Psihologia Învatarii - baza teoretico-metodologica a psihologiei educatiei - modalitati de definire a învatarii

PSIHOLOGIA ÎNVATARII - BAZA TEORETICO-METODOLOGICA A PSIHOLOGIEI EDUCATIEI  - Modalitati de definire a învatarii

1. Argument

2. Modalitati de definire a învatarii

1. Argument

Învatarea, activitate cu un înalt grad de complexitate, întâlnita la toate organismele vii, s-a bucurat de un deosebit interes din partea multor specialisti, nu numai (dar în special) din partea psihologilor. Transformarile individului ca raspuns la provocarile mediului, au suscitat, din cele mai vechi timpuri, interese atât pur epistemice, cât si pragmatice (dorinta implicita sau explicita, de a controla conditiile si mecanismele dezvoltarii).

Progresul în cunoasterea tipurilor de transformari prin care se produce evolutia fiintei vii în mediu, la toate nivelurile (de la cel bazal, al reflexului conditionat la complexele procese cognitive ale omului) a contribuit la precizarea semificatiei notiunii de învatare. De la acceptiunea ei de proces biologic la cea de proces psihologic, notiunea de învatare continua sa fie abordata în contextul analizei adaptarii individului la mediu. Explicabil, deoarece capacitati precum aceea de a manifesta, într-o situatie noua, un comportament care nu mai a fost manifestat anterior, de a stoca noile raspunsuri si de a le reactualiza cu scop, voluntar, cresc imens forta de adaptare a individului.

Omul învata cunostinte si priceperi, obisnuinte (bune sau rele), atitudini fata de oameni sau lucruri, valori, interese, gusturi si preferinte, sentimente, modalitati de aplicare a cunostintelor si modalitati de rezolvare de probleme, îsi învata coordonatele imaginii de sine si diferite raporturi între dimensiunile personalitati, se învata ca OM.

'Capacitatea de a învata, atât a omului cât si a animalului este una dintre  cele mai remarcabile acte naturale, alaturi de reproducerea si ereditate': Woodwoth, Marquis, 1965, p.492)

2. Modalitati de definire a învatarii

De-a lungul timpului, învatarea a fost definita în diverse moduri, uneori reductionist alteori exhaustive, în functie de aparatul conceptual-teoretic, de baza de date empirice disponibila si de scopurile si ambitiile demersului cunoasterii.

În nici una din definitiile învatarii nu lipseste raportarea acesteia la comportament si la schimbare: 'Este o problema de convenienta daca vom considera învatarea drept achizitie de raspunsuri si schimbare a fortei conexiunilor cu situatiile din viata, sau numai ca schimbare' – spunea din perspectiva conexionista Thorndike în 1931 (Thorndike, 1983, p.25) sau învatarea ,,consta în producerea unui sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice si al personalitatii, sub actiunea unor situatii unitare' - spune, din perspectiva actionala, Itelson (Itelson, 1967, p.316). Din perspectiva genetica se vorbeste despre învatare „numai în masura în care un rezultat (cunostinta sau performanta) este achizitionat în functie de experienta, aceasta experienta putând fi de tip fizic sau de tip logico-matematic' (Piaget, 1972, p.11).

Majoritatea specialistilor accepta definirea învatarii ca schimbare relativ stabila de comportament realizata în contextul experientei, ca „ameliorarea sau noua însusire a comportamentelor si perforrnantelor sub aspectul lor formal si de continut.' (Lowe, 1978, p.33) în contextul confruntarii active a individului cu mediul sau.

Prin învatare se înteleg numai acele modificari ale comportamentului care nu depind exclusiv de functiile receptorilor si efectorilor, nu se exprima doar într-o modificare a nivelului de activism cerebral, ci apar ca urmare a experientei individuale si sunt relativ stabile, aceste aspecte constituindu-se în note definitorii ale învatarii ca activitate în acceptiunea psihologica a termenului de activitate.

Definirea învatarii prin raportarea la comportament, schimbare si stabilitate, atrage atentia, asa cum sesizeaza D.Fontana, asupra a trei lucruri:

1.învatarea trebuie sa schimbe individul într-un anumit mod;

2.schimbarea trebuie sa se produca ca rezultat al experientei;

aceasta schimbare trebuie sa se exprime în comportament si sa modifice potentialul adaptativ al individului. (Fontana, 1995, p.142

Schimbarea, exemplifica autorul citat, poate fi oricât de simpla (legarea siretului) dar trebuie sa fie produsa prin experienta (nu prin maturizare sau dezvoltare fizica) si sa aiba o anumita stabilitate în timp.

În literatura româna de specialitate se precizeaza ca exista doua modalitati de definire a învatarii, una care acopera sensul larg al acesteia si alta care îi restrânge semnificatia. Astfel, M.Golu precizeaza ca în sens larg, prin învatare se întelege trecerea unui sistem instruibil dintr-o stare initiala A , de neinstruire (slaba organizare, absenta experientei necesare pentru abordarea eficienta a ,,situatiilor problematice', absenta unor informatii, a unor operatii etc.) într-o forma finala A , de instruire (pregatire), care permite realizarea unor obiective specifice de reglare.' (M.Golu, 2005, p.626), iar în sens restrâns, prin învatare întelegem activitatea pe care individul uman o desfasoara sistematic, într-un cadru socialmente organizat, în vederea asimilarii de informatii în forma cunostintelor, a elaborarii unor ansambluri de operatii si deprinderi, precum si a unor capacitati de întelegere, interpretare si explicare a fenomenelor din natura si societate' (M.Golu, 2005, p.626).

P.Golu defineste, în sens larg, învatarea ca „proces evolutiv de esenta informativ – formativa, constând în dobândirea (receptionarea, stocarea si valorificarea interna) de catre fiinta vie – într-o maniera activa, explorativa – a experientei proprii de viata si, pe aceasta baza, în modificarea selectiva si sistematica a conduitei, în ameliorarea si perfectionarea ei controlata si continua sub influenta actiunilor variabile ale mediului ambiant ' (P.Golu, 2001, p.22). Sensul restrâns al activitatii de învatare exprima, în opinia autorului, semnificatia conceptului de învatare scolara.

Conexionismul si gestaltismul, constructivismul si psihologia cognitiva, constructivismul genetic sau constructivismul tranzactionalist definesc, fiecare, activitatea de învatare, sub aspecte specifice propriilor cadre conceptual-teoretice. Cele mai evidente eforturi de elucidare a naturii învatarii sunt congenere cu eforturile de elucidare a naturii mintii (si operatiilor mintii) umane.

Conceptia despre cognitie ca procesare de informatie trateaza individul uman ca procesor de informatii, mintea ca un sistem de procesare a informatiei iar „ învatarea ca achizitie a reprezentarilor mentale' (Mayer, 1996, p.151). În aceasta paradigma mintea este comparata cu hardware-ul computerului si consta în locatii de memorie si procese de control al fluxului informatiilor; cognitia este tratata ca activare a proceselor cognitive si comparata cu programul unui calculator în care iesirea (output-ul) unui proces cognitiv devine intrare (input) pentru urmatorul proces cognitiv; învatarea, asemeni structurilor de date ale computerului care constau în unitati discrete de informatie, este privita ca achizitie de reprezentari (imagini) mentale.

Un asemenea mod de abordare a învatarii exclude din definirea ei note esentiale, precum cele sesizate de alti autori contemporani.

Stewart Ranson si coautorii unui articol din 1996 (Towards a Theory of Learning) definesc învatarea ca instrumentare si capacitare precizând ca „Învatarea înseamna dezvoltarea întelegerii care conduce la si se creste prin, actiune, la descoperirea mijloacelor (agency) care ne abiliteaza nu numai sa ne definim si construim pe noi însine dar si sa participam activ la crearea lumii în care traim împreuna' (S.Ranson et al., 1996, p.16).

Definitiile învatarii exprima progresul în cunoasterea notelor ei definitorii, a naturii si mecanismelor ei, cunoastere extrem de importanta mai ales pentru cei care trebuie sa gestioneze resursele individuale ale elevilor într-o activitate atât de complexa cum este activitatea didactica.