cu tarie inca din 1657 tendinta de faramitare a stiintei in discipline fara legatura intre ele. Remediul la aceasta dezbinare interna ar fi, spunea el, pedagogia unitatii (pansophia). Astazi perpetuarea cunoasterii a gasit alte suporturi decat memoria oamenilor. "Perspectiva s-a schimbat: se acorda mai multa atentie omului care urca decat drumului pe care-l urmeaza" (Idem, pag. 209).

Inconveniente ale abordarii intradisciplinare (idem, pag. 2-3):

invatarea principiilor unei discipline nu ofera garantia transferului acestora in alte discipline, stiut fiind faptul ca transferul orizontal al cunostintelor se face putin doar la elevii cei mai dotati;

perspectiva intradisciplinara a dus la "paradoxul enciclopedismului specializat". Acesta inchide elevul si profesorul intr-o transee pe care si-o sapa ei insisi si care ii izoleaza din ce in ce mai mult pe masura ce o adancesc. Sau, folosind o exprimare consacrata, cel ce invata va cunoaste tot mai mult despre un domeniu tot mai restrans, inaintand catre acea limita unde va sti totul despre nimic;

in devotamentul sau pentru disciplina de studiu, profesorul tinde sa treaca pe planul al doilea obiectul prioritar la educatiei: elevul;

aceasta perspectiva pune in concurenta profesorii de diferite discipline, in loc sa-i reuneasca.

Toate acestea nu inseamna ca trebuie sa se ignore existenta disciplinelor sau sa se dispretuiasca aportul lor.

4.4.2. Predarea integrata a continuturilor

Aceasta maniera de organizare a continuturilor invatamantului este oarecum similara cu interdisciplinaritatea, in sensul ca obiectul de invatamant are ca referinta nu o disciplina stiintifica, ci o tematica unitara, comuna mai multor discipline.

Deosebirea dintre cele doua consta in aceea ca interdisciplinaritatea identifica o componenta a mediului pentru organizarea cunoasterii, in timp ce in al doilea caz se ia ca referinta o idee sau un principiu integrator care transcede granitele dintre disciplinele stiintifice si grupeaza cunoasterea in functie de noua perspectiva.

4.4.3. Organizarea modulara

Principiul fundamental ce sta la baza organizarii modulare a continuturilor este reprezentat de necesitatea de a arunca "punti" intre filierele scolare, de a "recicla" pe adulti si uneori de a le da "o a doua sansa". Aceasta presupune o organizare supla a continuturilor, care sa asigure continuitatea educativa, chiar daca are loc o intrerupere a studiilor, care sa rezerve posibilitati de intrare, de iesire, de reorientare, de schimbari de pespectiva, de adecvari la diferite medii.

Un modul pedagogic este un mijloc de invatamant care trebuie sa raspunda la patru cerinte fundamentale (D'Hainaut (coord.), op. citata, pag. 238):

sa defineasca un ansamblu de situatii de invatare;

sa vizeze obiective bine definite;

sa propuna probe de verificare a celui ce invata pentru a realiza feed-back-ul;

sa poata sa se integreze in contexte variate ale invatarii.

Modulul cuprinde trei parti principale: sistemul de intrare, corpul modulului si sistemul de iesire.

Iata cum se prezinta schema generala a organizarii modulare a invatarii (figura 3.5) (Cezar Birzea, La pedagogie du succes, Puf, Paris, 1982, pag. 35):

Figura 3.5.

Organizarea modulara a educatiei are o serie de avantaje, dar si de dificultati (D'Hainaut, op. cit., pag. 264-265).

Avantaje:

permite individualizarea accentuata a invatarii, tinand cont de posibilitatile celui care invata;

asigura flexibilitate si deschidere;

acces tuturor la educatie si oricand;

dar mai ales reconciliaza toate cele trei tipuri de educatie: formala, nonformala si informala.

Dezavantaje:

presupune schimbari profunde in toate aspectele actiunii educative;

anumite domenii educative permit mai greu organizarea modulara;

sunt mai greu de realizat si de pus in functiune instrumentele, respectiv ghidurile, cursul sau programul pedagogic, testele de evaluare.

4.4.4. Invatarea asistata de ordinator/ calculator (IAO sau IAC)

Comentariu

Problema cea mai importanta si de mare actualitate este depistarea si dezvoltarea acelor aplicatii ale informaticii in invatamant, care sa-si probeze superioritatea fata de practicile traditionale. Dificultatile cele mai mari abia acum incep. Dovada faptul ca desi echipamentul exista, aplicatiile in educatie sunt inca timide. Promisiunile si asteptarile sunt, deocamdata, mai mari decat realizarile (L. Vlasceanu, 1988; Blagovest Sendov, Perspectives, nr. 3/1985).

Principala utilitate a calculatorului in scoala este de a asista invatarea, adica de a oferi conditii pentru transmiterea si asimilarea informatiei, pentru individualizarea invatarii si evaluarea performantelor. Realizarea acestor functii presupune, pe de o parte, cunoasterea facilitatilor tehnice oferite de calculator, iar pe alta operarea cu un model al invatarii compatibil cu structura si functionalitatea calculatorului. Punerea de acord a celor doua cerinte este o sarcina dificila si depinde de o serie de parametri. Unul dintre acesti parametri il reprezinta continutul predat cu ajutorul calculatorului, selectia acestuia ca si modul de prezentare.

Notiunea centrala cu care se opereaza este cea de secventa. In cadrul logicii ansamblului unei discipline se ajunge la o fragmentare a informatiei in itemi informationali, care succed progresiv cu ajutorul calculatorului. Periodic trebuie introduse secvente a caror menire este sa reconstituie logica ansamblului. Deci, informatiile trebuie ordonate pe secvente atomiste (care prezinta itemi informationali individuali si logic progresivi) si pe secvente reconstitutive (a caror menire este de a reconstitui logica de ansamblu a informatiei dintr-o disciplina) (L. Vlasceanu, 1988).

Organizarea si prezentarea continuturilor in situatii de invatare asistata de ordinator trebuie sa se faca in functie de o serie de prescriptii (cerinte) instructive care faciliteaza si optimizeaza invatarea. Aceste cerinte sunt, de regula, explicite. In invatamantul traditional, profesorul dispune de posibilitati multiple pentru a verifica si stimula invatarea. Calculatorul nu poate face acest lucru decat in masura in care a fost programat pentru aceasta. Rostul unui program de instruire este de a formula sarcini, de a oferi scheme de abordare a informatiei, de a realiza feed-back-ul in invatare, dar si de a motiva elevul pentru continuarea sistemului de instruire.

Invatarea asistata de ordinator are, in planul utilizarii educationale, o serie de consecinte pozitive, dar si de limite si dificultati. Deocamdata este o promisiune si o speranta, doar pe alocuri o realitate (Constanta Partenie, V. Croitoru, Implicatiile complexe ale utilizarii tehnicilor computerizate de instruire in procesul de invatamant, IPB).

4.5. Integrarea continuturilor in invatamantul preuniversitar

Comentariu

Predarea integrata cunoaste o extensie relativ rapida, in primul rand datorita faptului ca raspunde unor preocupari privind natura stiintei. Cei mai seriosi pasi in predarea integrata s-au facut in invatamantul prescolar si primar, dar si in invatamantul gimnazial si liceal. Predarea integrata se dovedeste a fi o solutie pentru o mai buna corelare a stiintei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se intampina o serie de dificultati, ce tin in primul rand de schimbarea mentalitatii cadrelor didactice, inlaturarea comoditatii, a inertiei.

Integrarea ramane, in continuare, o problema controversata

In predarea/invatarea continuturilor invatamantului preuniversitar este din ce in ce mai prezenta tendinta de organizare a acestora dintr-o perspectiva integrata. In dilema de acum bine cunoscuta a predarii pe discipline de sine statatoare sau pe baza integrarii continuturilor in "campuri cognitiv integrate" care transcend granitele dintre discipline, a invins se pare, cea de-a doua varianta.

Argumente:

Planul cadru este structurat pe cele sapte arii curriculare, care exprima intentia evidenta de a gasi solutii pentru integrarea continuturilor. Ariile curriculare, reprezinta, asa cum se stie, un grupaj de discipline care au in comun anumite obiective de formare. Intre cele sapte arii curriculare exista un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifica in functie de varsta celor care invata si de specificul ciclurilor curriculare (Curriculum National, pag. 5).

La nivelul unor programe pentru invatamantul preuniversitar se opereaza cu "teme", cu "orientari tematice" de fapt, care semnifica faptul ca profesorul are o anumita libertate de a alege sau de a propune continuturi. Remarcam deci flexibilitatea deosebita a acestui demers.

O asemenea organizare a continuturilor, cu toate avantajele sale si-a dovedit propriile dificultati si limite, mai ales atunci cand se doreste aprofundarea invatarii pe teme sau domenii mai specializate (D. Hainaut, op. Cit.)

Dificultati si limite:

dificultatea pregatirii cadrelor didactice care sa predea intr-o asemenea maniera. Sistemul de formare initiala si continua a cadrelor didactice din Romania este predominant axat pe predarea pe discipline, in functie de specializarea de pe diploma de absolvire a facultatii sau colegiului;

imposibilitatea aprofundarii de catre elevi a cunoasterii stiintifice specializate;

lipsa de traditie pedagogica a integrarii;

opozitia latenta sau activa a cadrelor didactice privind tendintele integratoare. (Programme scollaire. Mode d'emploi, Centre pour la Recheche et L'inovation, L'enseignement, OCDE, 1998; Lazar Vlasceanu, Invatarea si noua revolutie tehnologica, Bucuresti, Editura Politica, 1988).

4.5.1. Niveluri ale integrarii continuturilor

Integrarea continuturilor vizeaza stabilirea de relatii stranse, convergente intre elemente precum: concepte, abilitati, valori apartinand disciplinelor scolare distincte. (Gilbert de Landsheere, Dictionnaire de l'evaluation et de recherche en education, Paris, PUF 1992).

Nivelurile integrarii

Literatura de specialitate identifica urmatoarele posibilitati:

integrare intradisciplinara;

integrare multidisciplinara;

integrare pluridisciplinara;

integrare interdisciplinara;

integrare transdisciplinara.

In teoria, dar mai ales in practica educationala, se foloseste termenul generic de "integrare interdisciplinara" a continuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu exceptia intradisciplinaritatii. Specialistii ne avertizeaza insa ca in aceste situatii ar fi preferabil sa se vorbeasca de perspective nondisciplinare. (D'Hainaut, Programe de invatamant si educatie permanenta, Bucuresti, EDP).

Definitii si caracteristici

a) Organizarea si predarea intradisciplinara a continuturilor

Acestea au reprezentat si reprezinta inca axele curriculum-ului traditional. Integrarea intradisciplinara "este operatia care consta in a conjuga doua sau mai multe continuturi interdependente apartinand aceluiasi domeniu de studiu, in vederea rezolvarii unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltarii abilitatilor. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale catorva tari pentru a intelege dinamica de ansamblu a unei epoci" (Dictionnaire actuelle de l'education, Guerin, 1993)

Avantaje

Justificarea pedagogica a acestui mod de abordare a continuturilor consta in aceea ca ea "ofera in mod direct, atat profesorului cat si elevului, o structura care respecta ierarhia cunostintelor anterioare dobandite" (D'Hainaut, op. cit.).

In plus, abordarea intradisciplinara este securizanta: pe masura ce avanseaza in materie, elevul isi da seama de drumul pe care l-a parcurs.

Dezavantaje

transferul orizontal de la o disciplina la alta al celor ce invata se produce putin si de regula la elevii cei mai dotati;

perspectiva intradisciplinara a condus la paradoxul "enciclopedist specializat", care inchide elevul si profesorul intr-o transee pe care si-o sapa ei insusi, care ii izoleaza din ce in ce mai mult, pe masura ce o adancesc;

in devotamentul sau pentru disciplina, cadrul didactic tinde sa treaca in planul doi obiectul prioritar al educatiei: elevul.

In conditiile Curriculum-ului National actual, structura Planului Cadru pentru invatamantul preuniversitar romanesc pe arii curriculare sporeste posibilitatile de predare/ invatare integrata a continuturilor.

b) Multidisciplinaritatea

Inseamna "juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fara relatii aparente intre ele" (OCDE, 1972).

Acest mod de abordare a continuturilor presupune predarea continuturilor care apartin unei discipline scolare prin modalitati specifice ale fiecarui domeniu, facand insa apel la virtutile argumentative si persuasive ale altor discipline.

c) Abordarea pluridisciplinara

Este definita ca "juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai putin inrudite. Fiecare disciplina este studiata in functie de o sinteza finala de efectuat" (OCDE, 1972).

Perspectiva pluridisciplinara este o perspectiva tematica. Este "pedagogia centrelor de interes", lansata de Decroly (D'Hainaut, op.cit.). Predarea in maniera pluridisciplinara porneste de la o tema, o situatie sau o problema care tine de mai multe discipline in acelasi timp. Dupa epuizarea temei respective se trece la alta. "Ordinea problemelor abordate este deseori determinata de criterii de convenienta sau de actualitate." (D'Hainaut).

Specialisti de prestigiu in domeniul integrarii continuturilor afirma ca abordarea pluridisciplinara "poate fi comparata cu derularea unei discutii in care fiecare dintre parteneri isi exprima punctul de vedere (de exemplu un diagnostic dat unui caz medical de diferiti specialisti sau procedeul emisiunilor televizate la care sunt invitate persoane de diverse specialitati pentru a dezbate o problema de actualitate)" (Jean Paul Resweber, La methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981). Rezulta ca metoda pluridisciplinara face ca diversele discipline sa analizeze aceeasi problematica fara sa se ajunga la sinteze comune si la puncte de vedere comune. Raspunsurile primite pun in evidenta multiplele fatete ale aceleiasi teme sau probleme.

Avantaje

situeaza un fenomen sau un concept in globalitatea sa, in toate relatiile sale;

din perspectiva educatiei permanente, predarea pluridisciplinara fundamenteaza invatamantul pe realitate si pe problemele ei. Legatura scolii cu viata sociala este mai motivanta pentru elev;

reduce compartimentarea cunoasterii si a continuturilor in functie de domeniul din care fac parte;

asigura un transfer mai bun al cunostintelor in situatii noi.

Dezavantaje

riscul superficialitatii in invatare este mare; nu se asigura progresia de la cunoscut la necunoscut, ca in cazul studiului disciplinelor in maniera traditionala;

se sacrifica rigoarea si profunzimea in favoarea unei simplificari excesive.

Remarcam faptul ca tendintei traditionale de diferentiere a continuturilor pe discipline traditionale incearca sa i se opuna tendinta de integrare.

d) Interdisciplinaritatea

Repere conceptuale

Este definita astfel: "Interactiune existenta intre doua sau mai multe discipline, care poate sa mearga de la simpla comunicare de idei pana la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele si orientarea cercetarii" (OCDE, 1972).

Ea consta din selectarea din mediul natural si social a unui domeniu si gruparea cunostintelor derivate din diferite discipline stiintifice in functie de relevanta lor pentru cunoasterea integrala si actiunea umana asupra domeniului respectiv.

In esenta interdisciplinaritatea consta din selectarea din ansamblul mediului natural si social a unui domeniu si gruparea cunostintelor derivate din diferite discipline stiintifice in functie de relevanta lor pentru cunoasterea integrala si actiunea umana asupra domeniului respectiv. Principala modalitate de introducere a acesteia in invatamant o reprezinta regandirea continuturilor si elaborarea planurilor, a programelor si manualelor scolare in perspectiva conexiunilor posibile si necesare sub raport epistemologic si pedagogic. Actiunea de promovare a interdisciplinaritatii trebuie sa se integreze in contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficienta, trebuie sa se asocieze cu alte principii sau inovatii specifice unui invatamant modern (G. Vaideanu, Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti, 1988, pag. 253-254). Este vorba de regandirea invatarii si evaluarii in perspectiva educatiei permanente, introducerea invatarii in clasa, extinderea invatarii in grupe mici, introducerea progresiva a invatarii asistate de ordinator etc.

Caracteristici

In esenta, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematica, asemenea pluridisciplinaritatii, cu precizarea ca presupune un nivel superior al integrarii continuturilor. "Pluridisciplinaritatea si interdisciplinaritatea se asimileaza uneori gresit. Dar ele reprezinta doua nivele metodologice care nu sunt reductibile unul la altul" (Jean Paul Resweber, op.cit.).

"In sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implica un anumit grad de integrare intre diferite domenii ale cunoasterii si intre diferite abordari, ca si utilizarea unui limbaj comun, permitand schimbari de ordin conceptual si metodologic" (D'Hainaut, Programe de invatamant si educatie permanenta, pag. 346). Sau, folosind exprimarea plastica a lui Mohammed Allal Sinaceur, "Interdisciplinaritatea poate fi caracterizata prin aprecierea lui Platon despre arta politica: arta tesutului, care nu lasa niciodata sa survina divortul dintre diferitele elemente , urzeste si combina mereu informatiile pentru a face din ele o tesatura supla si foarte stransa " (Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea si stiintele umane, Editura Politica, Bucuresti, 1986, pag. 48).

Optica interdisciplinara constituie o abordare economica din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea informatiei si volumul de invatare, dar tocmai de aceea trebuie sa se evite tendinta de generalizare abuziva.

Aceasta metoda preconizeaza sa realizeze conexiuni intre discipline. Pune in evidenta coeziunea, unitatea, globalitatea temei/problemei de studiat, mergand mai departe decat abordarea pluridisciplinara in analiza si confruntarea concluziilor. "Ea incearca sa opereze o sinteza a metodelor utilizate, a legilor formulate si a aplicatiilor propuse. sa strapunga barierele de protectie pe care disciplinele le stabilisera unele impotriva altora" (idem).

Specialistii avertizeaza insa ca perspectiva interdisciplinara nu ignora disciplinele: "Interdisciplinaritatea realizata la nivel de grupe de materii conexe sau conceputa sub o forma si mai radicala nu implica abandonarea notiunii de disciplina. Dimpotriva, disciplinele, cu metodele si cu epistemologia lor proprie - datorita insasi specificitatii lor - trebuie sa fie considerate drept necesare atat pentru o formatie intelectuala sistematica, cat si pentru o buna intelegere a lumii" (UNESCO, 1975).

Avantaje

Conceptele si organizarea continutului din aceasta perspectiva "favorizeaza transferul si, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai generala si o decompartimentare a cunoasterii umane".

Dezavantaje

In acelasi timp insa, tratarea interdisciplinara trebuie "sa evite tendinta de generalizare abuziva si de insusire a unor cunostinte si deprinderi dezlanate".

e) Transdisciplinaritatea

Este astfel caracterizata: "cercetarile transdisciplinare descopera o maniera originala de a aborda un subiect comun. Cercetatorii, pornind din orizonturi teoretice diferite, pun la punct o metodologie comuna. Demersul lor anunta nasterea unei noi discipline, ingloband si depasindu-le pe primele" (Jean Cardinet).

*

Concluzii

Integrarea continuturilor scolare este o necesitate si un deziderat.

Strategiile de predare / invatare integrata, precum si nivelurile la care aceasta se realizeaza sunt conditionate de o multitudine de factori, de natura obiectiva dar si subiectiva.

Ele au avantaje, dar si dezavantaje.

In dorinta noastra de a fi moderni, de a inova practica scolara, trebuie prudenta, intrucat echilibrul intre extreme (diferentiere pe discipline sau integrare totala) se pare ca este solutia cea mai eficienta.

4.6. Continuturile invatamantului preuniversitar

Continuturile sunt mijloacele prin care se urmareste atingerea obiectivelor cadru si de referinta propuse. Unitatile de continut sunt organizate fie tematic, fie in conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

Dupa cum este usor de observat, programele care stau la baza activitatii din invatamantul preuniversitar la ora actuala prezinta exemple de activitati de invatare si continuturi detaliate specifice fiecarei discipline.

Proba de autoevaluare nr. 1

Cerinta

Realizati, din perspectiva abordarii sistemice a procesului de invatamant, tabele de corespondenta a obiectivelor si continuturilor invatarii pentru o unitate de invatare, la o disciplina scolara, la alegere.

Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul rezervat!

5.Timpul de instruire/  timpul scolar

5.1. Repere conceptuale

"Este o resursa scolara pedagogica de natura materiala" care se concretizeaza in variabile ale sistemului de invatamant, ce actioneaza atat pe verticala cat si pe orizontala:

anul scolar;

saptamana scolara;

ziua scolara (Sorin Cristea, Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti, 1988, pag. 448).

Organizarea activitatii instructiv-educative pe ani de studii, semestre, saptamani, zile de scoala etc. presupune corelarea unor variabile obiective si subiective. In acest proces un rol important il au structura vietii sociale, culturale spirituale, structura anului calendaristic cu anotimpurile sale, cerintele de natura biopsihopedagogica privind asigurarea randamentului fizic si intelectual, organizarea timpului de educatie formala si informala etc.

5.2. Principii metodologice

Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii metodologice "aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate" (idem pag. 449):

repartizarea duratei rezervata fiecarei discipline de studii in functie de obiectivele specifice;

divizarea materiei in unitati didactice raportabile la unitati de timp;

alternarea activitatilor scolare care au obiective prioritar intelectuale cu cel care are obiective prioritare morale, tehnologice, estetice, fizice sau profesionale;

alternarea activitatilor de natura formala cu cele de natura nonformala;

definitivarea orarului scolar in functie de posibilitatea si interesele reale ale elevului/prescolarului;

valorificarea tuturor posibilitatilor existente la nivelul organizatiei scolare sau prescolare etc (ibidem).

In Romania anul scolar in ultimii ani a fost structurat pe doua semestre incadrat temporal cu aproximatie intre 15 septembrie si 15 iunie.

Programul scolar este organizat pe an scolar, cu durata determinata, impartita in semestre, iar ziua scolara se desfasoara dupa un orar.

5.3. Orarul scolar

Este instrumentul de alocare a timpului de instruire. In functie de acesta spatiul scolar este pus la dispozitia scolarilor si a cadrelor didactice, in vederea organizarii lectiilor. Prin orar se prevede numarul saptamanal de ore pe discipline la fiecare clasa.

Orarul se construieste in functie de anumite cerinte si conditii care actioneaza sub forma unor permisiuni si interdictii. Iata cateva dintre acestea:

cerintele de psihoigiena a muncii intelectuale. Acestea vizeaza: asigurarea ritmicitatii in predare/invatare in concordanta cu curba efortului zilnic si saptamanal. Sfarsitul zilei si al saptamanii se asociaza cu o scadere a capacitatii de invatare. In consecinta, disciplinele si activitatile care necesita un grad mai mare de efort trebuie pozitionate la mijlocul programului zilnic si saptamanal;

disponibilitatea salilor de clasa, numarul claselor de elevi/profesori, alte conditii materiale.

Indiferent de conditiile in care se lucreaza ideea fundamentala care trebuie sa calauzeasca intocmirea orarului este centrarea pe elev si nu pe interesele cadrului didactic.

6. Strategii de instruire

Comentariu

Conceptul de strategie a patruns in aria invatamantului din domeniul militar: "strategia este arta celui care conduce o forta militara catre victoria finala" (Napoleon). "Desi insuficient cristalizata din punct de vedere
instructional-pedagogic, notiunea de strategie a fost introdusa din nevoia de a gasi o alternativa practicilor traditionale utilizate in invatamant: conceperea predarii unei discipline, elaborarea continuturilor, predarea unei simple activitati educationale (lectie, modul, activitate)" (Romita Iucu, Instruirea scolara, Editura Polirom, Iasi, 2000, pag. 96).

6.1. Repere conceptuale

Conceptul de strategie didactica implica ideea proiectiei pe un anumit termen. Strategiile reprezinta aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaza invatarea (Romita Iucu pag 100-101).

Strategia didactica reprezinta organizarea proiectiva a unei inlantuiri de situatii educationale prin parcurgerea carora elevul isi insuseste cunostintele noi, isi formeaza priceperi, deprinderi, competente, sau este evaluat, ajutat
sa-si autoevalueze competentele. Optiunea pentru o anumita strategie inseamna alegerea unei cai generale de urmat, prin raportare la obiectivele operationale vizate, la resursele materiale si umane concrete si prin stabilirea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice aferente, considerate ca ar determina eficienta lectiei. Aceasta se va concretiza in proiectul de lectie/activitate, in care stilul didactic va avea rolul fundamental.

Acceptiuni ale conceptului de strategie didactica:

ca adoptare a unui anumit mod de abordare a invatarii (prin problematizare euristica, experimental faptica etc);

ca optiune asupra modului de combinare a metodelor, mijloacelor si formelor de organizare a actului didactic;

ca mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) intr-o succesiune optima a fazelor si etapelor (evenimentelor) proprii procesului desfasurat in lectie/activitate, cu delimitarea timpului si respectarea principiilor si regulilor didactice. Acest ultim unghi de abordare extinde conceptul de strategie didactica in afara sferei ansamblului metodelor, procedeelor si mijloacelor didactice (metodologia didactica), trecand-o pe planul mai larg al proiectarii de ansamblu, prin programare riguroasa, dar nu rigida, plan ce implica organic si ceea ce anterior a fost definit ca metodologie didactica (Ioan Cerghit , op. cit, pag. 54).

6.2. Caracteristici

Cadrul didactic intreprinde seturi de activitati si comportamente identice la nivelul procesului de instruire, orientand in final intreprinderea didactica catre maximum de rezultate educationale. Analiza resurselor, conditiilor, a factorilor educationali care pot maximiza rezultatele instructiv-educative constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educationale (R. Iucu, Instruirea scolara, Editura Polirom, Iasi 2000 Pag. 97).

Pentru a evita varietatea termenilor utilizati in pedagogie, imprumutati si din alte domenii, cum ar fi cel de tehnologie didactica, optam pentru delimitari conceptuale clare si pentru o ierarhizare logica a conceptelor. Se incearca redefinirea conceptului de strategie didactica, atribuindu-i doua obiective:

integrarea sensurilor existente intr-o acceptie de ansamblu;

crearea posibilitatii de relationare intre conceptul de strategie didactica, metodologie, metoda, procedeu, mijloc de invatamant etc.

Pornind de la intelegerea strategiei ca arta de a combina operatii in vederea realizarii unui obiectiv si de cele trei unghiuri de vedere in care ea apare, intalnim si alta definire a strategiei didactice: demersul proiectiv al cadrului didactic care vizeaza adoptarea unui anumit mod de abordare a invatarii, prin combinarea eficienta a unor metode, procedee, mijloace didactice (reunite logic si functional intr-o anumita metodologie), in contextul unei anumite forme de organizare a procesului didactic, avand ca rezultat un mod de programare
intr-o succesiune optima a evenimentelor proprii procesului didactic, pe secvente de timp estimate anticipat.

In acest fel, intregul demers de elaborare a strategiilor este coroborat cu celelalte etape ale proiectarii didactice si tine cont de obiectivele vizate, de continutul abordat, de resursele materiale si umane implicate si de necesitatile de evaluare a procesului didactic. Intr-o asemenea acceptie privind conceptul de strategie didactica, metodele, procedeele, mijloacele de invatamant apar ca elemente subsumate ansamblului reprezentat de strategia didactica.

6.3.Tipuri de strategii didactice

Strategia didactica este un demers proiectiv ce da un raspuns complex, corelativ urmatoarelor intrebari, stabilind calea generala pe care cadrul didactic doreste sa o urmeze in realizarea lectiei/activitatii:

DE CE? / PENTRU CE? - cu ce obiective se porneste si in directia carui scop, corelat tipului de lectie ales;

CE? continut urmeaza a fi abordat, cu ce specific;

CU CINE? - particularitatile elevilor cu care se va lucra;

CAND? - in ce moment al anului / semestrului / saptamanii / zilei;

IN CAT TIMP? - o ora de 45-50 minute, doua sau mai multe ore;

CUM? - cu ce metode si procedee didactice;

CU CE? - mijloace didactice isi propune sa lucreze.

Tipuri de strategii didactice:

destinate preponderent actului de predare - invatare (clasice si moderne; euristice; de tip algoritmizat; experimental-faptice);

destinate actului evaluarii - integrate lectiei, cu functii pedagogice / sociale.

Tabel 3.1: Tipuri de strategii didactice

Pentru elaborarea unei strategii didactice, cadrul didactic trebuie sa se raporteze in principal, la metodele si mijloacele folosite, dar in egala masura trebuie sa ia in considerare si formele de organizare a activitatii didactice.

6.4. Criterii de construire a strategiilor didactice

Exista o varietate de combinatii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a dirija invatarea. Aceste combinatii nu se realizeaza intamplator, ci in functie de anumite criterii. Profesorul Dan Potolea considera ca in construirea strategiilor pedagogice pot fi luate in seama sase criterii, fiecare cu cate trei diviziuni. Din combinatiile acestora rezulta "Posibilul actional pedagogic":

Organizarea elevilor:

o   individual

o   grupal

o   frontal

Organizarea continutului transcris:

o   fragmentat

o   integrat in unitati

o   global

Prezentarea continuturilor:

o   expozitiv

o   problematizator

o   descoperitor

Interventiile cadrului didactic:

o   permanente

o   episodice

o   alternante

Exercitiile aplicative sau de consolidare:

o   imediat

o   seriat

o   amanat

Evaluarea:

o   sumativa

o   formativa

o   alternanta

Strategiile rezulta din combinatiile diviziunilor fiecarui criteriu:

C³₆ = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile

Ele alcatuiesc POSIBILUL ACTIONAL DIDACTIC.

6.5. Strategii didactice pentru invatamantul preuniversitar; criterii de clasificare

Cadrul didactic trebuie sa stapaneasca moduri variate de abordare a invatarii, o gama larga de strategii generale si particulare, care vor putea deveni, in cele din urma, caracteristici ale stilului lui de predare (de activitate didactica).

a) Dupa particularitatile evolutive ale gandirii elevilor si profesorilor, in procesul invatarii, distingem (Romita Iucu, op. cit; Ioan Cerghit, op. cit.):

o   Strategii inductive - care conduc elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea notiunilor noi, de la perceptia intuitiva la gandirea abstracta, de la cazuri concrete la idee, de la particular la general, de la cunoasterea efectelor la deslusirea cauzelor etc.;

o   Strategii deductive ce conduc elevul pe un traseu invers celui inductiv, care pornesc de la definitie la concretizari sau exemplificari, de la notiune la exemplu concret, de la general la particular etc.;

o   Strategii analogice - bazate pe modelare;

o   Strategii mixte etc.

Didactica moderna recunoaste atat meritele abordarii inductive cat si pe cele ale abordarii deductive, ambele necesare initierii elevilor in metodele cunoasterii stiintifice.

In functie de particularitatile psihice ale varstei scolarului, se impun, in mod firesc, strategiile inductive sau deductive.

b) Dupa gradul de dirijare/nondirijare a invatarii, strategiile pot fi diferentiate in:

o   strategii algoritmice - care prescriu, pas cu pas, cu mare rigurozitate actiunile si operatiunile predarii - invatarii, comportamentele cadrului didactic si ale elevilor; care impun o dirijare foarte stricta a invatarii;

o   strategii semi-algoritmice (de invatare semiindependenta);

o   strategii euristice - care nu prescriu dinainte desfasurarea procesului de predare-invatare; dirijarea invatarii este redusa la minimum, accentul punandu-se pe invatarea independenta (strategii euristice - bazate pe invatarea prin cercetare si descoperire; strategii bazate pe conversatia euristica; strategii bazate pe rezolvarea, in mod independent a problemelor; strategii creative, care lasa deschis spontaneitatii, originalitatii etc.).

Propriu-zis, nu exista strategii euristice sau pur algoritmice, ci strategii mixte in care elementele de dirijare si independenta se combina. In proportii diferite. (Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA UNIVERSITATII BUCURESTI, 1988).

6.6. Metodele - componenta a strategiei didactice

Metodele folosite in invatamantul preuniversitar sunt alese in directa corespondenta cu obiectivele generale si cu obiectivele particulare ale fiecarei discipline dar si cu particularitatile de varsta ale elevilor. Alegerea metodelor de predare este decizia profesorului si este corelata cu formele de organizare a colectivului de elevi, precum si cu mijloacele de invatamant existente la dispozitia cadrului didactic.

Dintre metodele folosite cu preponderenta in invatamantul preuniversitar pot fi enumerate ca metode de transmitere si insusire a continuturilor prin intermediul comunicarii orale: metodele expozitive (povestirea, descrierea) si metode conversative (conversatia, conversatia euristica, problematizarea). In randul metodelor de explorare si invatare prin descoperire dirijata sau nedirijata de cadrul didactic se inscriu:

metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor (observarea sistematica si independenta, efectuarea de mici experiente)

metode de explorare indirecta (demonstratia cu ajutorul imaginilor, proiectiilor etc ).

Cunoscand specificul invatarii la varstele mica, mijlocie si mare, cadrele didactice acorda un loc important metodelor bazate pe actiunea reala a elevului (exercitii, lucrari practice) sau pe actiunea simulata (invatarea prin dramatizare, jocul didactic).

6.7. Mijloacele de invatamant

Mijloacele de invatamant utilizate in institutiile preuniversitare care concura la realizarea obiectivelor sunt in principal mijloacele informativ - demonstrative dintre care cele mai folosite sunt materialele intuitive naturale (colectii diverse, insecte, roci, obiecte tehnice de tipul instrumentelor, masinilor etc.). Acestea sunt insa completate de materiale intuitive elaborate in scopuri didactice: mulaje, machete, alaturi de materiale figurative (ilustratii, fotografii, atlase, harti, planse, albume, imagini audio-vizuale) prezentate prin proiectia de diapozitive, diafilme, filme, emisiuni de televiziune etc.

Mijloacele tehnice audio - vizuale folosite cu precadere in institutiile preuniversitare sunt: diaproiectorul, retroproiectorul, televizorul, casetofonul, magnetofonul, pick-up-ul.

7. Strategii de evaluare

7.1. Repere conceptuale

Termenul de "strategie" provine din arta militara, unde avea acceptiunea urmatoare: "arta de a conduce, de a face sa evolueze o armata". In sens larg, "strategia desemneaza un ansamblu de actiuni coordonate in vederea atingerii unui scop. Vizeaza stapanirea actiunilor, ordonarea lor in vederea producerii unui rezultat scontat. Strategia este deci ordonarea metodelor" (Charles Hadji, op. cit., pag. 48).

In evaluarea educationala, semnificatia conceptului de strategie s-a conturat greu, "fiind si astazi controversata si divergenta la diversi autori" (Dorel Ungureanu, Teroarea creionului rosu, Editura Universitatii de Vest Timisoara, pag. 142).

Semnificatia de baza a conceptului de strategie didactica este aceea a modului in care se combina metodele intre ele, metodele cu mijloacele de invatamant dar si cu formele de organizare. Strategia desemneaza modul optim de imbinare a metodelor de invatamant, cu mijloacele si formele de organizare a activitatii didactice" (Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia Universitatii Bucuresti, 1988).

Avand in vedere faptul ca acceptiunea notiunii de "strategie evaluativa" este inca insuficient abordata si conturata, uneori chiar confuza si derutanta pentru cadrul didactic - evaluator, suntem inclinati sa optam si noi, asemenea lui D. Ungureanu, pentru urmatoarea acceptie ce trebuie actualmente asumata cand ne referim la acest concept: "Strategia in evaluarea educationala reprezinta conduita deliberativa responsabila a evaluatorului in toate aspectele si pe intreaga intindere a demersului evaluativ, ca si optiunea pentru cel mai oportun si mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, in situatia instructiv-educativa data" (idem, pag. 148).

7.2. Caracteristici

Intr-un demers evaluativ, foarte importanta este perspectiva din care acesta este conceput. "Perspectiva" are insa doar rol de orientare prealabila a demersului, functie de "demaraj". Aceasta strategie "preparatorie", "de amorsare" trebuie dublata de o "strategie oportuna de parcurs", care sa fie operationala, corectiva, optimizanta.

Autori de prestigiu in domeniu, citati de D. Ungureanu "considera strategia evaluativa ca pe "un demers prealabil si orientativ, deosebit de important insa prin el insusi in emiterea de judecati de valoare cat mai realiste".

Asigurarea reusitei scolare presupune transformarea evaluarii intr-un proces continuu, integrat organic in structura proceselor de instruire. Aceasta caracteristica presupune interventia ei activa pe tot parcursul desfasurarii predarii si invatarii. "Continuitatea este asigurata prin admiterea evaluarii in forme, moduri si in diverse momente bine articulate. Pentru realizarea acestor deziderate se pun in aplicare diverse strategii" (I. Cerghit, op. cit.).

In lucrarile de specialitate din pedagogia romaneasca conceptul de "strategie de evaluare" a fost abordat oarecum simplist, intr-o maniera clasica, aceasta fiind inteleasa ca o combinare inspirata si oportuna de metode si mijloace evaluative.

Insa in conditiile invatamantului modern, conceptia privind strategiile de evaluare trebuie dezvoltata, imbogatita, intrucat se prezinta in numeroase ipostaze si implica diversi alti factori si parametri. "Sensul modern al strategiei evaluative presupune o perceptie cat mai adecvata si flexibila, in conditiile unei evaluari educationale mult mai ample, mai profunde, mai complexe si mai ales dinamice si autogenerative. "Trebuie luate in considerare multe alte elemente, aspecte, parametri, care ilustreaza mai relevant complexitatea sporita a evaluarii educationale contemporane, necesitatea de a-i oferi evaluatorului mai multa libertate de miscare, initiativa, originalitate si creativitate, pe fondul unei responsabilitati in consecinta" (D. Ungureanu, op. cit., pag. 148).

7.3. Tipuri / clasificare

Criteriile folosite de diversi autori pentru clasificarea strategiilor sunt destul de diverse. Prezentam in continuare cateva puncte de vedere privitoare la acest aspect.

7.3.1. Criteriul 1 de clasificare.Norma

Strategii normative/ comparative si strategii criteriale/ prin obiective

In prezent sunt nenumarate voci in teoria si practica educationala care sustin ca "totul se poate reduce la numai doua strategii evaluative cardinale si anume:

strategia evaluativa criteriala (bazata pe obiective);

strategia evaluativa normativa sau comparativa.

Strategii evaluative normative / comparative

Caracteristici

Sunt strategii traditionale, care dateaza de secole. Teoria care sta la baza acestor strategii porneste de la adevarul ca realizarea performantelor in invatare ale elevilor este profund diferentiata si selectiva. In consecinta, trebuie sa oferim elevilor un evantai cuprinzator al standardelor, de la nivelul celor inferioare si accesibile tuturor pana la nivelul celor superioare si accesibile unei minoritati. Date fiind distributia inegala a aptitudinilor intelectuale ale elevilor si caracterul ierarhic clasificator al invatamantului, este nevoie sa se realizeze o selectie a elevilor in functie de accesul lor la anumite standarde de continut (L. Vlasceanu, 1988).

Strategiile instructiv-educative care au la baza aceasta conceptie sunt strategii normative, comparative. Elevii sunt comparati, clasati, ierarhizati in clasa. Fiecare dintre acestia face parte (chiar constientizeaza apartenenta sa) din categoria elevilor buni, sau mediocri, sau medii etc. La aceasta "etichetare" (elev bun, sau slab sau mediu etc.) contribuie, pe langa profesori, parintii elevilor, colegii etc. in asa fel incat scolarii se identifica cu una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gauss.

Strategia normativa (comparativa) in evaluarea educationala este tot mai des criticata si tinde sa fie inlocuita cu evaluarea criteriala sau prin obiective. In invatamantul romanesc sunt elemente concrete care atesta tendinta de inlocuire a evaluarii comparative cu evaluarea prin obiective. Cel putin doua argumente sustin afirmatia noastra:

in invatamantul primar elevii nu mai sunt premiati, clasati la finalul anului scolar, ci fiecare dintre acestia primeste diploma pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a obtinut calificativul "Foarte bine". Aceasta diploma atesta faptul ca elevul respectiv a obtinut performante deosebite NU in raport cu ceilalti colegi ci in raport cu obiectivele cadru si obiectivele de referinta ale disciplinei de studiu;

toate programele disciplinelor din Curriculum-ul National contin obiective cadru si obiective de referinta definite in termeni de competente, care exprima in ultima instanta standarde unitare si obligatorii pentru toti elevii din Romania.

In virtutea acestei filosofii, elevul trebuie sa fie apreciat in functie de gradul de realizare a obiectivelor prestabilite.

Deci tendinta este evidenta: de deplasare de la evaluarea comparativa, clasificatorie, spre evaluarea care are la baza obiectivele educationale (evaluare criteriala).

Strategii evaluative criteriale/ prin obiective

Caracteristici

Acest tip de strategie are la baza evaluarea prin obiective educationale si capata din ce in ce mai mult teren. Elementul prioritar al acestui tip de strategii evaluative este "nu atat stabilirea obiectivelor educationale minutioase, nici nuantarea performantei (gradul de realizare) cat mai ales stabilirea unui criteriu in baza caruia, intr-o anumita directie (zona performantiala) sa se poata distinge, grosier dar semnificativ, intre suficienta si insuficienta performanta scolara" (Satterly, D., 1986, citat de D. Ungureanu, op. cit., pag. 148).

Altfel spus, esenta acestei strategii criteriale consta in stabilirea cu mai multa rigoare si finete a ceea ce se numeste in literatura de specialitate "standardul minim acceptat" sau "performanta minima acceptata", care exprima pragul de reusita a unui elev intr-o anumita situatie educationala anume.

Unii autori (Rodriguez - Dieguez, J.L., 1992) disting in cadrul strategiilor evaluative centrate pe obiective variante ale acestora, dupa modul diferit in care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula, operationaliza. Distingem astfel:

strategii evaluative criteriale derulate in raport cu obiective prestabilite, obtinute prin selectia, prelucrarea, reierarhizarea obiectivelor existente in taxonomii complete, ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin documentele oficiale, repartizate/distribuite pe ciclu scolar, ani de invatamant, discipline de studiu etc.

strategii de evaluare criteriale derulate in raport cu obiective   de asemenea prestabilite, dar numai contextual, conjunctural, pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. In aceasta categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de lectii, pentru teza etc.

strategii evaluative criteriale derulate in raport cu obiective nestabilite in prealabil, configuratie ad-hoc, din mers, in chiar timpul predarii-invatarii si al evaluarii actuale. Multe din aceste obiective apar ca atare, fara sa fi fost scontate, doar in virtutea faptului ca exista premise si oportunitati reale pentru realizarea lor, sub forma de rezultate spontane dar benefice.

Strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operationalizate riguros, minutios, cu acuratete, printr-un apel "analitic" si scrupulos, cu mania detaliului, la acele taxonomii ale obiectivelor maximal "exploatate";

Strategii de evaluare criteriala bazate pe obiective slab structurate, doar orientative, oferind doar o axa directionala si sensul de parcurgere a ei, fara a se preciza dinainte nici in ce ritm, nici pana unde exact, in ce secventializare si succesiune etc. (D. Ungureanu, pag. 147) Este cazul urmatoarelor categorii de obiective cu care se opereaza si in invatamantul romanesc si prevazute prin Curriculum National:

o       obiective de ciclu (curriculare);

o       obiective cadru;

o       obiective de referinta;

o       obiective de evaluare propriu-zisa, indeosebi cele socio-afective.

Important!

Desi evaluarea comparativa este frecvent criticata, ea nu trebuie complet eliminata, ci limitata la strictul necesar. Fiind dinamice si flexibile, cele doua tipuri de strategii nu trebuie sa fie exclusive, ci complementare.

7.3.2. Criteriul 2 (compozit) de clasificare a strategiilor: evaluarea initiala, formativa, sumativa

Clasificarea strategiilor s-a realizat in ultimele decenii dupa trei criterii de compozitie, din combinarea carora rezulta o viziune mai pragmatica asupra demersului evaluativ. Aceste trei criterii sunt:

Cantitatea de informatii sau experienta pe care trebuie s-o acumuleze elevul si care trebuie evaluata. Dupa acest criteriu distingem evaluare partiala sau evaluare globala;

Axa temporala la care se raporteaza evaluarea: la inceputul, pe parcursul si la finalul instruirii;

Sistemul de referinta pentru emiterea judecatilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criteriala (bazata pe obiective) sau evaluare comparativa, normativa, clasificatorie.

Din combinarea acestor trei criterii rezulta, asa cum spune Ion T. Radu, trei tipuri de strategii care sunt prezente in activitatea oricarui cadru didactic - evaluator:

Evaluarea initiala;

Evaluarea formativa;

Evaluarea sumativa.

Comentariu

Din nefericire, evaluarea initiala este mai putin aplicata. Evaluarea sumativa este, de regula, tot din nefericire, o "sanctiune" care incheie o perioada de invatare si se concretizeaza printr-o nota sau un calificativ, chiar printr-o clasificare sau ierarhizare a elevilor, intrand astfel in zona evaluarii normative/comparative. Se mai numeste si "certificativa" intrucat vizeaza ce si cat au invatat elevii (Cardinet, op. cit., pag. 72). Cea de-a treia, evaluarea formativa, este in crestere", facand parte integranta din procesul de invatare.

In prezent se discuta si chiar se incearca inovarea cea mai radicala si anume suprimarea tuturor formelor de evaluare. In ceea ce ne priveste nu aderam la acest punct de vedere pentru ca, desi are uneori un rol ingrat, scoala trebuie sa-si asume responsabilitatea emiterii unor judecati de valoare, al acordarii de diplome etc.

Strategiile evaluative initiala- formativa- sumativa

7.3.2.1. Evaluarea initiala sau "raul necesar

Caracteristici

Yvan Abernot a caracterizat succint dar semnificativ acest tip de evaluare: "Evaluarea initiala nu are rol de control, este diagnostica, stimulanta si indica planul de urmat in procesul de invatare" (op. cit.). Se mai numeste si "raul necesar" din perspectiva acelor teoreticieni care considera ca orice evaluare este stresanta si ca atare aceasta trebuie pe cat posibil diminuata, daca nu chiar eliminata. Aceeasi teoreticieni accepta insa ca evaluarea de inceput este, totusi, necesara, pentru o pregatire optima a noului program de instruire.

Este necesara pentru:

cunoasterea nivelului de realizare a invatarii prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv initial. Este foarte utila la intrarea copiilor in clasa I, pentru cunoasterea de catre cadrul didactic a nivelului pregatirii elevilor cu care va lucra; la intrarea in ciclul gimnazial, la inceputul studiului unei discipline etc.

pentru determinarea liniei de pornire la inceputul unui program de instruire (an scolar, intrare clasa I, in ciclul gimnazial sau liceal etc.);

este indispensabila pentru a stabili daca elevii in cauza dispun de pregatirea necesara crearii de premise favorabile unei noi invatari (cunostinte, abilitati, capacitati);

aceasta forma de evaluare are semnificatia unei punti de legatura intre o stare precedenta si una viitoare;

eventual este utila pentru refacerea sau remedierea unei stari de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a notiunilor fundamentale ce vor fi implicate in sustinerea invatarii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunostinte si abilitati indispensabile unui nou parcurs. (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 187)

Subliniind rolul si insemnatatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor in activitatea care incepe, R. Ausubel concluzioneaza: "Daca as vrea sa reduc toata psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea sunt cunostintele pe care elevul le poseda la plecare. Asigurati-va de ceea ce stie el si instruiti-l in consecinta" (R. Ausubel, Invatarea in scoala, EDP, Buc., 1981).

Evaluarea initiala realizata la inceputul unui program de instruire este menita, printre altele, sa "arate" conditiile in care elevii in cauza se integreaza in activitatea de invatare care urmeaza, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaza prin examinari orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaza un diagnostic al pregatirii elevilor si totodata indeplinesc o functie predictiva, indicand conditiile in care elevii vor putea asimila continuturile noului program de instruire.

Valoarea diagnosticata a acestei evaluari initiale se manifesta atat din perspectiva elevilor cat si a cadrului didactic care va lucra cu acestia.

In ceea ce ii priveste pe elevi:

Inventariaza achizitiile existente la momentul T0 (zero);

Depisteaza eventuale decalaje intre acestia;

Constata, la momentul respectiv, capacitatile / posibilitatile de invatare ale elevilor etc.;

In ceea ce ii priveste pe profesori:

Descopera factorii (cauzele) care explica situatia respectiva;

Arata si explica nevoile de dezvoltare ale elevilor;

Ii ajuta sa-si multiplice caile de stimulare a dezvoltarii optimale a acestora;

Pun in evidenta caracteristicile diferentiale ale elevilor si posibilitatile de a actiona in directia atingerii obiectivelor etc. (Ioan Cerghit, op. cit. pag. 188).

Functia predictiva (prognostica) a acestei evaluari consta in aceea ca datele obtinute prin evaluarea initiala ajuta la conturarea activitatii urmatoare in trei planuri:

modul adecvat de predare/invatare a noului continut;

aprecierea oportunitatii organizarii unui program de recuperare pentru intreaga clasa;

adoptarea unor masuri de sprijinire si recuperare doar a unor elevi.

7.3.2.2. Evaluarea formativa

Repere conceptuale

Aceasta denumire data de Scriven in 1967 semnifica faptul ca evaluarea trebuie sa fie integrata in mod constant si operativ pe tot parcursul procesului instructiv.

In conceptia lui Bloom, evaluarea formativa este acel tip de evaluare care se realizeaza pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal si are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor savarsite de elevi. Iar G. Meyer (op. cit., pag. 25) afirma ca "evaluarea formativa nu-l judeca si nu-l claseaza pe elev. Ea compara performanta acestuia cu un prag de reusita stabilit dinainte".

Ioan Cerghit concluzioneaza cu o mare putere de sinteza: "Prin specificul ei evaluarea formativa este o evaluare centrata pe procese, destinata rectificarii, reajustarii, adaptarii acestora; ameliorarii si optimizarii, reglarii si autoreglarii predarii si invatarii. In felul acesta indeplineste o functie formativa".

"Aplicarea acestei strategii este insa foarte pretentioasa si necesita organizarea riguroasa a predarii, competenta in precizarea obiectivelor, in stabilirea sarcinilor, in alegerea tehnicilor de evaluare" (Idem).

Caracteristici

Caracteristici esentiale ale conceptului de evaluare formativa (Ioan Cerghit, Ion T. Radu, G. De Landsheere, L. Allal, J. Cardinet, G. Scallon, R. Amigues, Petit Jean, Perrenoud, Yvan Abernot, Roland Abrecht etc.):

este o evaluare criteriala, bazata pe obiectivele invatarii;

semnifica faptul ca evaluarea face parte din procesul educativ normal;

"nereusitele" elevului sunt considerate ca momente in rezolvarea unei probleme si nu ca slabiciuni ale acestuia;

intervine in timpul fiecarei sarcini de invatare;

informeaza elevul si profesorul asupra gradului de stapanire a obiectivelor

permite profesorului si elevului sa determine daca acesta din urma poseda achizitiile necesare pentru a aborda sarcina urmatoare, intr-un ansamblu secvential;

asigura o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a activitatilor de invatare;

are ca scop sa indrume elevul sa surmonteze dificultatile de invatare;

este interna procesului de invatare, este continua, mai curand analitica si centrata mai mult pe cel ce invata decat pe produsul finit.

Acest tip de evaluare devine util atat pentru elev cat si pentru profesor (I. Cerghit, op. cit.).

Pentru elev:

ii ofera o confirmare (feed-back) a invatarii operativa si frecventa;

il ajuta sa depisteze dificultatile si sa le depaseasca;

ii sugereaza proceduri de corectie sau de remediere imediata;

il informeaza asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care il conduce spre cele terminale;

elevul nu este judecat, nu primeste note sau calificative, nu este supus clasificarii;

incurajeaza punerea de intrebari si reflectii sau motiveaza si stimuleaza eforturile de invatare;

sprijina efortul de autoevaluare etc.

Pentru profesor:

acesta beneficiaza de o conexiune inversa imediata despre pertinenta si performantele demersului sau didactic;

poate detecta dificultati, confuzii, greseli, intervenind imediat pentru ameliorarea situatiei;

ofera posibilitatea tratarii diferentiate a elevilor etc.

Comentariu

Datorita virtutilor sale predominant formative, aceasta strategie evaluativa este intens teoretizata. S-a scris mult si chiar in plan practic aplicativ s-au facut pasi semnificativi. Abordarile teoretice actuale se concentreaza pe:

evidentierea "punctelor tari" ale evaluarii formative;

analiza comparativa si relatiile cu evaluarea initiala si cu evaluarea de tip sumativ (complementaritatea acestora);

necesitatea articularii evaluarii formative, invatarii depline si pedagogiei diferentiate;

moduri de interventie a evaluarii formative: reglare retroactiva, proactiva si interactiva etc. (M. Manolescu, Evaluarea scolara - un contract pedagogic, Buc, 2002, pag. 151-157).

7.3.2.3. Evaluarea sumativa sau "certificativa"

Repere conceptuale/ caracteristici

Evaluarea sumativa (cumulativa) este repusa in discutie de catre Scriven (1967) odata cu lansarea teoriei evaluarii formative, deci in corelatie cu aceasta din urma, care este conceputa ca parte integranta a procesului de invatare si jalon al acestuia, ca mijloc de informatie cu destinatii multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reusita unui program de instruire depinde intre altele, de modul in care se proiecteaza si se realizeaza actiunile evaluative, fie ele formative sau sumative.

Din perspectiva problematicii acestei lucrari ne intereseaza modul in care, intr-un context pedagogic cotidian, normal, se sustin si se articuleaza evaluarea formativa si evaluarea sumativa. In practica demersului pedagogic zilnic trebuie sa fim de acord ca evaluarea formativa capata o pondere mai mare, in conditiile unui invatamant cu anumite pretentii de modernitate. In viata scolara cotidiana evaluarea formativa si evaluarea sumativa nu sunt usor de delimitat. Din aceasta perspectiva, actiunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative il indreptatesc pe acesta sa acorde note sau calificative. Ori, intr-un asemenea context, asa-zisa evaluare formativa nu este, nici mai mult nici mai putin, decat o evaluare sumativa deghizata.

Mergand pe aceeasi idee, o mare parte a actiunilor implicate in evaluarea sumativa sunt nespecifice contextului educational obisnuit. Chiar in cazul in care cadrele didactice promoveaza demersuri pedagogice centrate pe elev si pe procesele de invatare, se repliaza catre un demers traditional cand vine timpul evaluarilor. Aceasta situatie creeaza o stare artificiala a relatiei educationale si o tensioneaza, aparand astfel o ruptura intre activitatile de invatare si cele de evaluare.

In perioada evaluarilor profesorul se transforma din prieten, confident si mentor (situatie normala) in controlor, verificator si factor de decizie (De Ketele, 1982).

Literatura pedagogica dar si practica in domeniu pun din ce in ce mai mult in discutie necesitatea si posibilitatea unei evaluari sumative mai juste si mai echitabile, pe parcursul unei perioade de instruire. Pe de alta parte trebuie sa acceptam realitatea ca profesorul, prin natura functiilor si responsabilitatilor sale, trebuie sa evalueze ("sa asculte") si sa puna note sau calificative in catalog.

Specialistii apreciaza ca transparenta este elementul esential in ameliorarea consecintelor evaluarii sumative. In aceasta tentativa, stabilirea criteriilor este esentiala (Louise M. Belaire, op. cit., pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul sa stabileasca un climat care sa-i permita elevului sa se simta ascultat, apreciat si mai ales inteles. Trebuie stabilita o legatura care sa permita negocierea unui "contract pedagogic". Altfel spus, evaluarea priveste toti actorii, este dirijata de catre profesor, dar este negociata cu elevii si mai ales renegociata in cursul invatarii, inainte de a ajusta criteriile in functie de noi parametri.

Conceputa intr-o astfel de optica, evaluarea sumativa nu mai poate fi privita ca un moment punctual, determinat in timp si spatiu. Aceasta actiune devine un proces care se construieste pe firul evenimentelor si interactiunilor din clasa. Cu riscul de a merge impotriva traditiei acest proces trebuie sa devina o progresie lenta discutata cu elevii, care nu mai are caracterul unei situatii in care evaluarea este in serviciul unui control.

Aceasta optica pune sub semnul intrebarii justetea faptului ca in multe situatii cadrul didactic este singurul decident intr-un context de evaluare sumativa. Profesorul nu poate sa se dispenseze de o operatie majora: aceea de a nota elevii, de a-i clasa in functie de rezultate. Ierarhizarea elevilor nu este o operatie simpla. Ea angajeaza viitorul lor, imaginea lor si imaginea de sine, priveste, in ultima instanta locul lor in ierarhia sociala, onoarea, prestigiul (Jean Marie Barbier, "L'evaluation en formation", PUF, 1985, pag. 77).

Un concept cu semnificatii multiple este "judecata profesorala" care ne sugereaza faptul ca activitatii cadrului didactic de a clasa elevii trebuie sa i se acorde semnificatii forte. Un curent de opinie modern, desprins din literatura de specialitate tinde sa asocieze "judecata profesorala" cu "aranjamentul evaluativ". "Aranjamentul" se realizeaza in principal plecand de la o negociere intre doua sau mai multe persoane care opereaza o tranzactie. Notiunea de "aranjament evaluativ" releva o strategie, o negociere. P. Perrenoud foloseste termenii de "manipulare", "secret de fabricatie a notei" (P. Perrenoud, La fabrication de l'excelence scolaire, Geneve-Paris, Droz, 1984).

Dintr-o perspectiva moderna, evaluarea sumativa este determinata de contexte specifice, construita de toti actorii - deci elevii stiu la ce se asteapta - si definita in functie de criteriile de corectare stabilite impreuna. Astfel aceasta constructie comuna cadru didactic - elevi confera evaluarii sumative un loc real in procesul educativ. Deci cerinta esentiala pentru a realiza o evaluare sumativa mai justa si mai echitabila este aceea de a introduce in scena actorii principali - elevii. Pentru aceasta insa este necesar ca profesorii sa indrazneasca sa-si asume riscuri, sa accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales sa fie convinsi ca evaluarea trebuie sa fie in slujba invatarii realizata de elev (Louise M. Belair, op. cit., pag 62).

Caracteristici esentiale ale evaluarii de tip sumativ:

este o evaluare de bilant care intervine la sfarsitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de invatare ce constituie un tot unitar

evidentiaza efectul terminal rezultat de pe urma invatarii, nu cum s-a ajuns la acest produs (este centrata pe rezultatele globale, de bilant al invatarii);

uneori aceasta evaluare (in sensul absolut al termenului) este interna, dar de cele mai multe ori este externa (ex: capacitate, bacalaureat, diploma etc.);

se incheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplome;

intervine prea tarziu ca sa mai poata influenta cu ceva ameliorarea rezultatelor si refacerea procesului deja parcurs, dar ofera invataminte pentru desfasurarea unei viitoare activitati didactice;

furnizeaza informatii de bilant in vederea:

o   diagnosticarii intr-o forma globala, a realizarii obiectivelor generale ale unei programe sau parti a programei; a rezultatelor inregistrate de elev la sfarsitul unei perioade de invatare in raport cu asteptarile sau obiectivele stabilite initial;

o   certificarii sau recunoasterii atingerii unui nivel de pregatire, dobandirii unor competente;

o   adaptarii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea/respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc.);

o   clasificarii / ierarhizarii sau diferentierii elevilor;

o   confirmarii sau infirmarii eficientei prestatiei cadrelor didactice etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).

7.3.2.4. Complementaritatea strategiilor evaluative

Argumente

In practica scolara deosebirea dintre acestea nu este usor de realizat. Unitatea evaluare initiala - evaluare sumativa - evaluare continua marcheaza tranzitia de la un model traditional catre unul mai eficient, in perspectiva functiilor pe care le indeplineste actul evaluarii in activitatea didactica. Ele se disting nu atat prin natura tehnicilor de masurare folosite sau a criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, cat, mai ales, prin modul in care sunt realizate actiunile de evaluare in raport cu desfasurarea procesului si prin functiile pe care le indeplinesc.

Realizarea functiilor esentiale ale actului evaluativ in procesul didactic presupune folosirea atat a formelor de evaluare initiala cat si a celor operate pe parcursul si la sfarsitul procesului didactic, oferind date necesare pentru imbunatatirea sistematica a acestuia. Cele trei strategii nu sunt distincte, opuse, ci, mai degraba complementare. De aceea, o actiune de evaluare eficace trebuie sa fie, in mod necesar, continua si completa, iar singura atitudine justificata si eficienta fata de folosirea lor se exprima nu in optiunea pentru una din aceste forme, ci in imbinarea acestora, in realizarea unui proces de evaluare in forme si cu functii multiple, perfect integrat activitatii didactice (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988).

O forma mai complexa si mai supla de integrare a evaluarii initiale, formative si sumative in procesul didactic este conceputa de Yvan Abernot si prezentata in forma unui model in cinci etape sau trepte (1996). Dupa cum apreciaza autorul, aportul lui "a sti" si "a sti sa faci" este investigat prin trei evaluari diferentiate dar complementare.

Modelul propus de Abernot este aplicat asupra unui program de instruire bine determinat din punct de vedere al continuturilor si al obiectivelor de realizat. Obiectivele trebuie sa serveasca finalitatilor asupra carora se va insista pe durata intregului an, sa nu fie numeroase, sa fie ierarhizate din punct de vedere al valorii euristice si sa aiba un grad mare de importanta. Va fi considerat ca fundamental un obiectiv (notiune sau actiune, deprindere) absolut necesar pentru intrarea elevului in secventa urmatoare. Odata determinate aceste scopuri fundamentale ale programului, ele trebuie traduse in obiective operationale.

Etapele de urmat si schema unui program de instruire, integrat dupa modelul lui Y. Abernot, sunt prezentate in lucrarea "Evaluarea scolara - un contract pedagogic", M. Manolescu, Bucuresti, 2002, pag. 159-161.

7.3.3. Standardele curriculare de performanta

7.3.3.1. Repere conceptuale

Standardele curriculare de performanta sunt standarde nationale, necesare in conditiile introducerii unei filosofii educationale centrate pe diversitate (concretizate in existenta unor planuri-cadru de invatamant, a unor noi programe scolare si a manualelor alternative). Ele reprezinta, pentru toti elevii, un sistem de referinta comun si echivalent, vizand sfarsitul unei trepte de scolaritate (Curriculum National).

Standardele curriculare de performanta sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de invatamant. In mod concret, aceste standarde constituie specificari de performanta vizand cunostintele, competentele si comportamentele dobandite de elevi de la o treapta de scolaritate la alta.

Ele sunt exprimate simplu, sintetic pentru toti factorii educationali si reprezinta baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanta, respectiv a criteriilor de notare/apreciere.

Performantele in invatare ale elevilor sunt raportate la performantele standard. Termenul de standard reprezinta o unitate de masura etalon.

Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivarii elevului pentru invatare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului scolar si la intrarea in viata sociala. Ele ar trebui sa motiveze elevul pentru invatare continua si sa conduca la structurarea capacitatilor proprii invatarii active.

Standardele de performanta, definite pentru nivelurile minimal, mediu si maximal, au caracter normativ, constituind repere de evaluare pentru elevi, profesori, parinti, conceptori de curriculum si evaluatori ai procesului si sistemului de invatamant.

Standardele curriculare de performanta sunt criterii in baza carora se poate realiza evaluarea eficientei procesului de invatare. Ele se prezinta sub forma unor enunturi sintetice, in masura sa indice gradul in care sunt atinse obiectivele curriculare. Constituie specificari de performanta vizand cunostintele, competentele, comportamentele stabilite prin curriculum. Reprezinta in acelasi timp, pentru toti elevii, un sistem de referinta comun si echivalent, vizand incheierea unei perioade de scolaritate.

Standardele sunt criterii cu valoare intrinseca proprie care se prezinta ca unitati etalon de referinta in vederea masurarii si aprecierii performantelor si competentelor scolare si profesionale. Problema cea mai importanta este reprezentata de modul de formulare si realizarea a standardelor instructive, in asa fel incat sa se ajunga la operarea simpla, eficienta si mai ales explicita cu ele. Multipla determinare a standardelor le confera importanta intrinseca si extrinseca, valoare de referinta in evaluarea rezultatelor sau performantelor obtinute.

Standardele de performanta au un caracter normativ, ele constituind repere utile tuturor agentilor implicati in procesul educational (elevi si profesori):

Elevii vor sti care sunt asteptarile explicite in ceea ce priveste invatarea, in termeni de cunostinte, competente si atitudini precum si criteriile de evaluare a performantelor la sfarsitul unei trepte de scolarizare.

Profesorii isi vor regla demersul didactic in functie de limitele stabilite prin standarde.

Atentie

Dincolo de structura unitara a programelor scolare/prescolare, Curriculum National actual propune o oferta flexibila, ce permite cadrului didactic adaptarea cadrului formal la personalitatea sa si la specificul clasei de elevi/grupei de copii cu care lucreaza. Elementele care asigura acest reglaj sunt:

posibilitatea interventiei cadrului didactic in succesiunea elementelor de continut cu conditia asigurarii coerentei tematice si respectarii logicii interne a domeniului;

lipsa prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat elementelor de continut;

posibilitatea modificarii, completarii sau a inlocuirii activitatilor de invatare, astfel incat sa permita un demers didactic personalizat.

7.3.3.2. Formularea performantelor standard

Elaborarea standardelor are in vedere:

Obiectivele cadru si obiectivele de referinta ale disciplinei;

Caracteristicile psihopedagogice ale varstei scolare vizate (Idem, pag. 205).

Tipuri de standarde

In practica educationala performantele au fost si sunt formulate:

in termeni relativi

in termeni de continut (De Ketele, 1996; L. Vlasceanu, 1988).

In termeni relativi se analizeaza performantele unui elev prin comparatie cu performantele altor elevi din acelasi grup, din alte clase paralele sau din alte perioade de instruire.

Caracteristici

Analiza in termeni relativi a performantelor standard se desfasoara la nivelul colectivitatilor scolare, incepand cu clasa de elevi si terminand cu totalitatea fluxurilor cuprinse intr-un anumit ciclu de scolarizare;

Analiza urmareste sa stabileasca distributia procentuala a rezultatelor scolare ale elevilor exprimate prin note in cadrul unei colectivitati;

Repartitiile procentuale sunt raportate la un criteriu standard. Exemplu: proportia elevilor cu nota 10 sau cu calificativul "foarte bine" la nivelul unei clase sau al scolii sa fie de 25%, proportia corigentilor sa scada sub 5% etc.

In termeni de continut

Caracteristici

Referintele standard sunt reprezentate de obiectivele operationale de tip cognitiv, psihomotor sau/si afectiv, repartizate pe o disciplina, pe un set de discipline, sau pe activitati (cognitive, afective etc.);

Fiecare rezultat scolar este raportat la un anumit obiectiv educational pentru a se masura gradul lor de corespondenta si nivelul performantei;

Standardele de continut pot varia de la nivelul minimal pana la cel maximal in functie de gradul de dificultate sau accesibilitate al problemelor pe care le vizeaza;

Standardele minimale de continut corespund cerintelor fara satisfacerea carora un elev nu poate fi considerat ca absolvent al unui ciclu de scolarizare sau promovat la o disciplina;

A formula astfel de standarde inseamna a raspunde la intrebari de tipul: ce trebuie sa stie un elev in mod necesar la sfarsitul unui ciclu de scolarizare pentru a fi declarat promovat? Ce abilitati intelectuale, profesionale, culturale, sociale trebuie sa-si insuseasca un elev pentru a putea fi considerat absolvent?

Standardele minimale sunt corelate, necesare si exhaustive. Raspunsul la intrebarea: "Cat de minim este un standard minimal?" depinde de nivelul calitativ de dezvoltare a unui sistem de invatamant si de continutul performantei medii formulata in termeni relativi.

Relatii

Intre cele doua forme de definire a performantelor standard (relativa si de continut) exista legaturi stranse. Analiza in termeni relativi presupune in mod tacit respectarea anumitor standarde de continut, iar performantele de continut nu exclud, ci presupun realizarea anumitor standarde

Ignorarea interdependentelor dintre cele doua modalitati de definire a performantelor standard risca sa conduca la aparitia unor fenomene cu consecinte negative in planul calitatii instruirii si invatarii;

Operarea exclusiva cu standarde relative, fara o corelare adecvata cu standardele de continut, risca sa conduca la realizarea unei performante relative ridicate prin coborarea exigentelor fata de invatare sau rezultatele scolare ale elevilor. Se coboara, in mod implicit sau explicit, nivelul standardelor de continut si se ajunge astfel la cresterea procentului de promovare (L. Vlasceanu. op. cit., p 99).

7.3.3.3. Teorii aplicate in formularea standardelor de performanta

In formularea performantelor standard ale instruirii au fost aplicate doua teorii (G. De Landsheere, 1975):

Teoria traditionala;

Teoria invatarii depline sau teoria eficacitatii generale in invatare.

Teoria traditionala

Caracteristici

Are la baza pedagogia comparativa sau normativa. Considera ca realizarea performantelor in invatare ale elevilor/prescolarilor este profund diferentiata si selectiva. In consecinta, trebuie sa existe un evantai cuprinzator al standardelor de la nivelul celor inferioare si accesibile tuturor pana la nivelul celor superioare si accesibile numai unei minoritati. Date fiind distributia inegala a aptitudinilor intelectuale in randul populatiei scolare si caracterul ierarhic al invatamantului, este nevoie sa se realizeze o selectie a elevilor/copiilor in functie de accesul lor la anumite standarde de continut (L. Vlasceanu, 1988).

Modelul teoretic al selectiei a fost oferit pe baza statistica a faimoasei "curbe in forma de clopot" introdusa la inceputul secolului trecut de Gauss pentru studierea diferentelor individuale. Aplicate modulului de distributie a performantelor scolare ale elevilor, intervalele pe aceasta curba sunt reprezentate astfel:

70% (valoarea centrala) reprezinta performante medii;

13% (in dreapta acestui interval) reprezinta elevii buni;

13% (in stanga valorii medii) reprezinta elevii mediocri;

la extremele acestor intervale sunt situati elevii foarte buni (2%) si elevii foarte slabi (2%).

Grafic s-ar putea reprezenta prin modelul clasic al Curbei in forma de clopot a lui Gaus.

Pornind de la aceasta distributie teoretica a rezultatelor scolare criteriile de notare si instrumentele de diagnosticare si evaluare a performantelor scolare ale elevilor sunt elaborate si standardizate incat sa se ajunga la clasificarea elevilor intr-unul din intervalele de pe curba distributiei normale.

Aceasta insemna ca mai intai sunt definite in termeni relativi sau procentuali performantele standard conform modelului teoretic al distributiei normale. Apoi sunt elaborate in termeni de continut standardele instructive. Acestea din urma sunt astfel ierarhizate sau elaborate incat unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare, iar altii inainteaza in realizarea standardelor superioare.

Consecinte

Cercetarile ulterioare au demonstrat ca procedeul de definire a standardelor instructive, luand ca referinta curba lui Gauss, genereaza "efectele Pygmalion" in invatamant: asteptarile cadrelor didactice fata de distributia performantelor scolare ale elevilor sunt reproduse de elevii insisi prin rezultatele in invatare.

In felul acesta performantele sau standardele relative (procentuale) se autorealizeaza. Elevii tind sa se identifice cu o anumita pozitie pe curba distributiei normale. Esecul scolar exprima nu atat incapacitatea reala a unui elev, cat consecinta clasarii si identificarii lui timpurii cu o anumita pozitie din distributia standard propusa.

In consecinta absolutizarea functiei orientative a standardelor relative, procentuale, are efecte negative asupra modului de concepere a standardelor de continut si asupra dezvoltarii potentialului fiecarui elev.

Strategiile de instruire au fost si ele oscilante, tinzand spre individualizare sau spre uniformizare fortata cu scopul de a realiza standardele relative preformulate (Lazar Vlasceanu, Curs de pedagogie, 1988; G de Landsheere, Examinarea continua a elevilor si examenele, 1975).

Teoria "invatarii depline" sau "pedagogia eficacitatii generale" (pedagogia criteriala)

Caracteristici

In opozitie cu teoria si practica traditionala s-a dezvoltat o alta teorie cu privire la formularea performantelor standard si a strategiilor instructive de realizare. Initiatorii acesteia sunt Carol, Bloom, Bonboir etc. (C. Birzea, La pedagogie du succes, Paris, PUF, 1982).

Una din premisele teoriei "invatarii depline" sau ale "pedagogiei eficacitatii generale in invatare" este formulata de pedagogul francez Gilbert de Landsheere (G. De Lansheere, Evaluarea continua a elevilor si examenele) pornind de la ceea ce el considera a fi "mitul periculos al curbei lui Gauss"(Idem).

In locul unei instruiri orientata spre selectie este necesara instituirea unor activitati educative care sa ofere fiecarui elev posibilitatea de a-si dezvolta la maximum potentialul intelectual. Esecul scolar nu este efectul incapacitatii elevului, ci expresia ineficientei metodelor de instruire aplicate.

In consecinta, este necesara eliminarea selectiei scolare prin definirea performantelor corespunzatoare esecului si rentabilizarea la maximum a invatamantului prin generalizarea succesului scolar.

In locul curbei in forma de clopot, trebuie promovata curba in forma de J, in conformitate cu care circa 95% dintre elevi vor atinge nivelul unor performante acceptabile. Pentru aceasta trebuie altfel definite performantele scolare standard si altfel construite strategiile pedagogice de realizare.

Unei tendinte de realizare a performantelor trebuie sa-i corespunda practici inegale, diferentiate de instruire si de invatare. De aceea, modelul instructiv al "invatarii depline" se orienteaza catre:

analiza performantelor standard cu referire la obiectivele de continut ale invatarii;

esalonarea diferentiata a timpului de instruire pentru fiecare elev sau grup omogen de elevi;

evaluarea rezultatelor scolare si nu a elevilor, inlaturarea ierarhizarii si ajungerea la o distributie uniforma a performantelor intr-o colectivitate scolara (idem, pag.78).

Tabelul 3.2.: Analiza comparativa: teoria "invatarii depline" - teoria traditionala

Analiza celor doua teorii pune in evidenta necesitatea ca elaborarea standardelor instructive relative si de continut sa se faca in mod corelat, tinand cont de interdependentele reale si posibile dintre ele in activitatea instructiv-educativa.

Proba de autoevaluare nr. 2

Comentati afirmatia: "Din perspectiva analizei sistemice, conceptul de proces de invatamant este considerat ca un sistem dinamic si complex, un ansamblu actional deliberat, proiectat si structurat, ale carui componente si interactiuni dintre ele functioneaza in mod integrat in raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins "(I. Cerghit, op. cit.).

Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!

8. Repere pentru elaborarea raspunsului la "Proba de autoevaluare nr.1"

Stabilirea raporturilor de corespondenta dintre obiective si continuturi A stabili aceste raporturi inseamna a stabili operatiile logice sau mentale care sunt activate prin parcurgerea continuturilor respective. Pentru aceasta se elaboreaza tabele de specificatii. Obiective Continuturi Standarde O I Tema I O1 O2 O3 On C1 C2 C3 Cn Standarde minime Standarde medii Standarde maxime Aceasta presupune: sistematizarea continutului prin delimitarea si ordonarea unitatilor informationale; identificarea pentru fiecare unitate informationala a unitatilor de continut cu valoare euristica maxima (stabilirea elementelor esentiale); organizarea continutului pe sisteme de lectii si lectii/activitati; stabilirea ritmului de parcurgere a continuturilor; ordonarea logica a continutului.

9. Repere pentru elaborarea raspunsului la "Proba de autoevaluare nr.2"

Abordarea globala, omogena si coerenta a procesului de invatamant In abordarea sistemica, fenomenul analizat este considerat drept ansamblu de elemente aflate in interactiune, accentul punandu-se pe relatiile de interconditionare care au loc atat in interiorul obiectului cercetat cat si in afara lui. "Sistemele sunt ansambluri de parti proiectate si realizate de om in unitati de organizare pentru atingerea unor scopuri specifice. Scopul unui sistem se realizeaza prin procese in care componentele sistemului, aflate in interactiune, actioneaza pentru a da un raspuns predeterminat. Scopul determina procesul, dar acesta conditioneaza specificul. Suprasistemul este cel care ofera sistemului scopul, impulsul, resursele si restrictiile. Pentru a se mentine sistemul trebuie sa satisfaca suprasistemul". (Eugen Noveanu, Probleme de tehnologie didactica , 1977, pag.12). Prin urmare scopul oricarui sistem se realizeaza printr-un proces care angreneaza toate componentele sale. Din perspectiva analizei sistemice, conceptul de proces de invatamant este considerat ca un sistem dinamic si complex, un ansamblu actional deliberat, proiectat si structurat, ale carui componente si interactiuni dintre ele functioneaza in mod integrat in raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins (I. Cerghit, op. citata). Rezulta deci ca obiectivele au rol de orientare, uneori chiar determinant pentru celelalte componente ale procesului de invatamant. Fortand putin lucrurile, se vorbeste chiar de "pedagogia prin obiective" (Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Organizarea, conducerea si modelarea procesului de invatamant, continua lui racordare la conditii si cerinte noi nu pot avea loc decat in masura in care sunt elaborate obiective precise si modalitati operative de evaluare a lor. Justificarea existentei si eficientei unui sistem asigura rezultatele obtinute. Activitatea instructiv-educativa care se desfasoara in cadrul procesului de invatamant nu poate fi optimizata decat in masura in care se realizeaza sistematic analiza si evaluarea rezultatelor, cunoasterea gradului de evaluare a obiectivelor. In raport cu performantele proiectate, in incheierea fiecarei unitati (secvente) a activitatii didactice se impune realizarea evaluarii rezultatelor pentru a putea lua masuri adecvate de continuare a activitatii. Pe baza evaluarii rezultatelor in raport cu obiectivele prestabilite se poate determina eficienta sistemului care se concretizeaza in produse sau rezultate (N. Oprescu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 103).

Dintr-o asemenea perspectiva, procesul de invatamant capata caracteristicile unui sistem complex, unitar si deschis in care se imbina trei categorii de relatii: intre sistemul de invatamant luat ca sistem si componentele sale; intre componentele sistemului; intre sistemul de invatamant si sistemul supraordonat (idem, pag.105) In analiza sistemica a procesului de invatamant trebuie avuta in vedere interdependenta functionala dintre elementele constitutive ale acestuia. Fiecare componenta influenteaza si, la randul ei este influentata de celelalte componente. Acestea sunt angrenate intr-o activitate comuna, jocul contributiei si strategia interactiunii variind in functie de obiectivele vizate si de conditiile de desfasurare. "Orice modificare operata intr-unul din elementele componente ale sistemului afecteaza functionalitatea acestuia, impunand modificari corespunzatoare in celelalte" (Ibidem, pag.106). Acceptarea unei astfel de pozitii in analiza fenomenelor educationale presupune un anumit mod de a gandi; fixarea in primul rand a scopului, apoi a structurii sistemului, a relatiei cauzale, evaluarea performantelor sistemului etc.

10. Lucrarea de verificare nr. 1

Nota

Toate subiectele sunt obligatorii.

Se acorda 10 puncte din oficiu.

Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului realizat de student/ cursant.

Subiectul I (16 puncte)

Uniti prin sageti premisele/ elementele din coloana A care denumesc, in modelul lui B. Bloom, domenii de incadrare a obiectivelor educationale cu grupele de clase comportamentale corespunzatoare din coloana B.

Atentie!

Se acorda cate 1 punct pentru fiecare raspuns corect.

Subiectul al II-lea( 36 de puncte)

Construiti, la alegere:

un demers didactic de predare integrata intradisciplinara la disciplina pe care o predati sau la o disciplina la alegere din planul de invatamant;

sau

un demers strategic de predare integrata interdisciplinara (multi-, pluri-, inter-, trans-).

Va sugeram sa va folositi de urmatoarele repere/ cerinte:

Stabilirea temei/ subiectului;

Justificarea demersului respectiv (de ce este necesara o asemenea abordare);

Stabilirea obiectivelor educationale;

Identificarea continuturilor corespunzatoare;

Selectarea strategiilor didactice folosite;

Stabilirea strategiilor de evaluare.

Atentie!

Se acorda cate 6 puncte pentru fiecare cerinta rezolvata corect (6x6=36 puncte).

Subiectul al III-lea( 38 de puncte)

Realizati un eseu cu tema "Continuitate si schimbare de-a lungul ciclurilor invatamantului general obligatoriu" (analiza va viza obiectivele, continuturile, strategiile de instruire si strategiile de evaluare).

Atentie!

Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea si notarea se vor face global/ holistic.

Schema de corectare si de notare/ apreciere holistica (globala) a eseului

Sugestii

Nivelul minimal (notele 5-6)

Eseul are urmatoarele caracteristici:

Stapanire insuficienta/ imprecisa/ confuza a limbajului de specialitate;

Redare aproximativa, din memorie, a cunostintelor teoretice propuse de tema;

Redarea partiala a continutului, a unor scheme;

Selectarea unor informatii din surse fara legatura cu tema propusa;

Argumentare formala;

Lipsa unor opinii personale.

Nivelul mediu (notele 7-8) 

Utilizarea unor cunostinte sumare, presupuse de tema data;

Selectarea unor informatii fragmentare oferite de sursele de specialitate;

Argumentarea partiala a ipotezelor;

Formularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate;

Tratare relativ simplista;

Folosirea unui limbaj stiintific corect, dar cu mici imperfectiuni.

Nivelul maximal (notele 9-10)

Analizeaza complet datele;

Argumentarea este corecta;

Formuleaza opinii personale si concluzii originale;

Realizeaza lucrarea prin munca independenta;

Foloseste un limbaj adecvat;

Exprimarea este clara, convingatoare.

10. Bibliografie

Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar, (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universitatii Bucuresti, Bucuresti, 1988, cap. Obiectivele educationale, cap. Continutul invatamantului, cap. Metode de invatamant, cap. Evaluarea rezultatelor scolare ale elevilor

Cucos Constantin (coord.) - Psihopedagogie pentru examenele de definitivat si grade didactice, Editura Polirom, Iasi, 1998, pag. 99 -128, 141 - 163, 169 - 189

Cucos, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2000

D'Hainaut L. - Programe de invatamant si educatie permanenta, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981

De Landsheere Gilbert, Definirea obiectivelor educationale, Bucuresti, EDP, 1977

Ionescu Miron, Radu I, (coord), Didactica moderna, Dacia, Cluj Napoca, 1995

Ionescu Miron, Chis Vasile (coord), Pedagogie, Presa Universitara Clujana, Cluj, 2001, pag. 106 - 115, 120 - 188, 227 - 269

Iucu B. Romita; Manolescu M. - Pedagogie, Editura Fundatiei Culturale "Dimitrie Bolintineanu", Bucuresti, 2001

Iucu B. Romita, Instruirea scolara, Editura Polirom, Iasi, 2002

Manolescu, Marin, Curriculum pentru invatamantul primar si prescolar. Teorie si practica, Editura CREDIS a Universitatii din Bucuresti, Bucuresti, 2004, pag.
47 -171

Manolescu Marin - Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucuresti, 2005, pag. 22 - 41

Nicola I. - Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994

Paun Emil, Dan Potolea (coord), Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Editura Polirom, Iasi, 2002, pag. 151 - 164, 164 - 183

Radu I T, Evaluarea in procesul didactic, EDP, Bucuresti, 2000, pag. 135 - 181

Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta, CNC, MEN, 1998