Profilul de competenta al profesorului-manager

Profilul de competenta al profesorului-manager

1. Delimitari conceptuale

Conceptul de competenta a fost supus unor analize din perspective multiple in lucrarile lingvistice si in literatura psihopedagogica, conducand la o mare diversitate a definitiilor, aflate uneori in contradictie. Fara a intra in detalii analitice, vom prezenta in cele ce urmeaza cateva din aceste perspective.

In Dictionarul Legendre, R.W. White defineste competenta dintr-o perspectiva larga, ca fiind "rezultatul cumulativ al istoriei personale a unui individ si al interactiunilor sale cu lumea exterioara" (apud L. Ciolan, 2002, p.141). Dictionarul ofera si o perspectiva pedagogica asupra competentei, definind-o si ca o "abilitate insusita, gratie asimilarii de cunostinte pertinente si a experientei, care consta in circumscrierea si rezolvarea unor probleme specifice" (apud op. cit.).

Problema stabilirii competentelor fundamentale exercitarii profesiunii didactice s-a conturat in cea de-a doua jumatate a secolului XX, in cadrul reformei pregatirii profesionale a educatorilor. In anii '60 -'70 ai secolului trecut, a inceput sa se cristalizeze o noua directie - formarea profesorilor pe baza de competente (Competency - Based Teacher Education), materializata in programe de pregatire axate pe competente pedagogice si construite pe baza analizei sistemice a profesionalizarii in educatie, a determinarii sarcinilor specifice si a emiterii unor standarde minimale de performanta in exercitarea acestor sarcini. Aceasta directie a fost operationalizata in practica pregatirii cadrelor didactice in mod etapizat: faza de initiere prin formarea competentelor de baza, urmata de dezvoltarea unor competente complexe pe masura castigarii experientei, faza de dezvoltare a unor competente complexe pe masura castigarii experientei, ajungandu-se pana la dobandirea maiestriei pedagogice ca nivel superior al competentelor profesionale, cel de expert.

In ceea ce priveste esenta competentei profesiunii didactice sau competenta pedagogica, didactica ori psihopedagogica, cum mai este numita in literatura de specialitate, o analiza multidimensionala realizata de studiile indicate releva urmatoarele acceptiuni:

- dintr-o perspectiva dominant normativa socio-aptitudinala, competenta pedagogica reprezinta "o capacitate complexa, orientata in conducerea elevului in vederea atingerii obiectivelor educative, decelabile prin studiul relatiilor existente intre comportamentul profesorului, atitudinile manifestate fata de elevi si efectele pe termen scurt, mediu si lung produse in conduita elevului" (G. Mialaret, 1979, D. Potolea, 1979, N. Mitrofan, 1988, apud I. Neacsu, 2002);

- din perspectiva insusirilor psihologice (S. Marcus, 1999), se configureaza teoria conform careia competenta psihopedagogica include elemente ale intregii structuri de interioritate ale personalitatii, afirmandu-se pe mai multe planuri, in mod echilibrat: "planul cognitiei si creativitatii, planul vectorial activator, planul operational-performantial, planul interpersonal si cel relational-valoric".

- abordata din punctul de vedere al indicatorilor - variabile ce configureaza competenta didactica, Ioan Neacsu (1990) distinge mai multe tipuri de competente ale profesiunii didactice: competenta profesional-stiintifica, incluzand valorile de continut epistemologic al pregatirii initiale; competenta organizationala, cuprinzand valorile mediului educational, ce se rasfrang asupra luarii de microdecizii semnificative pentru ameliorarea activitatii didactice; competenta comunicationala, constand in integrarea valorilor implicate in schimbul sau transferul de mesaje, obiective, sub diferite coduri; competenta psihosociala, transpusa in comportamentul interpersonal, transpersonal, interactiv; competenta psihopedagogica, reunind valorile dominante necesare in proiectarea curriculara, in accesibilitatea sarcinilor de invatare, in intelegerea lumii interioare a elevului, in modelarea situatiilor educationale, toate acestea fiind orientate spre marirea ponderii formativului, spre socializarea si integrarea comunitara a elevului;

- din perspectiva reperului referential al modelului formarii initiale bazat pe competente (Competency Based Teacher Education), competenta profesiunii didactice contine cinci subcomponente de baza, trei vizand potentialul psihologic al profesorului, iar doua fiind de natura comportamentala ( CBTE, 2000, pp. 898-906): componenta cognitiva (abilitati intelectuale si cunostinte); componenta afectiva (aptitudini psihoafectiv-emotionale); componenta exploratorie (valorizarea si ameliorarea, perfectionarea practicii educative curente pentru optimizarea tipurilor de invatare); componenta performantiala (prevalarea comportamentelor obiectivate intr-un produs); componenta transformationala (introducerea unor schimbari observabile in activitatea de invatare si in conduita elevilor).

2. Profilul de competenta al profesorului-manager - modele operationale

A) Intr-o lucrare a Consiliului National pentru Pregatirea Profesorilor, elaborata in cadrul Proiectului de reforma a invatamantului preuniversitar din Romania si coordonata de Lucia Gliga - Standarde profesionale pentru profesia didactica - este prezentat un model taxonomic al competentelor profesiunii didactice, ordonate dupa criteriul descriptibilitatii in standarde ale profesiunii, incepandu-se cu acele competente implicate in proiectarea, coordonarea si evaluarea proceselor de instruire, iar in final fiind inserate competentele necesare modelarii personalitatii elevilor, acestea din urma fiind mai greu de operationalizat, incluzand si insusiri de personalitate. Modelul include opt competente de baza detaliate prin mai multe competente specifice, referitoare la rolul de baza al profesorului: acela de organizare si conducere a activitatilor instructiv-educative. La acestea sunt adaugate o serie de calitati personale, trasaturi de personalitate ce sunt dezvoltate prin dobandirea experientei didactice, prin programe de formare continua.

Vom reda in continuare acest model al competentelor necesare profesiunii didactice (op. cit., pp. 29-32):

I. Analiza pedagogica a continuturilor nou introduse in programe: 

- identificarea notiunilor nou introduse, ierarhizarea lor logica;

- stabilirea "notiunilor-cheie";

- identificarea modelelor de rationament;

- elaborarea unei planificari anuale de parcurgere a continutului;

- identificarea materialului bibliografic si a materialelor didactice necesare.

II. Analiza caracteristicilor cunostintelor care urmeaza sa fie predate:

- identificarea, in programele scolare si in manuale, a simplificarilor, a erorilor, a cunostintelor "savante" care urmeaza sa fie transpuse didactic;

- tratarea pedagogica necesara a continutului invatarii: sistematizari, largirea bazei explicative, conceperea a noi aplicatii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare.

III. Aprecierea si evaluarea comportamentului elevilor:

- selectarea instrumentelor de evaluare adecvate;

- proiectarea si realizarea unor instrumente de evaluare;

- colectarea si prelucrarea informatiilor obtinute prin aplicarea instrumentelor de evaluare;

- diagnoza abilitatilor sau a dificultatilor elevilor in activitatea de invatare;

- sinteza si interpretarea informatiilor despre aceste abilitati sau dificultati;

- implicarea elevilor in autoevaluare;

- diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor;

- stabilirea nevoilor reale de instruire/formare ale elevilor.

IV. Proiectarea instruirii:

- selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor;

- operationalizarea obiectivelor;

- alegerea continuturilor invatarii;

- elaborarea unor variante de prezentare a aceluiasi mesaj in forme diverse;

- alegerea strategiilor de invatare adecvate fiecarui obiectiv/caracteristicilor elevilor/ comportamentului colectiv al clasei;

- elaborarea unor variante de lucru care sa tina seama de diferentele individuale;

- conceperea modului de organizare a activitatii elevilor in functie de situatia de invatare;

- selectarea si realizarea materialelor/activitatilor de instruire;

- conceperea unor secvente de evaluare formativa;

- elaborarea unor secvente de exercitii intermediare, de natura sa le permita elevilor

sa-si autoevalueze progresul;

- conceperea unor secvente cu activitati de remediere, destinate unor grupe omogene;

- elaborarea unui test sumativ;

- conceperea procedurilor de actiune in clasa (managementul clasei);

- colaborarea cu alte persoane in definitivarea proiectelor.

V. Conducerea proceselor de instruire:

- organizarea mediului fizic al clasei;

- motivarea si stimularea elevilor;

- prezentarea sarcinilor de lucru;

- stabilirea/mentinerea regulilor de comportare in clasa;

- punerea intrebarilor si formularea raspunsurilor;

- prezentarea sistematica a continuturilor;

- conducerea discutiilor/activitatilor in grupuri mici;

- conducerea activitatilor individuale diferentiate;

- furnizarea feed-back-ului;

- stimularea gandirii inductive/deductive a elevilor si antrenarea lor in rezolvarea de probleme;

- utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare).

VI. Indeplinirea unor indatoriri organizatorice/administrative:

- organizarea meditatiilor, consultatiilor, a ajutorului la invatatura;

- conducerea unor intalniri de lucru cu profesori/parinti ;

- pastrarea/intretinerea documentelor, inregistrarilor etc.;

- pastrarea, organizarea, intretinerea materialelor didactice, a echipamentelor.

VII. Dezvoltarea personalitatii copilului:

- initierea unor demersuri menite sa dezvolte constiinta de sine a copilului si a capacitatilor sale metacognitive;

- initierea unor actiuni educative pentru dezvoltarea abilitatilor de interactiune sociala a copilului;

- initierea unor activitati educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a

invata cum sa invete;

- initierea unor activitati educative pentru dezvoltarea simtului responsabilitatii.

VIII. Dezvoltarea maiestriei profesionale personale:

- evaluarea critica a propriilor prestatii didactice;

- planificarea dezvoltarii personale;

- preocuparea de autoperfectionare;

- interactiunea optima cu alte persoane;

- rezolvarea cu usurinta a problemelor profesionale;

- increderea in sine.

Calitatile personale si trasaturile de personalitate dezirabile profesorului, care intregesc tabloul competentelor fundamentale, pot fi divizate in mai multe subcategorii in functie de mai multe criterii:

• nivelul cultural al profesorului:

capacitatea de a dialoga;

capacitatea de a informa obiectiv si de a comunica cu usurinta ;

atitudinea critica si non-dogmatica;

- virtuti civico-democratice;

• aspecte ale civilizatiei tehnologice contemporane

stapanirea noilor tehnici care sunt folosite in sala de clasa contemporana;

capacitatea de a inventa noi modalitati de utilizare a acestor tehnici;

capacitatea de a le inova, de a propune ameliorarile necesare;

• functia stiintifica a profesorului contemporan

cunoasterea logicii si a structurii disciplinei pe care o preda;

promovarea spiritului stiintific;

- preocupari de propagare a culturii stiintifice;

• etosul profesional, cerintele de autoperfectionare si etica profesionala:

capacitatea de autoorganizare;

mentalitate deschisa si disponibilitate de a observa si studia comparativ diferite sisteme si practici scolare din lume;

atitudine experimentala, in vederea perfectionarii continue a metodologiei si a stilului

personal de predare;

- asezarea intereselor copiilor incredintati spre educatie deasupra oricaror alte interese.

Aceste competente sunt operationalizate prin sistemul de standarde ale profesiunii didactice, care reprezinta enunturi sintetice ce indica criteriile si reperele calitative si cantitative, sub forma de comportamente masurabile, ale actiunilor didactice ce pun in valoare competentele profesionale si trasaturile de personalitate. Standardele profesionale nationale pentru profesori reprezinta o componenta esentiala a Strategiei de formare si perfectionare a personalului didactic si a managerilor din invatamantul preuniversitar, reglementata in actuala politica educationala.

Actuala Lege privind asigurarea calitatii in educatie largeste sfera de cuprindere a standardului de referinta (de la nivelul institutional, al ofertantilor de programe de instruire si educare pana la practicile curente ale profesorului). In intelesul acordat de aceasta lege, standardul de referinta reprezinta "descrierea cerintelor care definesc un nivel optimal de realizare a unei activitati de catre un furnizor de educatie, pe baza bunelor practici existente la nivel national, european sau mondial, de invatamant sau de dezvoltare profesionala Modalitatea de masurare a gradului de realizare a unei activitati, prin raportare la standarde, o reprezinta indicatorul de performanta.

B) Elena Joita a construit un profil dezirabil de competenta al profesorului-manager, din perspectiva managementului de succes al actiunii educationale, care promoveaza o conexiune puternica intre succesul managerial si succesul scolar.

Situarea interpretativa a problemei analizate in zona managementului educational nu reprezinta doar o schimbare terminologica, o actualizare a limbajului, ci o mutatie in plan conceptual-metodologic, constand in deplasarea accentului de la competenta predarii la competenta coordonarii si indrumarii invatarii, a luarii deciziilor adecvate - strategice, tactice si operative -, efect al conceptiei democratice asupra educatiei, conform careia educatorul trebuie sa dispuna de un profil de competenta care sa conduca spre realizarea prioritara a obiectivelor formativ-educative. Punerea in valoare a competentelor profesorului- manager asigura succesul managerial in actiunea educationala, obiectivat in constientizarea noului rol de manager al clasei de elevi, in dobandirea unei culturi manageriale constand in ansamblul cunostintelor din domeniu si in instrumentele de operationalizare ale acestei culturi, in asigurarea caracterului rational si creativ al programarii, proiectarii, organizarii, coordonarii, evaluarii, reglarii, perfectionarii activitatilor instructiv-educative, in aplicarea in procesul de invatamant a modelelor pedagogice interactive, in cercetari ameliorative in vederea inovarii curriculare. Redam in continuare, in mod sintetic, modelul autoarei Elena Joita (op. cit., pp. 183-187), a carui concretizarea operationala are urmatoarea configuratie:

I. Dimensiunea cognitiv-axiologica (a capacitatilor cognitive)

I.1. Capacitati bio-fizice fundamentale:

• biologice: capacitatea de a-si pastra sanatatea, a fi rezistent la oboseala si la stres
• fizice: a demonstra o tinuta corecta, miscare fireasca, gestica si mimica controlate, ton adecvat;
• temperamentale a poseda energie, mobilitate si echilibru nervos, dinamism a da dovada de intensitate functionala nervoasa, stabilitate emotionala

I.2. Capacitati cognitiv- intelectuale:

capacitati cognitive concrete: a dovedi calitati senzorio-perceptive, spirit de observatie, stabilitate si varietate a reprezentarilor;

capacitati intelectual rationale:

- ale gandirii capacitatea de analiza, sinteza, comparatie, generalizare, abstractizare, concretizare, divergenta, flexibilitate, productivitate;

- ale limbajului: capacitatea de exprimare clara, expresiva, fluenta, de imbinare a formelor de comunicare

- ale memoriei: capacitatea de a retine logic, a pastra trainic, reactualiza si produce cu fidelitate, a imbina tipurile de memorie;

- ale imaginatiei: capacitatea de a combina si utiliza procedee variate de prelucrare a datelor insusite, de a anticipa, de a utiliza prioritar imaginatia voluntara;

capacitati intelectual instrumentale:

- ale inteligentei: de a se adapta la conditiile si situatiile concrete ale activitatii, de a stabili corelatii variate, de a elabora si verifica ipoteze si moduri de solutionare, de a imbina inteligenta concreta cu cea teoretica si sociala, de a interpreta complex situatiile

ale creativitatii: capacitatea de a formula idei si solutii originale, valoroase, de a combina procedeele si tehnicile specifice dezvoltarii creativitatii elevilor, de a valoriza, aplica ideile noi in realitatea pedagogic-manageriala.

II. Dimensiunea motivational-atitudinala (a capacitatilor reglatorii)

II Domeniul afectiv: capacitatea de a realiza autocontrolul trairilor, de a dovedi stabilitate si echilibru afectiv.

II.2. Domeniul motivational: capacitatea de a manifesta credinta in rolurile primite si

asumate, de a cunoaste asteptarile elevilor asupra propriului comportament, de a

promova dezvoltarea motivatiei intrinseci.

II.3. Domeniul volitional: capacitatea de a actiona cu perseverenta, cu promptitudine, cu evitarea starilor de negativism, de a depasi obstacolele in rezolvarea obiectivelor.

II.4. Domeniul concentrarii asupra actiunilor: de a dovedi atentie concentrata si

distributiva, a manifesta stabilitate in concentrare si mobilitate, de a cuprinde

ansamblul problemelor, dar si detaliile semnificative.

II.5. Domeniul valoric-atitudinal: capacitatea de a avea o viziune clara asupra elevilor

sai, a dovedi abilitate in relationare, toleranta, solicitudine, cooperare, optimism, principialitate, empatie, capacitatea de a fundamenta stiintific, rational si creativ strategia de conducere a activitatilor, capacitatea de a avea constiinta necesitatii perfectionarii continue.

II.6. Domeniul orientarii in problematica (interese): capacitatea de a-si fundamenta

realist expectantele pedagogice si manageriale, de a-si analiza si dezvolta echilibrat interesele pe probleme implicate, de a se raporta continuu la un sistem de valori consolidat.

III. Dimensiunea actional-strategica

III.1. Competente normative generale: de a echilibra cu succes realizarea tuturor  categoriilor de obiective, de a acorda prioritate rationalitatii si creativitatii in fata empiricului, de a promova abordarea interdisciplinara si transdisciplinara in pregatirea, rezolvarea si optimizarea actiunilor, de a-si dezvolta continuu cultura de specialitate, pedagogica si manageriala, de a imbina diferite stiluri in conducerea elevilor si rezolvarea situatiilor.

III.2. Competente actional-metodologice

In previziune, planificare, proiectare, programare: competenta de a cuprinde echilibrat diferitele continuturi de utilizat in realizarea obiectivelor, de a alterna si combina diferite metode si tehnici de proiectare, de a proiecta in variante strategice si actionale realizarea obiectivelor stabilite, de a cunoaste si de a prevedea obstacolele care provoaca insuccesul;

In organizarea activitatii, situatiilor educationale: competenta de a ordona logic elementele activitatii si situatiile, de a prelucra si de a structura continuturile in raport cu obiecivele si celelalte conditii concrete, de a prevedea forme de abordare diferentiata a actiunilor, de a alterna si diversifica mijloacele (sarcini, metode, procedee, relatii);

In elaborarea si aplicarea deciziilor: competenta de a imbina deciziile strategice (pe obiective generale) cu cele tactice (pe obiective specifice concrete), de a inlocui progresiv deciziile empirice cu cele argumentate stiintific, de a prevedea unitatea intre actiuni - evaluare - optimizare, de a adopta deciziile concrete dupa evolutia si evaluarea continua a situatiilor instructionale;

In coordonarea si indrumarea elevilor: competenta de a utiliza procedee variate in motivarea elevilor in directia activismului acestora, de a oferi puncte de sprijin in efectuarea sarcinilor de invatare, de a oferi variante de rezolvare adaptate particularitatilor elevilor, de a valorifica valentele formativ-educative ale continuturilor predate, de a consilia elevii pe probleme concrete ale activitatii sau ale dezvoltarii individuale, de a utiliza variatele forme de comunicare in activizarea elevilor, de a crea si mentine un climat instructional de dezvoltare participativ;

In evaluarea si reglarea actiunilor: competenta de a alterna metodele de verificare si apreciere cantitativa si calitativa a rezultatelor, de a echilibra evaluarea diferitelor categorii de obiective, de a utiliza in sistem categoriile de evaluare, de a analiza complex rezultatele, de a identifica si aplica masurile de reglare, de a asigura caracterul motivational al evaluarii prin introducerea metodelor alternative de evaluare, de a antrena elevii in autoevaluare si interevaluare.

C) Romita Iucu (2000) a construit un profil de competenta al profesorului manager structurat pe componentele interne ale personalitatii cristalizate, rezultate in urma unei analize transversale (R.B. Iucu, 2000, pp. 126-127)

Competenta stiintifica:

abilitati necesare pentru manipularea cunostintelor;

informatie stiintifica selectata, veridica, actualizata, precisa;

capacitati de transmitere a cunostintelor;

inteligenta, dar mai ales intelepciune;

experienta didactica flexibila;

competenta - multiple si variate strategii rezolutive;

aptitudini pentru cercetare, experimentare si control;

initiativa si obiectivitate in evaluare;

capacitatii si strategii creative;

operatii mentale, flexibile si dinamice;

capacitati de transfer si aplicare.

Competenta psihosociala:

capacitatea de a stabili cu usurinta relatii adecvate cu elevii;

adaptarea la roluri diverse;

capacitatea de comunicare lejera si eficienta, atat cu grupul, cat si cu indivizii, separat;

abilitati de utilizare si dramuire adecvata a fortei si autoritatii(varierea raportului autoritate-libertate in functie de obiectivele fundamentale);

disponibilitati de adaptare la diverse stiluri educationale si manageriale;

entuziasm, intelegere si prietenie.

Competenta manageriala:

capacitatea de influentare a clasei, in general, si a fiecarui elev, in particular;

abilitati de planificare, de proiectare;

forta si oportunitatea decizionala;

capacitatea de a organiza si coordona activitatea clasei;

administrarea corecta a recompensei si pedepsei;

suportabilitate in conditii de stres.

Competenta psihopedagogica:

capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui continut;

capacitatea de accesibilizare a informatiei didactice;

capacitatea de intelegere a elevilor, de acces la lumea lor launtrica, de solidarizare cu momentele lor de spirit;

creativitate in munca educativa;

capacitate empatica;

atitudine stimulanta, energica, plina de fantezie;

minimum de tact pedagogic;

spirit metodic si clarviziune in activitate.

Referinte:

1. Cojocariu V.M. (2004). Introducere in managementul educatiei. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.

2. Gliga, L. (coord.). (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactica. Bucuresti: M.Ed.C. - Proiectul de reforma a invatamantului preuniversitar.

3. Iosifescu, S. (2001). Management educational. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor. Bucuresti: Editura ProGnosis.

. Iucu, R.B. (2000). Managementul si gestiunea clasei de elevi. Iasi: Editura Polirom.

Joita, E. (1995). Management scolar. Elemente de tehnologie manageriala. Craiova: Editura Gheorghe-Cartu Alexandru.

6. Joita, E. (2000). Management educational. Profesorul manager: roluri si metodologie. Iasi: Editura Polirom.

7. Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative si programe modulare. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, R.A.

8. Maciuc, I. (2005). Capacitatea de a reflecta asupra practicii - sansa dezvoltarii profesionale. Analele Universitatii din Craiova, seria Psihologie- Pedagogie, IV, 7-8. . Craiova: Editura Universitaria.

9. Marcus, S. (coord.). (1999).Competenta didactica - perspectiva psihologica. Bucuresti: Editura All.

10. Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogica. Bucuresti: Editura Academiei.

11. Neacsu, I. (2002). Empatia si modelarea competentelor pentru profesia didactica - perspectiva psihoeducationala. Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative. Potolea, D. (1989). Iasi: Editura Polirom.

12. Niculescu, R.M. (2000). Formarea formatorilor. Bucuresti: Editura All Educational.

13. Paun, E. (1999). Scoala - abordare sociopedagogica. Iasi: Editura Polirom.

14. Potolea, D. (1982). Stilurile educationale. Probleme fundamentale ale pedagogiei ( coord. D. Todoran). Bucuresti: Editura Academiei.

15. Potolea, D. (1989). Profesorul si strategiile conducerii invatarii. Structuri, strategii si performante in invatamant. (coord. I. Jinga si L. Vlasceanu). Bucuresti: Editura Academiei.