Procesul de ÎnvatamÂnt

PROCESUL DE ÎNVATAMÂNT

Procesul de învatamânt reprezinta principalul subsistem al sistemului de învatamânt specializat în proiectarea si realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice si concrete, operationalizabile la nivelul activitatilor didactice/educative desfasurate, de regula, în mediul scolar.

Caracteristicile generale ale procesului de învatamânt sunt evidente la nivelul analizei structurii de functionare a actiunii educationale bazata pe corelatia existenta între subiectul educatiei (cadrul didactic) si obiectul educatiei (prescolarul, elevul, studentul) - vezi Actiunea educationala/didactica. Aceste caracteristici vizeaza: a) interactiunea subiect-obiect, proiectata si realizata la nivelul relatiei de comunicare dintre 'emitator' (cadrul didactic) si 'receptor' (prescolarul, elevul, studentul); b) unitatea informativ-formativ, proiectata si realizata la nivelul continutului mesajului educational, construit de cadrul didactic special pentru declansarea raspunsului comportamental al prescolarului, elevului, studentului; c) autoreglarea activitatii cadrului didactic în functie de raspunsul prescolarului, elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune inversa, deschise (auto)perfectionarii.

a) Interactiunea subiect - obiect, proiectata si realizata la nivelul corelatiei de comunicare dintre 'emitator' (cadrul didactic) si 'receptor' (elev), presupune construirea unui 'repertoriu comun', operational în interiorul actiunii educationale/didactice, care asigura: întelegerea cognitiva a mesajului, acceptarea sa afectiv-motivationala. provocarea reactiei comportamentale a elevului la nivel actionai si atitudinal.

Proiectarea si realizarea 'repertoriului comun' solicita empatia pedagogica a cadrului didactic, probata prin capacitatea sa de transpunere în situatia elevului. Ea reprezinta o aptitudine pedagogica antrenata în cadrul relatiei de comunicare dintre cadrul didactic si elev, relatie complexa care angajeaza toate dimensiunile personalitatii acestora (vezi Marcus, Stroe; David, Teodora, Predescu. Adriana. 1987, pag.41-52).

Calitatea comunicarii pedagogice depinde de strategia folosita, care poate fi proiectata prin interactiunea urmatorilor cinci factori: a) scopul activitatii (care vizeaza dimensiunea cognitiva-afectiva-actionala (psihomotorie) a personalitatii elevului); b) personalitatea elevului (capacitatile minime-maxime de receptare-întelegere-interiori-zare-reactie, dependente de aptitudinile generale si speciale disponibile; cunostintele, deprinderile, strategiile si atitudinile cognitive acumulate; motivatiile stimulate la diferite grade de interiorizare); c) cadrul concret al activitatii (sala de clasa, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc; ora de defasurare; d) personalitatea cadrului didactic (abordabila la nivelul unui model psiho-pedagogic centrat asupra autocunoasterii potentialului minim-maxim de proiectare pedagogica a comunicarii); e) stilul educational (dependent de modul de organizare a informatiei/ inductiv, deductiv, analogic si forma de exprimare predominanta/scris, vorbit, imagine, programe informatizate, grafice etc. în vederea obtinerii unor efecte formative maxime (vezi Stanton, Nicki, 1995, pag. 5-6).

b)  Unitatea informativ-formativ vizeaza legatura functionala existenta între continutul actiunii didactice si efectele psihologice ale continutului actiunii didactice.

Aceasta implica valorificarea pedagogica a cunostintelor stiintifice studiate la nivel teoretic si aplicativ, în concordanta cu specificul fiecarei trepte si programe (prescolare si universitare.

Saltul de la cunoasterea stiintifica - predominant informativa - la cunoasterea pedagogica - predominant formativa poate fi proiectat si realizat daca sunt respectate integral urmatoarele trei conditii: a) asigurarea autoritatii epistemice a continutului care urmeaza sa fie predat-învatat-evaluat; b) asigurarea legaturilor functionale între cunostinte, în termenii limbajului natural, propriu fiecarei vârste scolare/universitare; c) asigurarea calitatilor tipice 'explicatiei educationale' care reprezinta întotdeauna 'un tip de comunicare pentru altul', care nu poate face abstractie de receptor, în vederea transformarii calitative a personalitatii acestuia .

Medierea pedagogica a cunoasterii stiintifice presupune stabilirea unor raporturi optime între conceptele fundamentale si operationale ale fiecarei domeniu. Conceptele fundamentale asigura trunchiul de cultura generala al fiecarei discipline, care trebuie inclus în cadrul procesului de învatamânt realizat în 'scoala de baza' datorita efectelor formative maxime evidente în planul structurarii aptitudinale si atitudinale a personalitatii elevilor. Angajarea conceptelor fundamentale în 'cultura de profil' este specifica procesului de învatamânt în licee si scoli profesionale. Aprofundarea acesteia ca specializare complexa, desfasurata pâna la niveluri de vârf devine posibila în cadrul învatamântului superior, universitar si postuniversitar si în cadrul programelor de perfectionare profesionala continua.

Logica procesului de învatamânt, angajeaza mecanismele operationale de (re)-constituire permanenta a unitatii informativ-formativ la nivelul urmatoarelor coordonate pedagogice de transpunere formativa a informatiei stiintifice (vezi Goian, Gheor-ghe,L, 1994):

A)  Coordonata determinarii continuturilor, care presupune mutarea accentului de la învatarea mecanica, descriptiva sau empirica la învatarea stiintifica, orientata asupra întelegerii relatiilor de cauzalitate, de finalitate, de similitudine si de corespondenta complexa (între obiecte si concepte, între mesaj si expresia sa);

B)  Coordonata demersului analitico-sintetic si a demersului analitic, care presupune evidentierea: relatiilor de conditionare; relatiilor dintre factori si consecinta actiunii lor; relatiilor dintre elementele componente ale unui obiect si însusirile acestuia; relatiilor elementare de corespondenta între 'obiectele' aflate în studiu si conceptele stiintifice angajate în limitele unor termeni specifici;

C)  Coordonata generalizarilor stiintifice si a particularizarii, care presupune exprimarea în plan pedagogic a unor relatii de conditionare (legi, reguli, notiuni - stiintifice) care implica operationalizarea în contexte specifice fiecarui domeniu de cercetare, evitând 'sase categorii de deficiente': restrângerea nejusta a sferei generalizarilor; extinderea nejusta a sferei generalizarilor; deplasarea sferei generalizarilor; absenta generalizarilor stiintifice necesare pentru dirijarea demersurilor analitico-sintetice si a celor analitice; lipsa de operativitate a generalizarilor; lipsa de fundamentare a generalizarilor;

D)  Coordonata demersului metodic care presupune aplicarea care angajeaza în plan pedagogic: explicarea complexa a fenomenelor; explicarea notiunilor; demonstrarea legilor; rezolvarea problemelor complexe;

E)  Coordonata sistemului de cunostinte care presupune stimularea gândirii strategice apreciata 'ca forma cea mai înalta a gândirii stiintifice', posibila la nivelul procesului de învatamânt prin: programe construite pe baza relatiilor de conditionare; programe construite pe baza relatiilor dintre factori si consecinta actiunii lor; programe

construite pe baza relatiilor dintre elementele componente ale unui obiect (în sens larg) si însusirile acestuia; programe construite pe baza relatiilor de corespondenta ce exista între elementele a doua complexe.

Sustinerea unitatii informativ-formativ presupune elaborarea unui limbaj educational/didactic bazat pe 'un sistem de semne lingvistice sau nonlingvistice care, în manifestarea unei relatii de comunicare, determina modificari în sfera personalitatii receptorului (modificari: cognitive, atitudinale, actionale, afective etc.)' - Salavastru, Constantin, 1994, pag. 136. Evolutia sa la nivelul unui discurs pedagogic presupune: concentrarea asupra efectelor de ordin educational; solicitarea aderentei partenerilor (elevilor) la mesajul lansat; sustinerea adevarurilor enuntate, argumentate, demonstrate, la nivel practic (vezi Reboul, Olivier, 1984).

Analiza discursului pedagogic, activat la nivelul procesului de învatamânt, identifica 'douasprezece forme diferite de operatii logice' implicate în manevrarea formativa a materiei depredat-învapt-evaluat (vezi Kneller, George,F.. 1973, pag.121-129):

a)  definirea, care evidentiaza criteriul 'genului proxim si al diferentei specifice', indispensabil pentru introducerea elevului în problema aflata în studiu;

b)  descrierea, care vizeaza precizarea conditiilor si a factorilor care influenteaza problema aflata în studiu;

c)  desemnarea (sau identificarea), care orienteaza studiul prin intermediul unui cuvânt sau a unui simbol, care declanseaza reactia elevului;

d)  asertarea, care completeaza introducerile gen denumire sau descriere, solicitând o asertiune, ('o consecinta, o teorema, o opinie sau o etapa de demonstratie') care 'cere elevului sa faca o prezentare clara, obiectiva si concisa':

e)  relatarea, care solicita o informare în legatura cu continutul unei carti, sau a unui document, realizata la nivelul unui rezumat;

f)  substituirea, care 'cere elevului sa execute o operatie simbolica, adesea matematica' ('substituie în aceasta ecuatie pe r prin p' 'recita aceasta strofa si spune-mi forma ei de versificare');

g)  evaluarea, care cere elevului aprecierea unei situatii (obiect, eveniment, actiune, experienta, stare de lucruri) în termeni de valoare, oportunitate, viabilitate etc.;

h) opinarea, care 'cere elevului sa-si exprime o opinie sau o convingere, în general fara a avea destule informatii asupra a ceea ce s-ar putea întâmpla în viitor sau s-ar fi putut întâmpla în trecut dar nu s-a întâmplat';

i) clasificarea, care 'cere elevului sa reduca un exemplu la o clasa mai vasta de o-biecte careia îi apartine';

j) compararea si opunerea, care cer elevului 'sa faca o comparatie fara a specifica punctele ce trebuie comparate', respectiv 'sa numeasca un obiect', iar apoi 'sa numeasca un altul fie asemanator, fie deosebit de cel dintâi';

k) inferenta conditionala, care cere elevului 'sa gaseasca o consecinta a unui antecedent expus';

l) explicarea, care 'expune conditiile antecedente al caror efect este evenimentul de referinta', operatie realizabila în diferite variante: explicare prin mecanism, care cere elevului sa descrie elementele constitutive ale unei structuri ('cum functioneaza un automobil ?'); explicarea cauzala, care cere elevului 'sa descrie starea de lucruri al canii rezultat se presupune ca este evenimentul' aflat în studiu ('ce duce la caderea dintilor'); explicarea consecutiva, care cere elevului sa enumere evenimentele care au dus la o anumita situatie ('cum a ajuns generalul Eisenhower candidat la presedentia S.U.A., în 1952 ?'); explicarea procedurala, care cere elevului sa descrie etapele necesare pentru atingerea unui obiectiv ('cum se afla radacina patrata a unui numar ?'); explicarea teleologica, bazata pe o introducere care 'mentioneaza o actiune, o decizie, o stare de lucruri sau o valoare', care trebuie justificata de elev prin referinta la un scop sau obiectiv ('de ce dormim cu fereastra deschisa ?'); explicarea normativa, care cere elevului: sa justifice o decizie sau o infonnatie, 'mentionând o definitie, o caracteristica sau si una si alta' ('de ce numim constitutia Australiei, constitutie de tip federal ?'); 'sa dea o regula gramaticala' unei anumite actiuni, optiuni sau decizii ('de ce spunem ca unul este superior celuilalt ?').

Structura logica a mesajului educational, construita la nivelul unui discurs pedagogic care respecta cerintele functionale ale limbajului didactic asigura valorificarea informatiei stiintifice în directia formarii-dezvoltarii personalitatii elevului/studentului. O asemenea caracteristica a procesului de învatamânt responsabiîizeaza interventia cadrului didactic, 'care trebuie sa expuna materialul cu mai multa eficienta () nu numai prin transmiterea cunostintelor în mod logic'. Esentiala este 'îndrumarea elevului astfel încât acesta sa-si mânuiasca singur cunostintele în mod logic' (idem, vezi pag. 129).

Autoreglarea actiunii didactice angajeaza realizarea permanenta a circuitelor de conexiune inversa necesare între calitatea raspunsului elevului si calitatea activitatii cadrului didactic (proiectarea pedagogica - mesajul didactic - repertoriul comun: cadrul didactic - elev). întelegerea si aprofundarea acestei caracteristici a procesului de învatamânt presupune raportarea ia structura actiunii educationale si la dimensiunea creativa a personalitatii cadrului didactic.

Raportarea la structura actiunii educationale implica analiza urmatoarelor mecanisme pedagogice angajate într-o ampla activitate de reglare-autoreglare a procesului de învatamânt:

a)  perfectionarea permanenta a proiectului pedagogic (în functie de idsalu! si de scopurile pedagogice propuse la nivel macrostructural si de specificul scolii si al clasei de elevi) în vederea elaborarii unui mesaj educational adecvat obiectului educatiei/elevului;

b)  realizarea repertoriului comun optim care determina subiectivitatea obiectului/elevului prin receptarea mesajului si dirijarea comportamentului de raspuns al acestuia;

c) definitivarea circuitelor de conexiune inversa externa care exerseaza capacitatea cadrului didactic de autoevaluare a calitatii: proiectului pedagogic - mesajului educational- repertoriului comun, autoevaluare posibila în termeni de: corectare - ameliorare - ajustare - restructurare.

d)  stimularea circuitelor de conexiune inversa interna care exerseaza capacitatea elevului de autoevaluare a comportamentului de raspuns dirijat, devenit comportament de raspuns autodirijat premisa transformarii obiectului educatiei în subiect al propriei sale formari, prin elaborarea (auto)proieciuiui pedagogic, la nivel de autoeducatii

e) valorificarea ambiantei educationale interne  si a câmpului psihosocial extern în directia (auto)perfectionarii permanente a activitatii de predare-învatare-evaluare, la nivelul corelatiei subiect-obiect, subiect-subiect.

în acest context, procesul de învatamânt actioneaza ca 'un sistem cu autoreglare', care angajeaza personalitatea cadrului didactic, eficienta în masura în care raspunde finalitatilor macrostructurale ale educatiei, relevante la nivelul idealului pedagogic si la nivelul scopurilor pedagogice; determina atingerea unor obiective pedagogice specifice si concrete, evaluabile în termeni de competente educationale deschise: conditioneaza aprecierea propriilor sale performante în functie de calitatea raspunsurilor comportamentale ale elevului; operationalizeaza masurile de (auto)perfectionare a activitatii de

predare-învatare-evaluare în termenii corectarii-ameliorarii-ajustarii-restructurarii corelatiei subiect - obiect (cadrul didactic - prescolar, elev, student).

Psihologia procesului educational evidentiaza sursa principala a autoreglarii actului didactic, plasata la nivelul colectivului de prescolari, elevi sau studenti, care satisface simultan sau succesiv atât necesitatile pedagogice ale subiectului educatiei cât si necesitatile pedagogice ale obiectului educatiei. Astfel, în cadrul unei proces de învatamânt organizat la nivelul unui sistem complex, cu autoreglare, obiectul educatiei (copilul, tânarul etc.) 'are nevoie sa primeasca, dar si subiectul educatiei are tot atât de multa nevoie, daca nu chiar mai multa, sa dea si sa i se recunoasca acest fapt'. Urmarind perfectionarea continua a activitatii de predare-învatare-evaluare. fiecare 'actor al educatiei' - cadrul didactic, pe de o parte, elevul, pe de alta parte, 'satisface nevoile celuilalt' (Davitz, Joel, R.; Ball, Samuel, 1978, pag.336).

Raportarea la dimensiunea creativa cadrului didactic implica analiza structurii personalitatii acestuia care raspunde cererii de autoreglare continua a procesului de învatamânt prin activarea urmatoarelor capacitati operationale: capacitatea de raportare la realitatea educationala cu mijloacele inteligentei sale generale; capacitatea de cunoastere si de abordare a elevului simultan ca realitate intelectuala-afectiva-motivatio-nala-volitiva-caracteriala; capacitatea de transmitere a unor cunostinte prelucrate pedagogic, orientate în sens prioritar formativ; capacitatea de adaptare rapida la situa -tiile noi, care apar în mod obiectiv si subiectiv, la nivelul proiectarii-realizarii activitatii de predare-învatare-evaluare (vezi Dragu, Anca, 1996).

Aptitudinea pedagogica sintetizeaza urmatoarele tipuri de competente exersate în cadrul circuitelor de conexiune inversa reluate de cadrul didactic pentru perfectionarea continua a activitatii de predare-învatare-evaluare: competenta politica, validata la nivelul relatiei dintre finalitatile macrostructurale-finalitatile microstructurale (aflate la baza proiectului didactic); competenta morala, validata la nivelul relatiei dintre calitatea proiectului didactic-calitatea mesajului educational-calitatea repertoriului comun-calitatea comportamentului de raspuns al elevului; competenta psihologica, validata la nivelul relatiei proiectate între densitatea informativa a activitatii si rezonanta formativa a acesteia; competenta profesionala, validata la nivelul deschiderii fata de problematica autoperfectionarii în domeniul specialitatii-pedagogiei-metodicii; competenta sociala, validata ia nivelul responsabilitatii asumate prin adaptarea continua la exigentele comunitatii educative nationale, teritoriale si locale.

Autoreglarea procesului de învatamânt la nivelul circuitelor de conexiune inversa, necesare pentru perfectionarea continua a actiunii didactice, angajeaza toate resursele aptitudinii pedagogice care pot fi grupate în jurul unor indicatori de ordin: intelectual (echilibru cognitiv, curiozitate epistemica, spirit metodic, simt critic, luciditate, nevoia de inovatie, imaginatie pedagogica); afectiv-motivational (sentimentul responsabilitatii dezvoltat în raport cu elevul si comunitatea educativa, pregnanta interesului socio-uman, respectul fata de opiniile altora, simpatie, generozitate în raport cu elevii si parintii, simtul masurii); social (stilul pedagogic adaptabil la situatiile care apar, valorifi-cabile la linia interdisciplinaritatii între 'stiinta psihologica' si 'arta pedagogica', între 'stiinta pedagogica' si 'arta psihologica').

Dimensiunile procesului de învatamânt reflecta resursele abordarii sistemice a activitatii didactice angajate în plan functional, structural si operational (vezi Nica, Iulian, coordonator, 1977, pag.9-18; Cerghit, Ioan, 1986, pag.3-7)

Dimensiunea functionala a procesului de învatamânt reflecta legatura acestuia cu sistemul de învatamânt, realizata la nivelul raporturilor existente între finalitatile pedagogice macrostructurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice) si finalitatile pedagogice microstructurale (obiectivele pedagogice generale, specifice, concrete).

Orientarile procesului de învatamânt, determinate la nivel de sistem asigura în plan functional:

a)  relevanta sociala a obiectivului pedagogic general care sustine activitatea de proiectare globala, unitara a planului de învatamânt;

b)  consistenta psihologica a obiectivelor specifice care sustin activitatea de proiectare auriculara a programelor scolare (conform obiectivelor specifice fiecarui nivel, ciclu, an: prescolar-scolar - universitar - postuniversitar);

c)  deschiderea creatoare a obiectivelor operationale care sustin actiunea fiecarui cadru didactic de deducere a obiectivelor concrete din obiectivele generale si specifice si de transpunere a acestora în activitatea didactica, respectând particularitatile colectivului de (pre)scolari sau de studenti si ale unitatii (pre)scolare/universitare respective.

Dimensiunea functionala a procesului de învatamânt reflecta. în acelasi timp, calitatea structurii sistemului de învatamânt: a structurii de adaptare interna, care vizeaza organizarea pe niveluri - trepte - cicluri (pre)scolare/universitare. cu programele curriculare corespunzatoare; a structurii de conducere, a carei valoare este determinata de raporturile existente între conducerea manageriala si conducerea administrativa a organizatiei scolare.

Dimensiunea functionala a procesului de învatamânt concentreaza astfel 'mintea' si 'inima' activitatilor didactice prin care sistemul asigura:

a)  conexiunea inversa dintre 'intrarea în sistem' (obiectivele strategice, cadrele didactice, (pre)scolarii, studentii, planul de învatamânt si programele (prescolare/universitare, spatiul si timpul prescolar/universitar - starea functionala a procesului de învatamânt (proiectarea si realizarea activitatilor didactice) - 'iesirea din sistem' (produsele procesului de învatamânt - calitatea absolventilor raportata la 'resursele' investite la 'intrarea în sistem');

b)  maximalizarea rezultatelor prin valorificarea integrala a tuturor resurselor disponibile în termeni de decizie manageriala (evaluare cu scop de diagnoza - decizie cu scop de prognoza, care vizeaza: corectarea - ameliorarea - ajustarea - restructurarea activitatii).

Dimensiunea structurala a procesului de învatamânt vizeaza resursele pedagogice angajate de sistem pentru realizarea calitativa a activitatii didactice si relatiile de colaborare instituite de 'scoala' cu societatea civila, în general, cu comunitatile educative, teritoriale si locale, în mod special.

Aceasta dimensiune a procesului de învatamânt reflecta structura materiala si structura de relatie a sistemului, care asigura: repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informationale), disponibile la un anumit moment dat; atragerea resurselor pedagogice suplimentare din directia agentilor sociali (economici. politici, culturali etc.) interesati sa investeasca în învatamânt.

Dimensiunea structurala a procesului de învatamânt angajeaza valorificarea urmatoarelor tipuri de resurse pedagogice:

a)  resurse materiale (baza didactico-materiala: material didactic, mijloace de învatamânt etc; spatiul scolar: arhitectura, calitatea constructiei, anexele disponibile etc; timpul scolar planificat pentru instructia formala - nonformala. rezervat pentru studiul individual etc.;

b)  resurse umane (cadre didactice, validate institutional în cadrai sistemului de formare initiala/Seminarul pedagogic si de formare continua/ definitivat, grade didactice, reciclare; doctorat/pentru învatamântul superior; personal cu functii didactice

complementare: informatician, bibliotecar scolar, , documentarist, laborant, pedagog scolar etc; personal administrativ: secretar, contabil, administrator;

c)  resurse financiare (bugetul repartizat pentru Ministerul învatamântului; bugetul repartizat teritorial inspectoratelor scolare; bugetul repartizat pe unitati de învatamânt; bugetul repartizat pe elev/student;

d)  resurse informationale (plan de învatamânt; programe scolare/universitare; manuale scolare/universitare pentru elev/student - pentru cadrul didactic; materiale pentru stimularea învatarii; materiale metodice; carte pedagogica, presa pedagogica; retele de infonnare asistata pe calculator ().

Dimensiunea structurala a procesului de învatamânt angajeaza si raporturile contractuale stabilite de scoala cu comunitatea educativa teritoriala si locala, reprezentata prin diferiti agenti sociali si prin comitetele si consiliile parintilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea activitatilor didactice: resurse materiale (noi spatii de scolarizare, noi mijloace de învatamânt; resurse umane (cadre didactice asociate, specialisti în informatizarea învatamântului, în proiectarea educatiei tehnologice, în realizarea actiunilor de instruire nonformala etc; resurse financiare (initiative proiectate în cadrul sistemelor de sponsorizare institutio-nalizate la nivel national, teritorial local; resurse informationale (manuale alternative, materiale de analiza-sinteza realizate la nivel de videoteca, mediateca, biblioteca, presa de specialitate etc).

Managementul procesului de învatamânt angajeaza o schema de analiza a raporturilor dintre resursele investite la intrare - calitatea activitatii desfasurate - calitatea produselor/absolventilor la iesire. Aceasta schema, plasata la intersectia finalitati macrostructurale-microstructurale, coreleaza variabilele pedagogice angajate în cazul unui ciclu complet de instruire, desfasurat pe trei niveluri de referinta (vezi Coombs, Philip, H.,1968, pag.24; Bonboir, Anne, 1974,pag.51-56):

a)  Nivelul proiectarii politicii educatiei/Intrarea în sistem: resursele pedagogice repartizate, suplimentate, atrase, valorificate;

b) Nivelul implementarii politicii educatiei în învatamânt/Starea sistemului: calitatea procesului de învatamânt, ca activitate specifica de predare-învatare-evaluare,

c)  Nivelul finalizarii politicii scolare/Iesirea din sistem: calitatea procesului de învatamânt exprimata în termeni de rezultat/ calitatea produsului, respectiv a absolventului; raportul investitie-rezultat/cost-produs.

Dimensiunea operationala a procesului de învatamânt vizeaza activitatea educativa/didactica proiectata de educatoare, învatatori, profesori, cu prescolarii, elevii, stu-entii, realizabila în termeni de actiune concreta.

Aceasta actiune concreta presupune adaptarea sarcinilor didactice/educative, stabilite la nivelul programelor scolare, la specificul clasei în contextul proiectarii si al realizarii unor relatii pedagogice optime între cadrul didactic si elevi. Procesul declansat, care angajeaza creativitatea cadrului didactic, implica urmatoarele patru operatii: a) definirea obiectivelor pedagogice concrete ale activitatii didactice/educative; b) stabilirea continutului activitatii didactice; c) aplicarea metodologiei necesare pentru reusita activitatii didactice/educative; d) asigurarea evaluarii rezultatelor activitatii didactice.

Calitatea activitatii didactice/educative reflecta linia de continuitate existenta între dimensiunea functionala-structurala-operationala a procesului de învatamânt care angajeaza actiunea unor variabile independente de cadrul didactic (finalitatile ma-crostructurale - obiectivele generale si specifice; resursele pedagogice investite), dar si a unor variabile dependente de cadrul didactic, concentrate la nivelul proiectului pedagogic elaborat de acesta pentru valorificarea potentialului clasei de elevi.

Evolutia gândirii didactice consemneaza progresele înregistrate în proiectarea pedagogica realizata în cadrul procesului de învatamânt prin valorificarea caracteristicilor generale ale acestuia (interactiunea profesor-elev; unitatea informativ-formativ; autoreglarea activitatii didactice/educative).

La nivel operational aceasta evolutie evidentiaza modul de abordare a activitatii didactice/educative dm perspectiva rolului acordat celor trei actiuni ale acesteia; predarea, învatarea, evaluarea.

Didactica traditionala concepe procesul de învatamânt, mai ales. ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor în vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si studenti.

Didactica moderna concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-învatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si actiunea, simultana sau ulterioara, de învatare, declansata, organizata, orientata, în directia transformarii personalitatii (prescolarului /studentului.

Didactica postmoderna concepe procesul de învatamânt. în mod special, ca activitate de predare-învatare-evaluare, proiectata în sens curricular prin centrarea pe obiective si realizarea corespondentei pedagogice dintre obiective - continuturi - metodologie - evaluare. - Vezi Curriculum, Didactica, Instruirea.